Педагогика институты

Существует совершенно четкая классификация внутриличностных конфликтов. В ее основе - дифференциация структур внутреннего мира человека, вступающих в конфликт. Внутренний мир человека включает: мотивы, ценности, самооценку. Мотивы - «хочу» (потребности, интересы, желания), ценности - «надо», самооценка - «могу».

Известны и другие классификации внутриличностных конфликтов. Например, Э.Эриксон связывает устойчивые внутриличностные конфликты с возрастными кризисами:

№	Возраст	Содержание кризиса
1	0-1 год	Доверие-недоверие
2	1-3 года	Автономия – стыд, сомнение
3	3-6	Инициатива – чувство вины
4	6-12	Трудолюбие – чувство неполноценности
5	12-19	Я-идентичность – смешение ролей
6	20-25	Близость - изоляция
7	26-64	Порождение, творчество – застой
8	65 – смерть	Интеграция – отчаяние

Тип конфликта	Причина	Модель разрешения
Эквивалентный (приближение-приближение)	Выбор двух или более в равной степени привлекательных и взаимоисключающих объектов	Компромисс
Витальный (избегание-избегание)	Выбор между двумя в равной мере непривлекательными объектами	Компромисс
Амбивалентный (приближение-избегание)	Выбор объекта, в котором одновременно присутствуют привлекательная и непривлекательная сторона	Примирение

Безусловно, говоря о внутриличностных конфликтах. Мы должны понимать, что в «чистом виде» внутриличностный конфликт не существует. Он всегда - результат воздействия на личность социальной среды. В общей группе внутриличностных конфликтов можно выделить две подгруппы:

• 
  конфликты, возникающие как результат перехода объективных противоречий во внутренний мир (моральные конфликты, адаптационные)
  
• 
  конфликты, возникающие из противоречий внутреннего мира личности (мотивационные, неадекватной самооценки). Они отражают отношение личности к окружающей среде.
  

В основе внутриличностного конфликта лежит переживание. Что это такое? Переживание - форма активности личности, в которой осознается противоречие и идет процесс его разрешения на субъективном уровне.

Как и любые другие конфликты, внутриличностные конфликты могут быть конструктивными и деструктивными. Конструктивным является конфликт, который характеризуется максимальным развитием конфликтующих структур и минимальными затратами на его разрешение. С помощью преодоления таких конфликтов мы движемся вперед. Деструктивным считается конфликт, который усугубляет раздвоение личности, перерастает в жизненный кризис или ведет к развитию невротических реакций.

Под разрешением (преодолением) внутриличностного конфликта понимается восстановление согласованности внутреннего мира личности, установление единства сознания, снижение остроты противоречий жизненных отношений, достижение нового жизненного качества. Разрешение внутриличностного конфликта может быть конструктивным и деструктивным. При конструктивном преодолении внутриличност-ного конфликта достигается душевное равновесие, углубляется понимание жизни, возникает новое ценностное сознание. Разрешение внутриличностного конфликта осознается через: отсутствие болезненных состояний, связанных с имевшимся конфликтом; снижение проявлений негативных психологических и социально-психологических факторов внутриличностного конфликта; повышение качества и эффективности профессиональной деятельности.

В зависимости от индивидуальных характеристик люди относятся к внутренним противоречиям по-разному, избирают свои стратегии выхода из конфликтных ситуаций. Одни погружаются в размышления, другие тотчас начинают действовать, третьи окунаются в захлестывающие их эмоции. Важно, чтобы человек, отдавая себе отчет в собственных индивидуальных особенностях, вырабатывал свой стиль разрешения внутренних противоречий, конструктивное отношение к ним. Способы разрешения конфликта, время, затрачиваемое на это у людей с разными типами темперамента, различны. Холерик решает все быстро, предпочитая поражение неопределенности. Меланхолик долго размышляет, взвешивает, прикидывает, не решаясь приступить к каким-либо действиям. Однако такой мучительный рефлексивный процесс не исключает возможность в корне изменить сложившуюся ситуацию. Свойства темперамента влияют на динамическую сторону решения внутриличностных противоречий: на скорость переживаний, их устойчивость, индивидуальный ритм протекания, интенсивность, направленность вовне или вовнутрь.

На процесс разрешения внутриличностных противоречий оказывают влияние половозрастные особенности личности. С увеличением возраста внутриличностные противоречия обретают типичные для данного индивида формы разрешения. Периодически вспоминая прожитое, мы возвращаемся к критическим точкам, когда-то нарушившим размеренное течение бытия, по-новому их переосмысливаем, все более глубоко и обобщенно анализируем способы разрешения конфликтов, преодоления того, что казалось непреодолимым. Работа над своим прошлым, анализ собственной биографии - один из естественных путей развития внутренней стабильности, цельности, гармоничности.

Различны способы выхода из конфликтов у мужчин и женщин. Мужчины более рациональны, они с каждым новым внутриличностным переживанием обогащают свой набор средств разрешения ситуации. Женщины всякий раз по-новому радуются и страдают. Они разнообразнее в личностных характеристиках, а мужчины - в ролевых. Женщины больше успевают обновить и как бы заново отредактировать накопленный опыт, мужчины менее склонны возвращаться к пережитому, но умеют своевременно выйти из конфликта.

Механизмы и способы разрешения внутриличностных конфликтов. Преодоление внутриличностного конфликта обеспечивается образованием и действием механизмов психологической защиты (3.Фрейд, Ф.Бассин). Психологическая защита - нормальный, повседневно работающий механизм психики. Она является продуктом онтогенетического развития и научения. Развиваясь как средство социально-психологической адаптации, механизмы психологической защиты предназначены для контроля эмоций в тех случаях, когда опыт сигнализирует человеку о негативных последствиях их переживания и выражения.

