Усвоение навыков чтения учащимися вспомогательной школы с казахским языком обучения

Усвоение навыков чтения учащимися вспомогательной школы с казахским языком обучения

В ходе обучения чтению у школьника значительно совершенствуется звуковой анализ слова. Наряду с этим он постепенно овладевает новой для него формой познавательной деятельности – объединением букв в единое смысловое целое – слово.

На первом этапе усвоения чтения школьник, видя перед собой написанное слово, последовательно называет букву за буквой, т.е. все составляющие его звуки. Такое изолированное произнесение звуков не приводит к прочитыванию слова.

На следующем этапе ученик постигает «тайну слияния звуков». Главная трудность, которая при этом возникает перед ребенком, состоит в том, чтобы осознать, что два отдельно взятых звука при соединении образуют новое акустическое целое, которое звучит несколько иначе, чем сумма составляющих его частей. Основные звучания каждого звука сохраняются, но несколько видоизменяются в связи с позиционным положением звука в слове.

Чтение написанного слова требует строго направленного движения взора (слева направо). Последовательность восприятия слова должна точно соответствовать последовательности его звукового состава. Слуховой контроль играет при чтении большую роль. Он помогает осмыслить необходимость последовательного восприятия строения написанных слов. При помощи слуха улавливают несообразности, возникающие при перестановке звуков. Этому же служат произнесение и кинестетический контроль.

Наблюдения и специально проведенные исследования педагогов-дефектологов показывают, что в I, а также во II и III классах вспомогательной школы много учеников, неуспевающих по чтению. Выше мы говорили о том, какие причины тормозят усвоение грамоты умственно отсталыми детьми. Эти сведения помогают понять характер и сущность трудностей, возникающих у учащихся в ходе овладения чтением.

Главнейшую роль, несомненно, играет общее недоразвитие речи и возникшая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея должным образом осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать правильную и точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков. Чем более недифференцированны и бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются у них недостатки чтения, так как существует сложная зависимость между узнаванием слова и слога и различением звуков, входящих в их состав.

Усвоение букв также является сложной задачей для учащихся вспомогательной школы. В одних случаях трудности усвоения букв непосредственно обусловлены недостаточно четким различением акустически сходных фонем. Не улавливая разницы в звучании тех или других основных звуков, ученик не может связать оптический образ со строго определенной фонемой. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух или более основных звуков. В то же время иные по начертанию буквы могут оказаться связанными с теми же самыми фонемами.

Это приводит к тому, что при чтении слов ученик допускает большое количество специфических ошибок. Он то одну и ту же букву произносит совершенно по-разному, то различным буквам придает одинаковое звучание.

В других случаях обнаруживается, что умственно отсталых детей особенно затрудняет запоминание оптического образа букв алфавита. Дети с нарушением пространственного восприятия испытывают - особые трудности при овладении чтением.

Обычно умственно отсталые учащиеся, находясь в условиях специального обучения, хотя и медленно, с большим трудом, но овладевают чтением. Однако во вспомогательной школе встречаются ученики, которые не запоминают буквы в течение двух, иногда даже трех лет обучения. Дети то правильно называют некоторые буквы, то забывают их совершенно, то смешивают с другими буквами.

Подобные случаи в чистом виде встречаются относительно редко, но они имеют принципиальное значение и поэтому заслуживают внимания. В основе невозможности усвоить буквы лежит нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями. Это, видимо, характер для усвоения умственно отсталыми детьми речевой символики. Задача специалиста – дефектолога состоит в том, чтобы, проанализировав допускаемые детьми ошибки, точно установить причину их возникновения и в соответствии с этим строить коррекционную работу.

В одних случаях, когда обнаруживается, что слаба связь зрительных образов со слуховыми, необходимо разъяснить школьнику в понятных для него терминах графический вид буквы и подкрепить объяснения тактильно-двигательными ощущениями, возникающими при обводке или раскрашивании контуров букв. При этом движения ученика должны сопровождаться произнесением соответствующего звука.

В других случаях, при недостаточной связи зрительного образа с речедвигательным восприятием, основные усилия ребенка необходимо сосредоточить на зрительном восприятии буквы с одновременным указанием на характер постановки и движений артикуляционного аппарата.

Цель коррекционной работы – создание по возможности прочных связей между фонемой, графемой и образом артикулируемого звука. Наряду с этим, учитывая своеобразие позиционного звучания фонемы в слове, необходимо добавиться того, чтобы эти упрочившиеся связи были достаточно гибкими.

Большие и очень своеобразные трудности возникают у учеников с резкими нарушениями поведения и работоспособности при усвоении букв. Такие дети не продвигаются в обучении еще и потому, что они не способны к самостоятельной, целенаправленной деятельности, у них отсутствует интерес к чтению, к выполнению заданий учителя. Когда от них требует назвать показываемую букву, они часто даже не смотрят на нее, но моментально называют первую, пришедшую им в голову, потом - другую и так перечисляют несколько букв, пока случайно не назовут ту, которая им предъявляется.

Для того чтобы такие учащиеся усвоили буквы, необходимо в первую очередь организовать их деятельность, привлечь внимание к показываемому материалу. Это удается достичь введением в обучение элементов игры, постоянным возбуждением интереса к тому, что происходит в классе.

Некоторую трудность для умственно отсталых учащихся представляет необходимость строго соблюдать в процессе чтения определенную направленность движения взора – слева направо, соответственно последовательному расположению букв в слове. При восприятии предметов и их изображений такая необходимость отсутствует. В этих случаях есть известная свобода движения глаз. Прочитывание слова требует от школьников выработки нового способа восприятия, что всегда быстро удается.

Процесс овладения чтением затормаживается также и тем, что некоторые ученики долго не могут понять, что значит прочитать слово. Они называют имеющиеся в букваре рисунки или произносят заученные наизусть надписи подчас даже не смотря в книгу. Одной из причин этого явления служит то, недостаточности общего развития учащимся I класса вспомогательной школы очень трудно бывает разобраться в соотношении между буквами и словами. Долгое время дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

С этим тесно связан тот факт, что умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением особенно затрудняет слияние звуков. Наблюдения показывают, что ученики могут хорошо помнить все буквы, быстро и безошибочно узнавать их, но еще вовсе не говорит о том, что они в состоянии прочитать хотя бы короткое и простое, хорошо знакомое им по своему значению слово.

Чтение ставит перед учащимися задачу синтезирования целого из отдельных частей. Между тем наблюдения показывают, что умственно отсталые дети долгое время представляют себе процесс прочитывания слов как последовательное называние всех букв и не делают попытки определить, какое же слово из них получается.

Серьезное препятствие для слияния звуков создают те призвуки, которые имеют названия согласных букв русского алфавита, так как они значительно изменяют звуковой состав слова.