Некоторые исследователи (Ф.Василюк, Э.Киршбаум, В.Роттенберг, И.Стоиков) считают психологическую защиту непродуктивным средством решения внутреннего конфликта. Они полагают, что защитные механизмы ограничивают развитие личности, ее “собственную активность”. Но, так или иначе, в трудных ситуациях мы ими пользуемся, и в любом случае будет лучше, если мы будет пользоваться ими квалифицированно и максимально разнообразно.

Рассмотрим механизмы психологической защиты подробнее.

“Не замечай это”. Отрицание - один из онтогенетически ранних и наиболее простых механизмов защиты. Отрицание развивается с целью сдерживания негативных эмоций, вызванных попаданием человека в трудную ситуацию. Отрицание подразумевает инфантильную подмену принятия решения на действия в соответствии с новыми обстоятельствами. Их игнорированием.

Проекция предполагает приписывание источнику трудностей различных негативных качеств как рациональную основу для его неприятия и самопринятия на этом фоне.

“Плачь об этом”. Регрессия развивается в раннем детстве для сдерживания чувства неуверенности в себе и страха: неудачи, связанных с проявлением инициативы. Регрессия предполагает возвращение в ситуации внутреннего конфликта к детским стереотипам поведения.

“Напади на что-то, заменяющее это”. Замещение развивается для сдерживания эмоции гнева на более сильного или значимого субъекта во избежание ответной агрессии или отвержения. Индивид снимает напряжение, обращая агрессию на более слабый объект или на самого себя. Замещение имеет активные и пассивные формы и может использоваться индивидами независимо от их типа конфликтного реагирования.

“Не помни об этом”. Подавление развивается для сдерживания страха, проявления которого неприемлемы для позитивного самовосприятия и грозят попаданием в прямую зависимость от агрессора. Страх блокируется посредством забывания его источника, а также обстоятельств, ассоциативно связанных с ним. К подавлению относятся близкие к нему механизмы изоляции и интроекции.

“Не чуствуй этого”. Изоляция - восприятие травмирующих ситуаций или воспоминание о них без чувства тревоги.

“Преосмысли это”. Интеллектуализация развивается в раннем подростковом возрасте. Предполагает произвольное истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над ситуацией. При этом используются способы: сравнение противоборствующих тенденций; составление списка “+” и “-” каждой из тенденций и их анализ; шкалирование каждого “+” и “-” в каждой из тенденций и их суммирование.

“Отмени это”. Аннулирование - поведение или мысли, способствующие символическому сведению на нет предыдущего акта или мысли, вызвавшие сильное беспокойство, чувство вины.

“Найди оправдание этому». Рационализация - нахождение правдоподобных причин для оправдания действий, вызванных подавленными, неприемлемы ми чувствами. Реализуемые способы: дискредитация цели (элементарное обесценивание недостижимого); дискредитация значимого другого, который отказывает во внимании; преувеличение роли обстоятельств, судьбы; утверждение вреда во благо; переоценка ценностей, всей мотивационной системы; самодискредитация (искупление вины).

“Обрати это в противоположное”. Реактивное образование предполагает выработку и подчеркивание в поведении противоположной установки.

“Приобрети это”. Компенсация - онтогенетически самый поздний и сложный защитный механизм, который развивается и используется, как правило, сознательно. Предназначен для сдерживания чувства печали, горя по поводу реальной или мнимой потери, утраты, недостатка, неполноценности. В него входят механизмы идентификации и фантазии.

"Будь, как это, чтобы не потерять его”. Идентификация - моделирование поведения другого лица как путь к повышению самоценности или совладанию с чувствами в связи с возможным разделением или утратой.

“Мечтай об этом”. Фантазия - бегство в воображение с целью ухода от реальных проблем, связанных с разрешением внутриличностного конфликта.

Существует множество рекомендаций по выходу из состояния внутриличностного конфликта. Несмотря на сомнительность большинства и необходимость строго индивидуального подбора, приведем в качестве примера одну из них.

Получите ясную репрезентацию каждой части. Как они выглядят? Что они чувствуют? Как звучит их голос (родители, близкие)? Есть ли слова или фразы, которыми их можно было бы охарактеризовать? Визуализируйте из (руки...)

Выясните намерения каждой части. Учтите, что каждая из них имеет позитивные намерения. Поднимайтесь вверх настолько, насколько это вам необходимо для того, чтобы части пришли к взаимовыгодному результату. Обе должны придти к соглашению. Начните переговоры так, как будто имеете дело с двумя различными людьми. Иногда, когда разногласия велики, единственное соглашение, которое может быть достигнуто - сохранение вашей жизни.

Переговоры. Какие ресурсы каждой части могли бы оказаться полезными другой части для реализации ее интересов? Чем можно обменяться? На чем они могли бы скооперироваться? Что каждая из них хочет от своей соперницы для того, чтобы получить удовлетворение? Что именно хочет каждая часть от другой (время, поведение, внимание и т.п.).

Создайте картинку сотрудничества частей (...). Посидите некоторое время спокойно.

Такие «переговоры» - хороший инструмент для разрешения конфликтов. На самом деле вы можете никогда не избавиться от этих противоборствующих частей (в этом может быть и отсутствует необходимость). Однако вы лучше поймете их, будете узнавать в кризисной ситуации, и они не породят крайних невротический реакций, поскольку здесь главное - не то, что находится в пределах разума, не то соглашение, к которому вы пришли, а те звуковые, визуальные или кинестические образы, которые вы создали

1. 
   Хорни К. Ваши внутренние конфликты.- СПб.: Лань, 1997.
   
2. 
   Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Разд.V. М.: Юнити,1999.
   
3. 
   Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000.
   
4. 
   Конфликтология. Под ред.А.С.Кармина. СПб.: Лань, 1999.
   
5. 
   Козырев Г.И. Введение в конфликтологию.- М.: Владос, 1999. – С.144-146.
   
6. 
   Психология. Учебник под.ред.А.А.Крылова. – М.: Проспект, 1998.
   

РЕЗЮМЕ

Мақалада тұлғаішілік дау-дамайлар және оның шешу жолдары қарастырылады.

Одну из причин кризиса современной системы образования, выражающегося в количестве трудно адаптирующихся к жизни детей, психологи и педагоги видят в том, что дети являются лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей, предназначение которых они должны неукоснительно выполнять. Развивающий характер педагогических воздействий на ребенка педагоги и психологи связывают с признанием субъективности, личности ребенка, его «самости». Воспитание должно быть организовано так, чтобы ребенок был в позиции субъекта деятельности.

В педагогической психологии есть много исследований, посвященных изучению мышления детей, процессу усвоения знаний, установлению психологических закономерностей этого процесса. Многие исследователи справедливо признают самостоятельность мышления показателем эффективности предпринимаемого ими воспитательного воздействия. Но, к сожалению, самостоятельность ребенка, как субъекта мыслительной деятельности еще не стала предметом глубокого психологического анализа. Отсутствует сколько-нибудь обоснованная система формирования самостоятельности мышления у дошкольников. Такая разработка потребовала бы ориентации не только на передачу детям определенной суммы знаний, но и на формирование у них многочисленных способностей. В качестве важнейших психологи выделяют общую обучаемость как систему интеллектуальных качеств личности, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. В свою очередь формирующееся качество познавательных процессов позволяет ребенку овладеть разными видами деятельности, в том числе и учебной.

Формируясь и развиваясь в процессе онтогенеза, качество познавательных процессов, а именно самостоятельность мышления являются новообразованиями психики, оказывают особое влияние на успешность овладения знаниями. Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, оперирует ими в незнакомых условиях. Другими словами, общая обучаемость влияет на темп и уровень развития.

По мнению С.Я.Рубинштейна общая обучаемость определяется качествами мышления:

• 
  глубиной - проявляется в степени существенности признаков, которые ребенок может выделить при овладении новым материалом;
  
• 
  гибкостью- предполагает широкое использование усвоенных знаний;
  
• 
  самостоятельностью – проявляется в способности самостоятельно ставить цели, проблемы и решать их;
  
• 
  устойчивостью – понимается как способность удерживать всю совокупность существенных признаков.
  

Термин самостоятельность довольно часто можно встретить в трудах многих психологов и педагогов, причем в самых разных значениях - «самостоятельная активность», «интеллектуальная самостоятельность», «самостоятельная работа» и т.д. Термин «самостоятельность мышления» используется гораздо реже, а смысловое его содержание не раскрывается даже в психологических словарях.

Сущность самостоятельности мышления раскрывается рядом авторов через понятие «продуктивное мышление» или «творческое мышление». Д.Б.Эльконин отмечает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивен. В.В.Давыдов отмечает, что «чем больше шагов» в своих действиях может предусмотреть ребенок, тем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, а тем более успешно контролировать фактическое решение задачи.

Значительные возможности для изучения продуктивных мыслительных процессов ребенка раскрываются в процессе решения задач на соображение, отличительная способность которых состоит в том, что субъекту необходимо каждый раз самостоятельно открывать принцип получения ответа (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов).

Другое направление во взглядах на взаимосвязь самостоятельности мышления и творчества состоит в том, что самостоятельность мышления рассматривается как вершина творческой деятельности - «творческие силы являются причиной развития самостоятельности». Творчество рассматривается как способность ребенка иметь «свою точку зрения» на вещи, по-своему, по-другому увидеть мир.

В исследованиях А.К. Бондаренко наиболее детально изучено влияние игр на самостоятельность мышления. Прослеживается формирование самостоятельности как инициативы в выборе темы игры, в процессе изображения действий, в процессе работы с предметами. В игре происходит переход к свободной, к сознательной работе над волей, характером, развиваются разные формы контроля и самоконтроля, формируются умения самостоятельно ставить цели игры, игровые задачи и решать их, проявляя инициативу, индивидуальность. Наибольшая самостоятельность проявляется в выполнении взятой на себя роли. Приобретение необходимых умений в играх происходит у детей с большим интересом. Поэтому знания, приобретенные в игровой форме, отличаются большой устойчивостью, легкостью переноса в новые условия.

В психологической структуре самостоятельности мышления, как формирующегося качества умственных способностей у детей старшего дошкольного возраста выделяют:

• 
  наличие знаний, необходимых для решения задачи;
  
• 
  владение общим методом мыслительной деятельности (анализом и синтезом);
  
• 
  наличие положительного эмоционального отношения к поиску – потребность в новых знаниях;
  
• 
  готовность и способность к саморегулировке, интеллектуальному напряжению, волевому усилию, сосредоточению внимания необходимого для решения задачи.
  

Не разработанность в детской психологии проблемы раннего онтогенеза общей обучаемости является одной из причин неизученности проблем задержки психического развития ребенка. Выявление сенситивных возможностей психического развития детей в разные периоды дошкольного детства, диагностики развития детей, отстающих в интеллектуально-личностном развитии, поиска диагностических критериев готовности детей к школьному обучению, раннего выявления потенциальных творческих возможностей ребенка и многое другое.

В связи с напряжением в период адаптации к школе у детей доминирует ориентация на жизнь до школы – психологическая жизнь ребенка смещается в прошлое. Таким образом, формирование самостоятельности мышления безусловно необходимо начинать в дошкольном возрасте. Формирование обучаемости у ребенка как общей способности к учению находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной деятельности. Формирующиеся интеллектуальные качества у старшего дошкольника, могут представлять собой закономерный результат их психического становления – как субъекта очень своеобразной учебной деятельности, важной для последующей адаптации к школе. Самостоятельность как качество познавательного процесса является базисным показателем общей обучаемости, продуктивности его интеллектуальной деятельности в целом.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, 1997.
   