Осуществляемое в процессе чтения слияние звуков основано на том, что из двух или нескольких звуков образуется новое несколько иначе звучащее целое. Вариативность звучания, зависящая от позиционного положения звука, особенно трудно усваивается умственно отсталыми учениками, то есть они склонны к однообразным, стереотипным повторениям.

Можно считать, что значительный шаг вперед в овладении чтением уже сделан, как только ученик начинает понимать, что в чтении главное не называние букв, а прочитывание слова. С этого времени у ребенка появляется стремление уловить значение того или иного сочетания букв. Первые попытки прочитать слово обычно бывают несовершенными, так как школьник еще не владеет необходимыми умениями и не может успешно преодолевать возникающие трудности. Но хотя конечные результаты чтения и оказываются ошибочными, они свидетельствуют о несомненном прогрессе ученика в отношении усвоения новой, чрезвычайно сложной для него деятельности.

Овладение слиянием звуков особенно сложно протекает у умственно отсталых детей с нарушением работоспособности и изменением поведения. Трудности, связанные с интеллектуальной недостаточностью, усугубляются в данном случае тем, что ученики не сосредоточивают своего внимания на предъявляемом им слове или слоге. Они постоянно теряют то один, то другой из элементов читаемого и поэтому не могут прочитать предъявленного им материала.

Если ученик может правильно прочитать то или другое отдельно взятое слово, то это еще не значит, что он полностью овладел процессом чтения. Чтение предполагает возможность понимать написанные предложения и тексты.

Учащиеся старших классов понимают тексты, которые они читают иначе, чем маленькие школьники. Они успешнее справляются с чтением несложных художественных рассказов, учебных и научно-популярных текстов. Им становятся доступными легкие рассказы со скрытым смыслом. Те части текста, в которых описываются переживания героев, перестают восприниматься учениками как нечто лишнее, не имеющее никакого отношения к развертыванию событий. Описания действующих лиц и местности в большой мере способствуют возникновению у школьников конкретных и ярких образов и поэтому лучше понимаются ими.

Обогащение словарного состава и продвижение в общем речевом развитии способствуют тому, что учащиеся реже встречают в текстах незнакомые слова и выражения и не испытывают затруднений в понимании наиболее употребительных метафор.

Происходящие сдвиги находят свое отражение в пересказах учеников, которые становятся полнее и последовательнее, теряют свою фрагментарность, приобретают цельность и закономерность, точнее передают системы смысловых связей и основное содержание текста. Соответственно и озаглавливание доступных рассказов перестает вызывать у школьников резкие затруднения.

За время школьного обучения интенсивно развиваются различные стороны личности умственно отсталых учеников. У них формируются интеллектуальные интерессы, новые стороны эмоциональной сферы, повышается роль мотивации деятельности. Учащиеся начинают получать удовольствие от чтения. Они записываются в библиотеки. У них появляются любимые книги и любимые писатели. Ученики с удовольствием принимают участие в организуемых в школе литературных викторинах и утренниках.
ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада ақыл-ойы кешеуілдеп қалған оқушылардың оқып үйрену, сөздік байлығын дамыту мәселелері қарастырылған.

РЕЗЮМЕ

В статье изучаются вопросы усвоения навыков чтения, обогащения словарного состава и общего речевого развития учащимися вспомогательной школы с казахским языком обучения.

Спорттық іс-әрекет өзінше ерекше: ол іс-әрекеттердің түрлерінен мәнді айырмашылықтары бар, біріншіден, мақсаты бойынша, екіншіден, жетістікке жету тәсілдерімен. Спорт психологиясы жалпы психология білімдеріне сүйенеді, бірақ негізінде, жеке зерттеулердің нәтижесінде құрылады. Оларда психологияның өз білімдері ажыратылады: спорттағы оқыту мен тәрбиелеу; спортшыларды физикалық, техникалық және тактикалық дайындау; спортшы, жаттықтырушы, спорттық командалардың жетекшілері; спорттық ұжым психологиясы; психодиагностика және спорттық психогигиена тұлғаларының психологиялық ерекшеліктері және т.б. Спорттық практика үшін үлкен мәнге ие болатын спорттың жеке түрлері бойынша ерекшеліктерін зерттейтін бөлімдері (жүзу психологиясы, оқ ату психологиясы, футбол, шахмат т.с.с.).

Спорт психологиясында негізгі орын алатын нәрсе, ол спорттың жеке түрлері бойынша жарыс кезінде туындап отыратын мәселелерді шешу. Спорт психологиясы ғылыми білімнің жас саласы болса да, оның өзіндік тарихы бар және оған қысқаша тоқтала кетудің маңызы да жоқ емес.

1. Спорт психологиясының пайда болу кезеңінде (XX ғасырдың бірінші жартысы) негізінде спорттық іс-әрекетті психологиялық сипаттау үшін танымдық - сипаттау пәні қажет болды. Алғашында физикалық жаттығу сабақтарының адам психикасына әсері туралы мәселелер зерттелді.

2. Спорт психологиясының құрылу кезеңінде (XX ғасырдың екінші жартысы) білімдердің қолданбалы саласы ретінде кәсіптік бағыттылыққа ие бола бастады. Практикалық мәселелерді шешуге қажет спорттың теориялық аспектілері мен әдістемелік негіздерін өңдеудің рөлі өсе бастады. Спорт психологиясы көбінесе спорттың теориясы мен әдістемесіне сүйене бастады. Алғашында, спортшылардың тәрбиесі мен ерік сапаларының дамуына назар аударылса, кейін психологиялық дайындық идеясы техникалық және физикалық қажеттіліктер ретінде қалыптасты. Бірақ, бар мәселелермен қатар спорт жайлы психологиялық ғылым спорт дамуының болашағымен байланысты зерттеу іс-әрекетін белсендендіреді. Дене тәрбиесі процесінде бала өз әрекетін көру, сипап-сезу, қозғалыстық және вестибулярлық түйсіктер мен қабылдаулардың негізінде реттеуді үйренеді. Осының негізінде, ол өзінің жеке өмірлік іс-әрекетінде физикалық және жан қуаттарының белсенділіктерін жүзеге асыру үшін қажетті спорттық іс-әрекеттің әртүрлі жағдайында өзін басқаруды (көмектесу, қарсы әрекет), әрекеттің жалпы және арнайы алгоритмдерін қалыптастырады (іскерліктер мен дағдылар). Спортпен шұғылдану процесінде адам арнайы сапа, дағды, іскерлік, білімдерді алады. Бұл сипаттамалар оқыту әдістемесіндегі негізгі категориялар болғандықтан, дене шынықтыру және спорт психологиясының айрықша және жалпы қырларын қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Ерекше қырлары:

1) дене тәрбиесінің мақсаты - әрбір адамның функциялық жай-күйінің психофизиологиялық деңгейі және қажетті, жеткілікті физикалық шегінің дамуы. Спортпен айналысудың мақсаты - спорттық іс- әрекетте өте жоғары нәтижелерге жету;

2) дене тәрбиесі негізінен адам психикасының ерте балалық шақтан бастап дамуына бағытталған (жан қуаттары, психикалық сапалар, қабілеттер және т.б.), мұнымен шешілетін тапсырмалар жалпы сипатқа ие. Спортпен айналысу іс-әрекеттің ерекше түрі ретінде жеткілікті жоғары психикалық шиеленіске адамның арнайы дайындығын көрсетеді, мұнымен ең бастысы тапсырмаға деген бағыттылықтың тарлығы;

3) Дене тәрбиесі қажетті және әрбір адамға тән. Дене тәрбиесінсіз тұлғаның үйлесімді дамуын елестету мүмкін емес. Спорттық іс-әрекет еңбекті және адамнан физикалық пен психикалық шиеленісті мәнді түрде талап етеді. Сондықтан спортпен тек құмар, соған жан-тәнімен берілген адамдар ғана шұғылданадыҢ

4) Дене тәрбиесі - әрбір жалпы білім беретін мекемелердегі міндетті оқу пәні (балабақшадан ЖОО- на дейін). Спорт спорттық жетістікке жету мәселесінде жалпы идеялармен, қызығушылықтармен және мақсаттармен айналысатын адамдарды біріктіреді.

Жалпы қырлары:

1) Спорт пен дене тәрбиесі - дене жаттығулары сабақтарына негізделген;

2) Дене тәрбиесіндегі сияқты спорттық іс-әрекетте де мақсатты түрде психологиялық сапалар, дағдылар мен іскерліктер дамиды (өзіндік реттеу, өзіндік бақылау т.с.с.), сондай-ақ, жан қуаттары (қозғалыс есі, ойлау, қиял, зейін т.б.) және тұлғалық қасиеттер (мінез, ерік, қабілеттер, жеке тұлғалық бағдарлар, эмоциялар мен мотивациялық сфералар);

3) Тұлға адам мінез-құлқының моральдық, өнегелілік, этикалық және эстетикалық тәрбие нормаларының процестері нәтижесінде, біртұтастықты құрайды;

4) Спорттық топтар мен дене тәрбиесі бағдарламасы бойынша жұмыс істейтін мүшелердің тұлғааралық қатынастары да ақпарат алмасу тәсілі мен қарым–қатынас жоспарында ұқсас болып келеді;

5) Дене тәрбиесіндегі сияқты спорттық іс-әрекетте де сабақты құру және алдағы іс-әрекетті жоспарлау жобасы да көпжылдық кезеңге есептелінген.

Дене шынықтыру және спорт психологиясын оқытудың табысты болуы үшін әртүрлі психологиялық әдістер де қолданылады, яғни бақылау, әңгімелесу, сұхбат, модельдеу мен тестілеу әдістері.

Кез келген іс-әрекет сияқты спорттық іс-әрекет те жан қуаттарының қызметімен анықталады. Спортшы оқу, жаттығу, жарыс кездерінде түйсік, қабылдау, қиял процестерінің, зейіннің, естің, ойлау тәсілдерінің көрінуі танымдық көзқарас бойынша жан қуаттарының белсенділігін байқатады. Ендігі кезекте осы аталған жан қуаттарының әрқайсысына қысқаша тоқтала кетейік.

I. Зейін – бұл сананың қандайда бір затқа, құбылысқа, әрекетке шоғырлануы дейтін болсақ, мұндағы ең басты ерекшелік, ол ешқандай әрекеттен тыс, өздігінен жүруі мүмкін емес. Спортшы әрекеті - жоққа шығарылмайды. Тек қана перцептивті, ақыл-ой немесе қозғалыс әрекеттерін орындай отырып, ол зейін механизмін іске қоса алады. Сондай - ақ, зейін сананың жұмыс жағдайын қамтамасыз етеді.

Р.Найдиффердің пікірінше, көптеген жоғары білікті спортшылар біздің көпшілігіміздің армандауымызға ғана тура келетін зейіннің ерікті шоғырлануы қабілетіне ие. Әрбір адам өзінің санасының қандай да бір затқа толықтай шоғырланғаны кезіндегі ғана жағдайларды есіне түсіруі мүмкін, ал басқаларының барлығы да сол сәтте өмірде болмағандай болып көрінеді. Бірақ, көп жағдайда бұл ырықсыз жүреді және ерік күшін талап етпейді. Алайда, спорттық іс- әрекетті орындауда зейіннің шоғырлануы аса маңызды болғанменен, ол сондай - ақ, ырықты болып қана қоймай, бейсаналы да болуы мүмкін. Мысалы, белгілі, танымал каратэшілер шабуыл тәсілдерін аса үлкен жылдамдықпен және дәлдік арқылы орындайды. Бірақ, олар әрбір тәсілде өзінің зейінін саналы түрде шоғырландыруы мүмкін еместігі белгілі. Сонымен қатар, жарыс жағдайында қандай да бір объектіге немесе әрекетке сананы тым күштеп шоғырландыру зейін шеңберінен объектілерді бақылау үшін ең қажет, маңыздылардың шығып кетуіне әкеліп соқтырар еді. Негізінен, бұл спорттың командалық ойын түрлеріндегі өкілдеріне көп кедергі келтіреді. Өйткені, боксшы тек дәл соққы жасап немесе футболшы доп беруге ғана шоғырланып қоймауы қажет, сондай - ақ, қарсыластары мен серіктестерінің ауысып отыруына да аса назар аударып отыруы қажет. Егер субъект іс-әрекетіне санасын шоғырландыра алмаса, онда жан қуаттарының белсенділігі мақсатты және өнімді түрде жүре алмайды. Физиологиялық негізде зейіннің қызметі бас миының үлкен жарты шар қыртысындағы қозудың басыңқы ошағының пайда болуына негізделеді. Мұнымен бір мезгілде іштен және сырттан келіп түсетін басқа сигналдарды қабылдау тежеледі. Сонымен қатар, сананың бағыттылығы іс-әрекетті белгілі бір уақыт аралығында сақтап тұруға да қатысты. Дене жаттығуын орындайтын адам үшін зейін аса зор маңызға ие. Мысалы, қандай да бір қозғалыс дағдыларын, жекелеген әрекеттер арасындағы қисынды байланысқа назар аудармайынша, жұмыстың қарқынын бақыламайынша немесе қозғалыс тәсілдерінің дәлдігін, дұрыстылығын анықтамайынша, әрекет етуге болмайды.

Зейіннің басты сипаттамасы - оның тереңдетілуінде. Адам алдында тұрған міндет неғұрлым қиынырақ болса, соғұрлым оның зейіні қарқынды және күштірек болмақ. Спортшы нақты тапсырмаларды шешуде санасын неғұрлым көбірек шоғырландырса, соғұрлым аз шамада төңірегінде болып жатқан құбылыстарды елеп - ескереді.