2. 
   Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М: Педагогика 1976.
   
3. 
   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
   
4. 
   Выгодский Л.С. Собрание сочинений, т.3. М: 1983.
   
5. 
   Вельтгеймер М. Продуктивное мышление. М: Прогресс, 1987.
   

РЕЗЮМЕ.

Мақалада өзіндік ойлаудың алғышарттарын арнайы ойындарды қолдана отырып, қарама-қайшылықтарды анықтау, мақсат қою, міндеттердің шешімін өз бетінше табу секілді дағдыларын дамыту арқылы мүмкіндігінше мектепке дейінгі кезеңде дамыту мәселелері қарастырылған.

(С.Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті)

Қазіргі уақытта қоғамда болып жатқан өзгерістер, жеке ғылымдарға, педагогика мен психологияға ортақ мәселелер қойды. К.Д.Ушинский, Н.А.Березовин, В.Ф.Моргун белгілі еңбектерін есепке алсақ, баланың өсіп-өркендеуі үлкендермен қарым-қатынасы негізінде. Мұндай кезеңдердің бірі, мұғалім мен оқушыларының оқыту процесіндегі іс-әрекеттері мен мұғалім арасындағы қарым-қатынас сферасының қалыптасуы. Бұл оқушы жаңа ортаға қаншалықты тез бейімделуі, әр түрлі жастағы адамдармен қандай байланыста болуы арқылы анықталады. Жас бала тек өзін сезуінен ғана емес, сол сияқты басқа іске араласуымен үлкендерге де тәуелді. Қазіргі уақытта қарым-қатынас психология мен педагогикалық білімінің ең негізгі алға қойған мәлесі болып саналады.

Қарым-қатынас деген не? – мұның көбірек таралған анықтамасы мынадай түсініктемелерді қамтиды, «байланыс» немесе «айырбастау», «бір адамның екінші бір адамға хабар беру, мәлімет беру, ойын, сезімін айту немесе хабарлау, бір затты беру», ой сезімімен пікір алысу т.с.с. Бастапқы «нүкте» болып есептелетін екі адам – сөйлеуші және тыңдаушы, бұл екі адам арасында жүргізілген қарым-қатынас үрдіс сияқты ұйымдастырылады. Бұл жерде қарым-қатынас іс-әрекеттің бір түрі ретінде қарастырылады.

Қарым-қатынас белгілі бір әлеуметтік ортада, топтарда, ұжымда жүзеге асатын, бүтіндей алғанда мағынасы бойынша жеке адамдар арасындағы ғана емес, әлеуметтік процестер. Олар қоғамдық талап пен қоғамдық қажеттіліктен туындайды. Кейінгі екі-үш онжылықтарда қарым-қатынас шеңбері педагог, психолог зерттеушілердің назарын өзіне аударып келеді. Қарым-қатынас табиғаты, оның тікелей және жас ерекшелігі, өзгеру және даму механизмі философтар мен социологтардың көңіл бөлетін тақырыптарына айналды.

Қарым-қатынас ерекшеліктерін психолог С.Т. Шацкий, әлеуметтік психология бойынша мамандар Г.М.Андреева, балалар мен үлкендер психологиясында Т.Н.Левашова, А.К.Макарова, О.А.Андреева анықтаған. Бірақ осы зерттеушілердің барлығы қарым-қатынас түсінігіне бірдей мән бермейді. Мысалға Н.М.Щелованов және Н.М.Аксарин (Балаларды өте жас кезінен бастап тәрбиелеу, 1955). «Қарым-қатынас үлкендердің балаларды еркелететін сөзі» - дейді, М.П. Щульц (1974). «Адамның тибиғатпен және жерімен өзіне деген қарым-қатынасы туралы айтуы заңды» - деп есептейді. Кейбір зерттеушілердің (И.А.Зимняя, Н.А.Меньчинская. Ойлану және қарым-қатынас. 1973) адамның машина мен өзара қарым-қатынасын шындық» деп мойындайды. Бұл уақытта енді біреулер «жансыз заттармен сөйлесу тек қана әдістемелік астарлы, ауыспалы мағына» деп санайды. Шет ел ғалымдары да қарым-қатынастар жиынтығын ұсынғаны белгілі. Б.Д.Парыгин тек қана ағылшынша әдебиеттерде 1969 жылдарда-ақ қарым-қатынас түсінігіне 96 анықтама ұсынғанын көрсеткен.

Қазіргі уақытта көптеген ғылымдардың өкілдері, физиологиядан философияға дейін, генетикадан кибернетикаға дейін, қарым-қатынас проблемасын «қажетті қызмет» деп қарап жоғарғы қарқынмен зерттеуде. Қызметтің іс-әрекеттің маңызы, оның мүмкіндігі, даму ерекшелігі және құрамы педагогикалық ғылымда жан-жақты зерттелген. Қарым-қатынас тек кейінгі уақытта ғана, педагогикалық зерттеудің объектісі болып есептеледі. Н.Н.Хан, Г.И.Шукшина зерттеулеріне қарағанда, оқыту процесінде әлеуметтік талаптардың бірін қанағаттандырады, сонымен бірге қарым-қатынасқа талапты қанағаттандыру қажеттілігі жасына байланысты өсіп қалыптасып отырады Р.С. Буре, В.Ф.Шаталов, Е.В.Субботский, Л.В.Занков, А.Н.Анинеева.