П.Я. Гальперин зейінді төмендегідей сипаттайды:

– адам іс-әрекетінің бағдарлы - зерттеу бөлшегі психикалық немесе ойдың, бейне мазмұнына бағытталған әрекеті ретінде;

– ойдың немесе психиканың басқа да көріністерін бейне мазмұнымен бақылау қызметі;

– жеке нәтижелерді қажет етпейтін процесс;

– жаңаша ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру нәтижесі.

Сыртқы тітіркендіргіштерге бағытталған зейін сыртқы зейін, ал ішкі тітіркендіргіштерге бағытталған зейін – ішкі болып табылады. Спортта сыртқы зейін әрекетке деген дайындығымен, тиянақтылығымен көрінеді. Мысалы, мұндай зейін жаттықтырушыға, дене жаттығуын орындау кезіндегі сақтандырушы спортшыға немесе сәредегі спортшыға тән. Ішкі зейін адамның өзінің жеке ойларына, қобалжуларына, қозғалыстарына шоғырлануынан көрінеді. Мұндай жай-күй тереңділік пен жинақылықтың жоғары дәрежелігімен ерекшеленеді.

Сыртқы және ішкі зейіннің бірін-бірі тежейтінін білудің маңызы зор. Адамға бірмезгілде сыртқы және ішкі тітіркендіргіштерге шоғырлануы қиынға түседі. Бұл заңдылық бір жағынан жағымды, ал екінші жағынын - субъектінің әрекетіне теріс әсер ететінін көрсетеді. Дене шынықтыру және спорттық іс- әрекетте зейіннің барлық түрлері қолданылады. Ырықты зейінді меңгеру психикалық күйзелістің күшеюін тудырады, бірақ уақыт өте келе қызығушылықтың жоғалуына және қанағаттанбаушылық сезімінің пайда болуына алып келеді. Зейінділік тек іс-әрекет процесінде қалыптасып, дамиды.

II. Қабылдау – бұл қоршаған ортадағы заттар мен құбылыстардың сезім мүшелерімізге тікелей әсер етуі арқылы санамызда тұтастай бейне қалыптасуы.

Қабылдау - бұл сезімдік таным. Қабылдау бір жағынан, тітіркендіргіштің тікелей әсер етуі кезінде пайда болатын болса, ал екінші жағынан, адам санасында осы әсерді бейнелейді және оның басты міндеті – сыртқы және ішкі әлемнен келіп түсетін ақпараттарды алу. Енді сол қабылдау түрлерінің дене шынықтыру және спорттық іс- әрекет үшін маңызды болып табылатын неғұрлым мәнді сипаттамаларға тоқтала кеткеніміз жөн болар.

Қашықтықты және объектілердің тереңдетілуін қабылдау көз мөлшерінің қызметін жүзеге асырумен байланысты. Көз мөлшері арқылы көптеген баллистикалық қозғалыстардың дәлдігі анықталады. Көз мөлшері әсіресе, тұрған жерге бағдарлануда ерекше орын алады. Бірақ, қабылдаудың кейбір жағдайлары сезімдік танымды жоққа шығаруы мүмкін екендігін есте ұстағанымыз жөн. Мысалы, аспан түстес үйлер ылғи да орман, тау түстес үйлерге қарағанда неғұрлым жақын сияқты болып көрінеді.

Көптеген спорт түрлерінде қозғалысты қабылдау - спортшының ең маңызды арнайы сапаларының бірі болып табылады. Өз денеңнің қозғалысын қабылдау бұлшықетті - қозғалыстық, вестибулярлы және тері түйсіктерімен тығыз байланысты. Қабылдаудың бұл түрінің жүзеге асу механизмі арнайы рецепторлардың хабар беруіне негізделген. Мысалы, сіңірлердегі орналасқан рецепторлар қолданған күш пен бұлшықеттің жиырылуы жайлы ақпараттарды беріп тұрады. Спорттық іс-әрекетте уақытты қабылдау да басты формалардың бірі болатын болса, онда бұл дене жаттығуларын интеграциялаудың маңызды бөлігі болып табылады. Уақытты қабылдау кезінде субъектінің өмірлік тәжірибесі үлкен мәнге ие.

III. Ойлау – бұл шындықтағы құбылыстарды жалпылай және жанама түрде сипаттайтын индивидтің танымдық іс-әрекет процесі. Ойлау процесі арқылы адам қоршаған ортаның ақиқаттарының мәнін ашады, мазмұнын айқындайды және салыстырады. Ойлау талдау, жіктеу, салыстыру, абстракциялау, жалпылау, нақтылау, жүйелеу, тұжырымдау сияқты ой операциялары арқылы жүзеге асады. Спорттық практика үшін теориялық және практикалық ойлаудың маңызы зор. Психологияда көп уақыт бойы объектілердің қасиеттері, заңдылықтарының ашылуымен байланысты ойлаудың теориялық аспектісі ғана зерттеліп келді. Практикалық ойлауды көп жағдайда адамның зияттылық дамуының белгілі бір жастық кезеңдерімен байланыстырады.

Б.М. Теплов практикалық ойлауды теориялық ойлауға қарағанда мақсат қоюмен, жоспар өңдеумен байланыстырады. Қазіргі психологияда шешілетін тапсырманың мазмұнына қарай көрнекі - әрекеттілік, көрнекі - бейнелік және сөздік - логикалық ойлау болып бөлінеді.

Көрнекі - әрекеттілік ойлаудың ерекшеліктері нақты жағдайды шынайы қайта қалыптастыру арқылы шешілетін тапсырмаларда көрінеді. Ойлаудың бұл түрі қандай да бір әрекеттің нәтижелерін алдын – ала білудің мүмкіндігі болмаған кезде балаларда да, ересектерде де қолданылады.

Көрнекі – бейнелік ойлауда әртүрлі заттар мен құбылыстардың бейнелерін елестетуде оларды талдауда, салыстыруда және жалпылауда зерттелетін объектінің сипаттамаларын қайта жасауға мүмкіндік береді. Мәселен, спортшы орындалатын бір әрекетті әр жағдайда әртүрлі көрсетуі мүмкін. Ойлаудың дәл осындай түрінің негізінде идеомоторлы жаттығу сияқты спорттағы маңызды дайындық арқылы жүзеге асады.

Сөздік - логикалық ойлау тілдік тәсілдердің көмегімен іске асады. Қазір адам ақпараттың көпшілігін ойлаудың осы формасы арқылы алады. Ұғым арқылы білім беру мен білім алуға қабілеттілік – адамзаттың ұлы жетістігі дейтін болсақ, мұндағы тілдік белгілердің алатын маңызы алғашқы орында. Денешынықтыру және спорттық іс - әрекетпен шұғылданатын адамдар үшін ойлаудың мәнді сапасы дербестік пен бастамашылдық болып табылады.

IV. Ес – бұл адамның ойларды, бейнелерді, қозғалыстар мен эмоцияларды есте сақтау, қайта жаңғырту процестері және ол адамның жеке дара тәжірибесі. Дене тәрбиесімен шұғылдану кезінде тері рецепторы мен вестибулярлы аппараттан, проприорецепторлардан бас миының қыртысына келіп түсетін есте сақтау мен қайта жаңғырту белгілеріне негізделген қозғалыс, тері және вестибулярлы ес айрықша рөл атқарады. Естің бұл түрлері адамның дене жаттығуларын үйрену және оларды орындау кезінде қолданылады. Спорттық іс - әрекетте эмоциялық естің де өзінше маңызды жақтары бар. Мәселен, есте сақталған жағымды сезімдер спортшыға жетістікке жету мақсатында сенімділік пен демеу болса, ал жағымсыз эмоциялық сезім күйлері сенімсіздік тудырып, тіпті әрекетті орындаудан бас тартуға да алып келуі мүмкін. Қозғалыс есінің де дене тәрбиесінде алатын өзіндік орны бар. Өйткені, олар ойша көру, сипап - сезу, тіпті эмоциялық түрде өткен іс - тәжірибеде есте сақталады. Сондықтан да, кейінгі қимыл әрекеттерін орындау кезінде қозғалыстарды басқаруға септігін тигізеді.

V. Қиял - бұл бұрынғы қабылданған, жиналған бейнелерге сүйене отырып жаңа елестер мен идеялардың тууын қамтамасыз етуді қиял дейміз. Қиялда сыртқы әлем өзінше қайталанбас түрде бейнеленеді. Психологияда қиялдың екі негізгі түрін ажыратып қарастырады: енжар және белсенді (А.В.Брушлинский, С.Ю.Головин, Л.Д.Столяренко және т.б.). Спортта қиялдың енжар түріне спортшының жеңіс, абырой туралы арманының болуымен сипаттауға болады. Мұндағы арманның ең бастысы – нәтижеге жету емес, керісінше, жеке мәнді салдарлар. Белсенді қиял қайта жасау және шығармашылық болуы мүмкін. Дене жаттығуын практикалық орындауға дайындалушы спортшы оның бейнесін шынайы әрекеттердің алдында қайта жасайды. Бұл тәсіл іс - әрекеттің нәтижесіне жағымды әсер ететіндігі белгілі. Дене шынықтыру және спорттық іс - әрекет қиялдың нақтылы және абстрактілі түрлері сияқты ұғымдармен тығыз байланысты. Бұл жайлы С.Л. Рубинштейн өз еңбектерінде кең түрде қарастырады.

Әдебиеттер

1. 
   Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебник для инст. физ. культуры.- М., 1991.
   
2. 
   Методики психодиагностики в спорте. В.Л.Марищук, Ю.М.Блудов, В.А.Плах-тиенко, Л.К.Серова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.,1990.
   
3. 
   Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта. 2-е изд., М., 2004.
   
4. 
   Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского. –М., 1981.
   
5. 
   Найдиффер Д. Психология соревнующегося спортсмена. М.: Физ. и спорт, 1979.
   
6. 
   Родионов А.В. Психология спорта высших достижений. М.: Физ. и спорт, 1979.
   

Түйіндеме

Мақалада дене шынықтыру және спорттық іс-әрекетте жоғары жетістікке жету мақсатында жан қуаттарының атқаратын рөлі мен маңызы жайлы мәселелері қарастырылады.

РЕЗЮМЕ

Орта мектеп оқушыларының сабақ үлгермеуінің себептерін талдаған кезде бастапқы интеллектісі дұрыс, бірақ мектеп бағдарламасын меңгере алмайтын балалар тобы анықталды. Бұл психикалық дамуы тежелген балалар, дәстүрлі полиморфті топ ретінде белгіленеді. Олардың жоғары психикалық функцияларының жетілуі баяулығымен, бірқалыпсыздығымен және таным іс-әрекетінің жеткіліксіз қалыптасуымен, эмоцианальді- жеке тұлғалық жағы дамымаған, орталық нерв жүйесі органикалық жетіспеушілігінен, конституциональді ерекшелігінен және әлеуметтік қайшы факторлардың әсерінен жұмыс қабілеті бұзылуымен сипатталады, сол себептен арнайы ұйымдастырған педагогикалық жағдайды қажет етеді.

Осындай балаларды оқытып тәрбиелеу жүйесін құру 70 жылдары бастау алып, ретімен орындалды: арнайы білім берудегі мектеп-интернат пен теңестіру сыныптарынан бастап, қазіргі кезде орта мектеп ішіндегі түзете-дамыта оқыту жүйесіне дейін.

Түзете - дамыта оқыту сыныптарына әртүрлі биологиялық, әлеуметтік себептер салдарынан (орталық нерв жүйесінің функциональді жетілмеуі, соматикалық әлсіздік, цереброастениялық қалып, педагогикалық қараусыз) оқуда, мектепке бейімделуде қиындық көретін балалар, оқу материалын меңгеруде тұрақты қиындық тұғызатын церебральді-органикалық негізінде психикалық дамуы тежелген балалар қабылданады.

Бұл сыныптар жалпы білім беретін мектепте түзете-дамыта оқыту концепциясына сәйкес ашылады. Олардың қызметі гуманизациялау, тұлғаны еркін дамыту принциптерінің негізінде құрылып білім беру жүйесінің вариативтігін және бейімділігін қамтамасыз етеді.

Клиника-физиологиялық және психология-педагогикалық кешенді зерттеу нәтижесінде, арнайы коррекциялық мектепте оқитын , орта мектеп ішіндегі теңестіру сыныбында оқитын психикалық дамуы тежелген оқушылар білім беру стандартын толық емес орта мектеп көлемінде сәтті меңгеруі мүмкін және 9 сыныптан кейін техникумдарда, училищелерде, басқа да орта кәсіптік білім беретін мекемелерде оқуын жалғастыра алатыны анықталды.

Түзете-дамыта оқытудың мақсаты дәстүрлі бастауышта оқыту мақсатына сәйкес келеді: балаларды оқып, жазып, санап үйрету, оқу іс-әрекетінің негізгі біліктілігі мен дағдыларын қалыптастыру, сөйлеу және жүріс-тұрыс мәдениетін дамыту, жеке гигиена мен салауатты өмір негіздерін үйрету.