Сонымен, педагогикада ықпал етіп, қарым-қатынас түсінігіне көптеген, әр-түрлі анықтамалар ұсынылған. В.Т.Лихачев, В.В.Давыдов, А.К.Дусавитский т.б. қарым-қатынасты хабар алмасуға бір-біріне мәліметті, білімді хабарлауға жатқызады. Ал осы мәселені зерттеушілер мәселенің бастауына бірінің екіншісіне жалпылаушы жанының әсерін қояды. Қарым-қатынасты мұндай талқылау оны бір жақты түсіну және ол туралы түсінікті кең қамтуға мүмкіндік бермейді Ш.Амантурнин, К.Бержанов, А.М.Шыныбекова.

Әлеуметтік психологияда қарым-қатынасты әр-түрлі деңгейінде қарастыру қабылданған. Белгілі психолог В.Ф.Ломов мынадай үш деңгейді бөліп қарауды ұсынады: а) макро деңгей, б) мезо деңгей, в) микро деңгей. Макро деңгей – жеке адам өз іс-әрекетінде кездескен әлеуметтік (қоғамдық) қарым-қатынасты дәстүрмен сәйкес жүргізгені айтылады. Мезо деңгей қарым-қатынас жүргізілген тақырып негізінде анықталады. Микро деңгей – құраушы элементтердің мазмұны мен оны өрнектеуші белгілі бір сыртқы көріністегі контакт (сұрақ-жауап, қол қысысу, мимикалық белгі беру және қағысу т.с.с.).

А.Б.Добровичтің айтуы бойынша – қарым-қатынас бірліктегі қызметті реттейді, сананың алғашқы қалыптасуының және дамуының құралы болып есептеледі. Жеке тұлғаның өзінің ойы мен іс-әрекетін анықтайды. Сондықтан да ол қарым-қатынастың басқаша деңгейлерін талдайды: (конвенционалдық) шартты, қарапайым, ойланарлық, бір үлгіге келтірілген, іскерлік, ойындық, рухани деп атаған. В.Н.Парфенов, К.Сатпаев пен Р.Т.Тлеубекова, А.А.Рояк кейін, қарым-қатынасты бір адамның екінші адамды түсінуі және қабылдауы – деп қарайды. Түсіну – бұл үрдісте негізгі қозғаушы күш болып есептеледі. Басқа адамды бағалай отырып біз табиғат дүниесінде байқалған үрдістерге тиісті терминдерді шеттен алып пайдаланамыз. Біз адамдардың ойын – түрінен, қимыл-әрекетінен байқаймыз деп тұжырымдаған. Олардың (беттері) жүздері анық батылдықты білдіреді (жүздерінен батылдық сезіледі). Біз адамдарды, терең ойлы немесе майда, ашық жарқын немесе тұйық, қатал немесе икемді,көркем немесе өңсіз дейміз. Қоршаған дүние объектілеріне қарағанда қарым-қатынас өлшеусіз белсенді мәселе. Бұл үрдіс ойлау, ерік-жігерлілік, белсенділігін арттырып әрекетке түсіреді. Адамдар арасындағы өзара әсерден пайда болатын түсінудің екінші бір жағы – бұл көптеген басқаша психикалық процестерді қайта ұйымдастыратын, адам тәртібін қалыптастыратын және оны классификацияландыруды талап етеді.

1. Көп танымдық қарым-қатынас қатысушылардың санына қарап және кеңістіктегі уақыт өзгешелігіне адамдардың көптанымы (түйісуін), адамдардың өз-өзімен (екеу-ара, жұбымен) және топ ішінде, сол сияқты тікелей байланысты немесе біреу арқылы жүретін (әр-түрлі техникалық құралдар көмегімен) қарым-қатынасқа бөлуге болады. Жанама түрдегі түйісуге қарағанда жеке тұлғалар арасындағы байланыс («бетпе-бет») қарама-қарсы белсенді байланыста болады, және ол контекстпен байытылған, қарым-қатынас әртүрлі жағдайларда қызмет етеді, (мимика, ымдау, өзін ұстап тұру т.с.с.) және ойын сипатында көптеген рефлекс механизмімен өзіндік талдауды қамтиды.

2. Функционалды қарым-қатынасқа басты мақсат бойынша, жүргізілетін қарым-қатынас (іскерлік, формальді, рольді) оған қабылданған ереже бойынша пайда болатын жеке тұлға арасындағы қарым-қатынастарды бөліп жатқызамыз. Жеке тұлғалар арасындағы қарым-қатынастың ерекшеліктерін анықтау педагогикалық мақсатпен жүргізілген зерттеулерде анықталған. Ал стратегиялық мақсат негізінде – жеке тұлғалар арасындағы достық қарым-қатынаста педагогикалық контакт белгіленеді және рухани тепе-теңдік сақтау мойындауда талапты қанағаттандыруға мүмкіндік береді.

3. Қарым-қатынас құралдары былай бөлінеді-сөздік (белгілік, музыкалық, графикалық т.с.с.) сөзсіз басқаша айтқанда (ымшира, бет қимылы, сілтеу, көзбен кездесу, интонация т.с.с.) және сөздік.

4. Қарым-қатынас процесінде еліктеу белгілі нәтижеде ішкі себептермен пайда болғандықтан, сондай-ақ объектіге әсер ету нәтижесінде пайда болуы мүмкін: өзін білмеген жағдайда, басқа біреудің бақылауында, (бұл жерде біреуге еліктеу деген сияқты) көрсетіліп жатқан жағдайда, мінез-құлқындағы өзгеріс өз ықтиярынан тыс қайталау(көшіру), басқаның тәртібіне еліктеу, жүріс-тұрыс, дауыс ырғағы сияқты өзгерісін еріксіз қайталау; тәртіптің (мінез-құлықтың) модельдерін (өзін-өзі сендіру), бағаларын, бейнелерін сынақсыз қабылдау, бағалаудың логикалық негізделгенін және жүйесін, көзқарасын, қағидасын қабылдау, шешімге келуіне көз жеткізу.