Бірақ, психикалық дамуы тежелген балалар білім мен дағдыларды және оқу іс-әрекетінің тәсілдерін сәтті меңгеруі тек арнайы міндеттерді шешу барысында ғана мүмкін:

• 
  оқуға дайындығын қамтамасыз ететін психофизиологиялық функцияларды қажетті деңгейге дейін дамыту (артикуляциялық аппарат, фонематикалық есту, қол моторикасы, оптика-кеңістікте бағдарлауы);
  
• 
  балалардың ой-өрісін байыту; оқушыға оқу материалын саналы түрде қабылдауға мүмкіндік беретін қоршаған орта құбылыстары мен заттары жайында нақты жан-жақты түсініктер қалыптастыру;
  
• 
  оқу қажеттілігін қалыптастыру: ТДО сыныбындағы оқытудың бастапқы этаптарында басым болатын «ересек-бала» қарым-қатынасынан танымдық қызығушылығын қалыптастыруға негіз болатын «мұғалім-оқушы» қарым-қатынасына біртіндеп ауысу;
  
• 
  баланың мектеп жағдайына сәтті бейімделуін қамтамасыз ететін әлеуметтік-адамгершілік мінез құлқын қалыптастыру (оқушының жаңа әлеуметтік ролін сезіну, сол роль талап ететін міндеттерді орындау, оқуға жауапкершілікпен қарау, сабақта тәртіп ережесін сақтау т.б.);
  
• 
  мектеп ПМПК мамандарының (логопед, дәрігер, психолог, дефектолог) бала дамуына жүйелі жан-жақты бақылау жасау;
  
• 
  жас ерекшеліктеріне сәйкес жалпы интеллектуалдық біліктілік қалыптастыру (талдау,салыстыру, жалпылау, практикалық топтастыру, логикалық классификациялау операциялары);
  
• 
  оқушылардың жалпы даму деңгейін көтеру және ауытқуларын түзету;
  
• 
  соматикалық және психикалық қалпын нығайту;
  
• 
  жағымды әлеуметтік орта ұйымдастыру.
  

Түзете-дамыта оқыту жүйесінде білім беру мазмұны дәстүрлі жүйенің базалық компонентін сақтай отырып, оқытудың түзетуге-дамытуға бағытталуымен ерекшеленеді. Аталған жүйеде эстетикалық цикл пәндеріне (ырғақ, музыка, бейнелеу өнері, еңбекке баулу сабағы, дене тәрбиесі), қоршаған ортадан (әлеуметтік және табиғи құбылыстарды бақылау), практикалық тәжірибе негізінде алынған білімге үлкен мән беріледі. Бұл білім оқу процессіне енгізіліп оның мазмұнын байыта түседі.

Оқыту мазмұнының маңызды ерекшелігі - әр тақырып бойынша көпқайтара бекітуге тиісті басты базалық материалды анықтау және коррекциялық міндеттерге байланысты оқу тапсырмаларын дифференциалау. Оқыту мазмұны барлық оқу пәндері арқылы сөздік қорын байытуды және жүйелеуді, сөйлеу тілін дамытуды қарастырады.

Психикалық дамуы тежелген балалардың танымдық және тұлғалық ерекшеліктері сауат ашуға, жазуға, математикаға, еңбекке үйрету кезінде оқу мазмұнын басқаша іріктеуді қажет етеді. Бірінші кезекте оқуға деген жағымды түрткі қалыптастыратын, жарқын эмоцианальді көріністерді тудыратын, ой-өрісін кеңейтетін материал алынады. Сөйтіп, дамуы баяу балалардың психологиялық ерекшеліктерін ескеру оқу материалын жай қайта бөліп қоймай, керісінше жалпы дамытуға бағытталған жаңа бағдарлама құруды талап етеді.

Түзете-дамыта оқыту жүйесінде балалармен жұмыс жасаудың диагностикалық- консультациалық, түзете- дамыту, емдік-профилактикалық және әлеуметтік еңбек бағыттары қатаң белгіленіп анықталған. Оқу пәнінің әдістемесі әр оқушының жеке ерекшелігі мен мүмкіндіктерін анықтауға негізделген, жалпы психологиялық климатты өзгертуге әсер ететін сынып толымдығы 2 есе қысқартылған, бұл сыныптарда жұмыс істеуге эмпатиясы дамыған, қамқоры жоғары мұғалімдер алынады.

Түзете-дамыта оқыту сыныптарында дамуы тежелген балалармен қатар педагогикалық қараусыздығы жоғары деңгейдегі балалар, орта мектепке баруға қарсылық көрсететін балалар да оқиды. Сондықтан, бұл жүйенің оқу жоспары мен бағдарламалары вариативті болып келеді, ал оқушыларды түзете-дамыту жұмыстарының негізгі мақсаты – оқуға деген жалпы қабілетін жетілдіру, дене және нервтік-психикалық денсаулығын қорғау, нығайту болып табылады.

Сонымен, түзете-дамыта оқыту жүйесі қазіргі кезде оқуда және мектепке бейімделуде қиындық көретін балаларға белсенді көмек көрсету міндеттерін шешуге мүмкіндік беретін білім берудегі дифференциалаудың жаңа формасы ретінде орын алады және мектепке дейінгі, мектеп, мектептен тыс мекемелердің интеграциясы негізінде оңалту кеңістігінің үздіксіздігін сақтайды.
Әдебиеттер

1. 
   Певзнер М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими цереброастеническими состояниями в специальные классы. // Дефектология, 2003, № 5.
   
2. 
   О системе коррекционно-развивающего обучения. // Коррекц.педагогика, 2003, №1.
   
3. 
   Дети с ЗПР. Под ред. Власовой Т.А. М., 1985.
   
4. 
   Ульенкова У.В. Шестилетнии дети с ЗПР. М., 1990.
   
5. 
   Хрестоматия: дети с нарушениями развития. Сост. В.М. Астапов. М., 1995 .
   
6. 
   Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений и классов коррекционно-развивающего обучения. М., 1996.
   
7. 
   Коновалов В.Ю. Психолого-педагогические закономерности психосоматической коррекции и реабилитации. // Коррекционная педагогика, 2005, № 3.
   
8. 
   Проблемы коррекционно-развивающего обучения. Материалы конференции. // Дефектология, 2003, № 3.
   

В статье рассматриваются общие вопросы развития коррекционно-развивающего обучения на современном этапе.

Мақалада қазіргі кездегі түзете-дамыта оқытуды дамытудың жалпы мәселелері қарастырылған.

Бұл тақырыптың көкейкестілігі қазіргі орта білім беретін мектептердің оқу процесінде дәстүрлі жыр термелердің оқытылуы қажеттілігінен туған. Қазақтың ақын-жырауларының еңбектері өте аз зерттелген, зерттелгенде де педагогикалық тұрғыдан қарастырылғаны жоқтың қасы.

Қазіргі таңда терме нағыз тәрбиенің қайнар көзі болып табылады. Өйткені термеде дүниеге келгеннен, дүниеден өткенше адам өмірінде тәрбие қаншалықты орын алатындығын, неге керек екендігін тұп-тұнық күйінде толғайды. Термені тыңдап өскен жан өзінің жанына ізгілік тауып, жанын жадыратады. Яғни біздің жыр-терме, өте құнды тәрбие құралы болып табылады.

Педагогика ғылымында терменің тәрбиелік мәнінің терең зерттелмеуі үлкен мәселе болып табылады. Бұл жерде іс-әрекет – оқытушының терме арқылы тұлғаға әсер етуі көрсетіледі. Психологияда іс-әрекеттік бағытқа А.Н.Леонтьев еңбектері арналған (іс-әрекет бұл өзіндік құрылымы, ішкі ауысулары және өзгерулері өзіндік дамуы бар жүйе).

Жалпы терме өнері ежелден келе жатқан халықтың төл тумаларының бірі. Жаны қазақ әр пенде термені тыңдап оңашада ой кешіп, пісіп жетіліп отырады. Терме – қазақтың тұнып тұрған тарихы, салт-санасы, өсу жолы, ұлттық бейнесі, тәрбиесі. Жырдың үлгі- өнеге, насихат, өсиет ретінде айтылатын түрі – терме деп аталады.

Терме жырау өмір тәжірибесінен алынған философиялық ой-шешімдерін айтады адамгершілік қарым-қатынасты, өмірдің философиялық мәнің түсінуді,адамгершілікті, әділеттілікті уағыздайды. Термеші адамгершілік пен зұлымдықты, әділеттілік пен әділетсіздікті, жаман мен жақсыны салыстыра жырлап тындаушыны адамгершілікке, достыққа, бірлікке, ынтымаққа, еңбекке, өнерпаздыққа тәрбиелейді. Терме – жастарды өнерге баулудың, адамгершілікке тәрбиелеудің қуатты және құралы.

Жалпы педагогика тұлғаны тәрбиелеу болса, термеде де дәл осы міндеттер тоқтаусыз толғанады, яғни өсиет, нақыл сөздер тәрбиенің сан түрлі қырларын келер ұрпаққа жүктейді, жастарды еңбек сүйгіш, өнегелі - өнерлі, арлы азамат болуға үндейді. Көрнекті педагогтардың бірі В.А. Сухомлинский: «Өмірдің азаматтық тұғырға көтерер ең маңыз ұлағатты- адамгершілік қарым-қатынас »- деп атап көрсеткендей, адамның адамгершілік жағынан қалыптасуы туылған кезден, өскен ортадан басталады. Адамгершілік тәрбие беру – терменің ең маңызды мәселелерінің бірі. Бұл өте заңды мәселе. Біздің қоғам өмірінде адамгершілік бастамаларының рөлі барған сайын артып, моральдық фактордың ықпалы кеңейіп келеді.

Адамгершілікке тәрбиелеудің ең маңызды мақсатының өзі осы адамдардың белсенді өмірлік позициясын, қоғамдық борышқа саналы көзқарасын, адамгершілік нормаларының ауытқуына жол бермеуді қалыптастыру болып табылады. Біздің пікірімізше қоғамдық игілікке жұмсалған еңбек адамның өмірлік белсенділігіне де, саналығына да,адалдығына да сын бола алады. Бұл мәселелермен бірге осы тақырыптағы негізгі міндет этикалық тәрбие, яғни адамның жеке басын қалыптастыру ғана емес, ол адамдардың айналасындарға, ата – анаға, қоғамға, еңбекке, өз міндеттеріне қатынасының және көптеген термешілердің насихат сөздерін, әр – сөз жолдарын таңдап, оны іске асыру болып табылады.

Терме өнеріндегі ақыл-нақыл сөздердің көздейтін ең негізгі мақсаты – заманындағы адамдарды тәрбиелеу, мінез құлқын түзету, кейінгі келер буын,өсер жасты жақсылық пен жамандық парқын айырып халқына пайдалы адамгершілігі жоғары азамат етіп өсіру тілегінен тұрады.

Қазақ ақын–жырауларының поэзиясынан ғасырлар сырын, халықтың салт – санасын, ой-өрісін, тілек–мақсатын айқын аңғарамыз. Өйткені жыраулар толғауларынан халықтың не бір нәзік сырлары, мұң –мұқтажы, қайғы – қасіреті, қуаныш – сүйініш, келер ұрпаққа айтар өсиеті өзекті орын алады.Ақын–жыраулар өмірдің ұсақ мәселелеріне аз араласып, көбінесе, заман-дәуір, өткен мен келешек, адамгершілік, жақсылық, жамандық жайлы ойлар, болжаулар,қағидалы сөздер айтып отырған. Сондықтан да қазақ поэзиясында жыраулар жетекшілік, ақылгөй, тәрбиешінің рөлін атқарады. Олардың шығармаларынан ой-қиялдың байлығы, суреттеу тәсілдерінің кемелдігі мен әсемдігі, ойдың кең өрістілігі сезіледі. Ал ақыл-ойға, терең тәлімге құрылған поэзиялық сөз маржандарынан ұлттық сипатты танытатын мәдени мұралардың тарихын танып білеміз.

Ақын – жырауларға тән бейнелі сөз айшықтары билердің шешендік сөздеріне де арқау болған. Жалпы қазақ халқы шешендік сөзді жоғары бағалаған. «Өнер алды қызыл тіл» деп ұққан ата – бабамыз «от тілді, орақ ауызды» небір ділмар шешендердің өсиет сөздерін, табан аузында тақпақтап айтқан ақыл –нақылға толы ақындардың толғау, термелерін әлденеше ғасырлар бойы жадында сақтап, біздің дәуірімізге жеткізген. Оның себебі аталы сөздердің өміршеңдігінде, халықтың сөз құдіретін бағалай білуінде жатыр. Асыл сөздің қоғамдағы тәрбиелік мәніне ертеден ерекше назар аударып, «ақылдың көзі – аталы сөзі» деп ұққан ата – бабамыз сөйлей білуді үлкен өнер деп бағалаған. Осы пікірді «сөз тапқанға қолқа жоқ», «шешннің сөзі мерген, шебердің көзі мерген», «сөз сүйектен өтеді», «жақсы сөз – жарым ырыс», «жақсы сөз жан семіртеді», «тіл қылыштан өткір» т.б. мақал – мәтелдерден байқауға болады.

Ақыл жігін тауып сөйлей білудің, логикалық ойды жүйелеп айтып жеткізе білудің өзі шеберлікті, шешендікті, ойлылықты, ақыл – парасатты қажет етеді. Ақыл – ой, тәлім – тәрбие, көріп – білу, жүрекпен терең сезіну арқылы біртіңдеп толықсып қалыптасатын тәжірибеден туатын үздіксіз еңбектің жеңісі. Жастарды шешендікке төселдіріп жаттықтыру үшін әке – шешелері, аталары мен әжелері оларға мақал – мәтел, жұмбақ, жаңылтпаш, терме жаттатып үйреткен.

Қазақ ауыз әдебиетін жасаушылар да, оны қастерлеп жадында сақтаушылар да келер ұрпақты тәрбиелеуде құрал етіп жұмсаушылар да ақын – жыраулар болғанын, олар өздерінің жыр маржандарымен жастардың сана – сезімін тәрбиелеп жетілдіруде қоғамдық тәрбиешілердің ролің атқарғанын аңғарамыз.