Қарым-қатынас – бұл екі (немесе көбірек) адамның өзара бір-біріне әсері, олардың қарым-қатынасты жақсарту және жалпы нәтижеге қол жеткізу мақсатындағы өзара келісу арқылы өз күштерін біріктіруге бағытталған үрдісі. Біз қарым-қатынас тек жәй ғана қатынас емес, ол өзара әсер ету деп қарағандармен келісеміз (А.А.Смирнова, И.М.Юсупова, В.Ф.Шаталова). Қарым-қатынасты педагогикалық категория деп қарастыра отырып, біз оны әрекет ретінде түсінеміз, сондықтан да біз үшін қарым-қатынас синонимы болып, қатынас қызметі термині есептеледі.

Біз өз зерттеуімізде қарым-қатынастың негізі етіп, психологиялық тұжырымдарды А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Маслова, Г.Л.Лендрет, П.Я.Гальперин, Б.Ф.Генов даму іс-әрекеті тұжырымдарын қолдандық. Ресейдің белгілі психологі Л.Я.Гозман тұжырымдарын қарым-қатынасты талдауға қолдана отырып, әрекеттің негізгі көрінісі ретінде, біз оны «әрекеттің қатынас жолы» деген терминмен белгіледік. Сондықтан да біз бірінші жолға қарым-қатынастың мағыналы жағын ұсынамыз және оның аспектісін талдауға назар аударамыз.

Біз қорытынды жасай отырып, қарым-қатынас – бұл адамдардың өзара тілдесіп, өмір сүруге бейімделуі немесе алмасуда болатын өзара қарым-қатынасы, адамдардың еңбек туралы, оқу немесе ойын әрекеттерінде қолданатын тәрбиелік мәні бар құрал ретінде белгіледік. Біз қалыптасқан дәстүрлі көзқарастарды қорытындылай отырып қарым-қатынасты адамдардың бір-бірімен пікір алмасуы деп қарастырдықдамдар арасындағы қарым-қатынас өзара әсері бар және бір бірін түсінісудің көмегімен пайда болатын өзінің спецификалық ортасына ие.

Қарым-қатынас туралы мәселені қарастыра отырып, әрекет сияқты оның өркендеу генезисі туралы айту қажет. Оқушылары өзіне тән қарым-қатынас формасын қабылдайды. Мұғалім мен оқушының қарым-қатынасының дамуын, бұл әрекеттесудің бірнеше формаларының біртіндеп алмасуы деп қарастыруға болады. Генетикалық бірінші форма болып, мұғалім мен оқушыларының жеке жағдайлардағы қарым-қатынасы деп есептеледі. Екінші форманың қалыптасуы оқушының оқыту процесінде қабылдауы қалыптаса басталады, сонымен қатар оқушының қарым-қатынасын қалыптастырудың жолдары дамиды. Бұл форма «қатынасжағдайы» деп аталады. Үшінші форма, қарым-қатынастың жағдайдан тыс, оқушыларда байқалатыны, және оқушының мұғалімдермен дүние таным тақырыптары туралы байланысымен түсіндіріледі. Оқушылардың бастапқы кездерінде, төртінші форма пайда болады. Бұл форма оқушы үшін өте күрделірек және ол жеке жағдайдан тыс қарым-қатынас. Қарым-қатынастың әрбір формасының сипаты болып, белгілі бір мән мағынаның мазмұнның қарым-қатынасқа қажеттілігінің, қарым-қатынастың көмегімен белгілі бір мотивациясының қалыптасуы қажет.

Әдебиеттер

1. 
   Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1998.
   
2. 
   Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды.
   
3. 
   Данилина Л.К. Психология общения: Метод разроботки для студ. и слушателей ГЦОЛИФка. – М.: ГЦОЛИФК, 1983.
   
4. 
   Дубрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книга для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987. – 207с.
   
5. 
   Елеусізова С. Қарым-қатынас психологиясы. – А.: Рауан, 1996.
   
6. 
   Крижанская Ю.С. Грамматика общения. – 2-е изд. – М.: Смысл, 1999.
   

РЕЗЮМЕ

Мақалада педагогикалық қарым-қатынас ерекшеліктері қарастырылған.

Әбеуова И.Ә. – п.ғ.к., доцент (Алматы қ., Қазмемқызпи),

Тенкебаева А.З. – аға оқытушы (С.Аманжолов атындағы ШҚМУ)
Педагог жеке тұлғасының танымдық бағыттылығының негiзiн рухани қажеттiлiгi мен қызығушылықтары құрастырады. Қазіргі қоғамдағы педагог ғылымның әртүрлі аймақтарында да жетiк бiлiм алып, сонымен бiрге сол ғылымның әлеуметтiк, экономикалық сұрақтарын, мәселелерiн шешу үшін тәжiрибелiк маңызын жақсы бiлудiң мәндiлiгi зор. Алайда, бұл да жеткiлiксiз, ол барлық жаңа зерттеулер, ашылулар мен болжамдар төңiрегiнде оқытатын ғылымның жақын аймағы мен келешектегi перспективаларын көре алуы шарт. Мұғалімдердi психологиялық зерттеуде туындайтын негiзгi мiндеттердiң бiрi – педагог тұлғасының iс-әрекетiнде байқалатын кәсiби мәндi ерекшелiктерiн белгiлейтiн индикаторлар мен сипаттамаларды анықтау. Бұл осы мамандыққа қатысты өзектi мәселе болып табылады. Өйткені, жеке бастың ерекшелiктерiн анықтайтын компоненттер кәсiби функцияларды атқаруға мүмкіндiк бередi. Жеке тұлға құрылымының көптеген психологиялық тұжырымдамалары тым күрделi жасалынған. Олардың көпшiлiгi жеке тұлғаны микросхема тәрiздi, барлық компоненттердi бөлшектенбейтiн, бөлiнбейтiн тұтастық ретiнде көрстетедi. Субъективтi және объективтi қасиеттер адамның рухани тұтастығымен бiрiге кеткен және бұл екi жақтың қайсысы жетекшi екендiгiн анықтау мүмкін емес. Олардың мазмұнды жағына тоқталмай-ақ, мұғалім жеке басының қасиеттерiнiң барлығын бiрiктiретiн болсақ, тым ұзақ тiзiм шығар едi.