Тәрбиенің түп қазығы халықтық педагогикада жатыр. Ал ол ауыз әдебиеті – фольклорлық шығармалармен тығыз байланысты. Бұл пікірді жеке ақын – жыраулар творчествосын талдай отырып дәлелдейміз.

Халық педагогикасының қаймағы мақал–мәтел болып кеткен афоризм сөз тіркестері көп кездеседі. Мысалы, «Жігіттің көркі өнері», «Өнер алды қызыл тіл», «Сабыр – ақыл серігі», «Алуан – алуан жүйрік бар әліне қарай шабады», «Атына батса алтын ер атып ұр да отқа жақ» т.б.

Ақын-жыраулар халық мақал – мәтелдері негізіне сүйене отырып, өзі де тыңнан аз сөзге көп мағына сыйғызып, тәрбиелік мәні бар тың афоризм сөз тіркесінен жасаған . Мысалы, «Жақсының жолы жарық күн, жаманның жолы көмескі», «Ерінбей еңбек еткенің еңбегі дейді жанады», «Көпті көрген ер жігіт көсем болар төселіп», «Өңкей жақсы қосылса - бітіреді кеңесті, өңкей жаман қосылса - шығарады егесті», «Қарыздар болсаң жаманға, тар жерде олар жағадан. Көп сөзіне ісініп құтырар иттей қабаған», «Жаман адам зорлықшыл, жақын жерге тыртаңдап ажарсыз жігіт қатынға алдырар сырын жыртаңдап», «Ақылды жігіт, адал жүр, ұрлықты қылып мақтаңба ұрлық, өтірік жалған ант мұсылманға жаққан ба?» т.б.

Осы арқылы ақын-жыраулар жастарды ойын орамды, тілге бай, өнерлі - өнегелі етіп тәрбиелеуге көңіл бөліп отыр. Жастар мақал – мәтел боларлық асыл ойға құрылған әдемі сөз маржандарын есітіп өссе, одан ғабрат алары сөзсіз.

Адамгершілік (мораль) дегеніміз – адамның қоғамға, еңбекке, адамдарға деген қатынасын анықтайтын тарихи қалыптасқан мінез – құлық ережелері. Өнегелік адамгершіліктілік – бұл ішкі мораль, адамгершілік біреуге көрсету үшін емес, өзің үшін. Ең бастысы терең адамдық адамгершілікті қалыптастыру. Адамгершілік тәрбиесі – қоғамның ережелеріне сәйкес адамгершілік түсінік, пікір, сезім, мінез – құлық әдеттері мен дағдыларын қалыптастыру міндеттерін шешеді. Адамгершілік түсініктері – не жаман, не жақсы, не әділдік және әділдік емес екенін түсінуге мүмкіндік береді. Адамгершілік түсініктері мен пікірлері, сенімге айналып, іс-әрекетке көрінеді. Тұлғаның адамгершілік дамуын анықтайтын белгі – адамгершілік қылықтар мен іс-әрекеттер. Адамгершілік сезімдер адамда оның іс-әрекетінің қоғамдық мораль талаптарына сәйкес немесе сәйкес келмеуіне байланысты пайда болады. Сезімдер қиындықтарды жеңуге жетелейді.

Жас ұрпақты адамгершілікке тәрбиелеу негізінде жалпыадамзаттық құндылықтар, моральдық ережелер (қоғамның тарихи даму барысында қалыптасқан) мен қатар, қоғамның қазіргі даму кезінде пайда болған жаңа принциптер мен ережелер де жатыр. Мәңгілік адамгершілік сапалар – шыншылдық, әділдік, парыз, парасаттылық, жауапкершілік, ар – ұят, абырой, еңбексүйгіштік, үлкендерді сыйлау.

Қоғамның қазіргі дамуында пайда болған адамгершілік сапалар – мемлекетті сыйлау, интернационалдық сезім ,барлық ұлттардың теңдігін мойындау, билік органдарын, мемлекеттік рәміздер, заң, конституцияны құрметтеу, еңбекке адал қатынас, патриоттылық, тәртіптілік, азаматтық парыз, өз-өзіңе талапшыл болу, елде болып жатқан жағдайларға немқұрайлы болмау, әлеуметтік белсенділік, кеңпейілділік.

Адамгершілік тәрбиесі – жеке адамды қалыптастыруда ерекше орын алады. Ол отбасында, отанға, халықтар достығына, адал, кіршіксіз көзқараста, қарым – қатынаста болуды талап етеді. Адамгершілік тәрбиесінің міндеттері:

• 
  адам бойында қалыптасқан жеке қасиеттердің (гуманизм, адалдық, батылдық, төзімділік) жиынтығы болатын сезім мен сенімді, әдетті адамгершілік қасиет ретінде қалыптастыру;
  

• 
  адамға деген сүйіспеншілік, құрмет, қайырымдылық сезімін дамыту арқылы тәрбиелеу;
  
• 
  өз Отанын сүю, басқаның мүддесін өзінікіндей сезінуі, ұлттар достығын қажет деп түсінетін интернационалдық рухта тәрбиелеу;
  
• 
  адамгершілік – парыз, позиция, бағдар, мақсат.
  

Терме тәрбиенің қайнар көзі болып табылатын дүние. Терме өнері ежелден келе жатқан халықтық төл тумаларының бірі. Жаны қазақ әр пенде термені тыңдап оңашада ой кешіп, пісіп жетіліп отырады.

Терме өмір тәжірибесінен алынған философиялық ой-шешімдерін айтады, адамгершілік қарым–қатынасты, өмірдің, философиялық мәнін түсінуді, адамгершілікті, әділеттілікті уағыздайды.

Терме – жастарды өнерге баулудың, адамгершілікке тәрбиелеудің қуатты құралы.

Осындай қорытындыға келе отырып біз термені өте керекті, тәрбие құралы екенін анықтадық. Әрбір мектепте, әр сыныпта музыка және әдебиет пәндерінде осы терменің мазмұнын ашып балаларға жеткізіп отырса деген ұсынысымыз бар.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   ЖарықбаевҚ., ҚалиевС. Қазақтың тәлімдік ой-пікір антологиясы. А.: Рауан, 1994.
   
2. 
   Қалиев С.XV–XIX ғасырлар ақын – жырауларының поэзиясындағы педагогикалық ой–пікірлер. А.: Рауан, 1999.
   
3. 
   Өтебай Тұрманжанов. Қазақтың мақалдары мен мәтелдері. А.: Көркем әдебиет баспасы, 1959.
   

Мақалада қазақ ақын-жыраулардың термелерінің жастарға берер тәлім-тәрбиесі жайында баяндалған.

РЕЗЮМЕ

В статье рассматривается роль произведений казахских акынов-жырау в воспитании молодого поколения.