Педагогика шегiнде бұл мәселенi шешу тек педагогикалық мамандыққа тән тұлғалық қасиетттердi анықтаумен ғана шектеледi. Олардың негiзiнде кәсiби таңдау, кәсiби даярлық болды. Тiптi 1929 жылы педагогтердің қасиеттерiн анықтау және зерттеу сұрақтары әлi де болса, толық қарастырылмағанын ескере отырып, С.М.Фридман: “Педагог ие болуға мiндеттi қасиеттер мен ерекшелiктердi зерттеудi талдау туралы сұрақ, бұл қасиеттердi қалыптастыру сұрағы негiзгi мiндеттердiң бiрi. Оларды шешпей бiз бiлiм беру мекемелерiн қажеттi жұмыс күшімен қамтамасыз ете алмаймыз” деген. Ол өзi құрған педагог еңбектерiн бағалау бланкiсiне жеке тұлғаның педагогтік қасиеттерiне арналған арнайы бөлiм қосты. Мұнда: академиялық дайындық, педагогикалық дайындық, жеке пәндер бойынша мәлiмет, балаларға деген көзқарасы, оқушының өмiрiне қызығушылығы, достық пен сенiмдiлiк, педагогикаға қызығушылық, сабаққа күнделікті даярлану, сөйлеуiнiң дамуы және т.с.с. кiрдi. Олардың көпшiлiгi педагогикалық iс-әрекет тәжiрибесiнде тiкелей қолдануға болатын объективтi көрсеткiштер.

Осыдан озық педагогикалық iс-әрекеттердiң қалыптасуы мен дамуы жүретiн басты кәсiби қасиеттердi iздестiру, тiптi олардың коллекциясын құруға әкелдi. Бiз педагог тұлғасына арналған психологиялық, педагогикалық баспа беттерiнде жиi кездесетiндерiн атап өтейiк. Бұнда эмоциялылық (А.О.Прохоров, Т.Г.Сырицо, В.П.Трусов және т.б.), қарым-қатынасқа тез түсушілік (С.Елеусiзова, Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский және т.б.), идеялық саяси белсендiлiк (М.Ачилов, Ф.Н. Гоноболин және т.б.), тәртiбiнiң үйлесімді иiлгiштiгi (Н.В.Кузьмина және т.б.), оқушыларды түсіну және оларды басқару қасиетi (Э.А.Гришин, Ф.Н. Гоноболин), сабақ беру әдiстемесiн жетiк меңгеруi (Л.М.Портнов және т.б.), балаларға деген сүйіспеншілік (Ш.А.Амонашвили, Н.И.Поспелов және т.б.), эмпатия (А.А.Бодалев, Р.Б.Карамуратова, В.Н.Казиев, А.Э.Штейнмен), тұлғаның әлеуметтiк жасының жетуi (И.А.Зязюн, Н.П.Лебедик және т.б.), кәсiби қабiлеттiлiк (Н.Аминов, А.Молоканов) және т.с.с. Анық байқалғандай жеке тұлға тұтастығы жайлы сөз қозғайтын болсақ, мұндай қасиеттердiң жиынтығын бiр адамнан табу мүмкін емес.

Жалпы бейнелей отырып, А.Н.Леонтьев адамның әржақты байқалуы оларды жаппай иемденуге талпыну керек деген сенiмдi бiлдiрмейдi деп көрсеткен.Әр жағдайда мұғалім жеке басының қасиеттерiнiң мәндiлiгi және осыдан оның иреархиялық құрылымы да өзгерiп отырады, бұл көптеген факторларға (жасына, жынысына, еңбек стажына қай пән беретiндiгiне, т.б.) байланысты. Жеке тұлға құрылымы әсiресе әр топқа өткiзiлген зерттеулердi талдау барысында айқын көрiнедi. Осы зерттеулер негiзiнде бiз педагогтерге жоғарыда айтылғандай, көптеген қасиеттердiң бар екендiгiн байқадық.. Е.И.Тютюнник мұғалімдердiң кәсiби мәндi қасиеттерi мен ерекшелiктерiн анықтауға зор үлес қосты. Ол өз зерттеулерi нәтижесiнде жеке тұлғаның кәсiби мәндi қасиеттерiн екi үлкен топқа бөледi: әлеуметтiк психологиялық және психофизиологиялық. Бiрiншi топқа Тютюнник құнды бағыттылық, этикалық, коммуникативтi және практикалықты, ал екiншi топқа эмоциялы-ерiктiк, интеллектіліқ және темперамент ерекшелiктерiн кiргiздi. Бұл зерттеу көптеген кәсiби мәндi қасиеттердi топтарға және деңгейлерге бөлiп жүйелеуге көмектеседі.Т.Ф.Цыгульская да өз жұмысында мұғалімнің кәсiби мәндi қасиеттерiнанықтауға талпыныс жасады. Ал Л.И.Уманский жақсы ұйымдастырушылар үшін қажеттi жеке тұлғаның 18 типтiк қасиетiн айқындай көрсеттi. Алайда бұл қасиеттердiң iшiндегi ең бастысы педагогикалық қарым-қатынас. Өйткені, ол басты педагогикалық iс-әрекет ретiнде қарастырылады. Бiлiм беру процесі субъектiлерiнiң өзара әрекеттесу формасы ретiнде педагогикалық қарым-қатынас қарастырылады.

Педагогикалық қарым-қатынас мұғалім мен оқушының оқу әрекетiнiң формасы болады. Педагогикалық қарым-қатынас бiр уақытта коммуникативтi, перцептивтi, интербелсенді қызмет атқарады, сонымен бiрге, вербальді, бейнелеу, белгiлiк, кинетикалық әдiстер жиынтығын қолданады. Қызметiне байланысты бұл контактi (дистантты), ақпараттық, түрткi болатын, үйлестіретін дара әрекет, бiлiм беру процесінiң барлық субъектiлерiнiң арасында қатынас орнықтырады. Ол полиобъективтi бағыттылық, көп ақпараттылық пен репрезентативтiлiктiң жоғары дәрежесiмен сипатталады. Кең мағынада педагогикалық қарым-қатынастың келесi анықтамасын келтiруге болады. Мұғалімнің педагогикалық қарым-қатынасы (кеңiрек алсақ, педагогикалық ұжымның осындай қарым-қатынасы) оқыту процесінде оқушылармен оқу iс-әрекетiнiң шығармашылық сипаты мен оқу мотивациялық дамуына жақсы жағдай жасайды, оқушы жеке тұлғасының дұрыс қалыптасуына жағдай жасайды, оқудың қолайлы, жағымды, эмоциялы,климатын қамтамасыз етедi (жекелей айтқанда, психологиялық кедергiлердiң пайда болуына бөгет жасайды), балалар ұжымында әлеуметтiк - психологиялық процестердi максималды бағдарлап отыруды, басқаруды, оқу процесіне жеке тұлғалық ерекшелiктердi қолдануды қамтамасыз етедi. Осымен бiрге оқу ынтымақтастықтың формасы ретiнде педагогикалық қарым-қатынас, оқытудың тиімділенуі және оқушылардың жеке тұлғасының дамуының шарты болып саналады.

Педагогикалық қарым-қатынас спецификасы ең алдымен оның көп объективтi бағыттылығында. Ол жеке тұлғаны дамыту мақсатында оқушылардың өзара әрекетiне ғана бағытталмаған, сонымен қатар, педагогикалық жүйенің өзiнiң негiзгiсi болып оқу бiлiмдерiн игеру және соның негiзiнде шығармашылық бiлiктiлiктi қалыптастыруға бағытталған. Осыған сәйкес педагогикалық қарым-қатынас үш түрлі бағытта сипатталады: өзара әрекеттесуге, оқушыларға және игеру пәнiне байланыста болады. Сәйкесiнше педагогикалық қарым-қатынас субъектiлерi үш жақта қарастырылады: жеке тұлғалық, әлеуметтiк, пәндiк. Мұғалім бiр оқушымен жұмыс iстеп, сабақ түсіндiргенде жұмысының нәтижесiн әрқашанда бүкіл сыныпқа бағыттайды және керісiнше, сыныппен жұмыс iстеп тұрып, әрбiр оқушыға әсер етедi. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынастың өзiндiк ерекшелiгi аталған сипаттар бiрлiгiмен қосарланып жеке тұлғалық бағдар, әлеуметтiк бағдар және пәндiк бағытталған қарым-қатынастың органикалық тiркесуiмен айқындалады. Педагогикалық қарым-қатынас белсендi бiлiм беру болып есептелмейдi, ол қағидаиальдi жаңа сапаға ие болатындығын Л.А.Хараева бөлiп көрсеткен.

Педагогикалық қарым-қатынастың екiншi қасиетi оның оқыту қызметiмен байланысты шартталады, ал оқыту қызметiнiң iшiне тәрбиелеу қызметi де кiредi, себебi оқыту процесі тәрбиелеу және дамыту сипатына ие болады. А.А.Прудный бойынша қарым-қатынастың оқыту қызметi хабар ақпарат таралуымен сәйкестендiрiлуi де мүмкін. Оқыту қызметi педагогикалық қызметтiң жетекшiсi болғанымен, ол тәуелсiз емес, яғни, оқытушы мен оқушы, оқытушылардың өздерiнiң арасындағы көпжақты әрекеттесуiнiң органикалық бөлiмi. Оқушылармен қарым-қатынас педагог үшін әрқашанда өзiн-өзi айқындау болады деген.

Е.А.Климов классификациясы бойынша педагогикалық қарым-қатынас “адам-адам” схемасының әрекеттесу сипатының ерекшелiктерiн бейнелейдi. Iс жүзiнде мұғалім қай пәндi берсе де ол ең алдымен адам санасының қуаттылығына, танып бiлуге деген құштарлығына, шындықты бағалауға бағытталған. Қоғамға еңбек етуге бағдар бередi. Педагог тұлғааралық қатынастардың жоғары мәдениетiн, әдiлеттiлiк пен әдiлдiктi игi сыпайылықпен қосса, энтузиазм көрсете алу қабiлетi болса, ол мұғалімнен бiлiм алатын оқушылар оған елiктеп, рухани үйлесімді дамып, көптеген қақтығыстардан адамдық қасиеттерiн жоғалтпай, жақсы адекватты шешiм қабылдай алуға үйренедi деп, А.Б.Добрович өз пiкiрiн бiлдiрген.

К.Роджерс көрсеткен психологиялық қызметтегi қарым-қатынастың фасилитациясы да елеулi жағдайлардың бiрi. Мұнда педагог оқушының өз бойындағы барлық жақсылығын көрсетуге жағдай жасайды. Педагог оқушының жетiстiкке жетуiне, қызығушылығының болуына, жағымды қарым-қатынас атмосферасына, педагогикалық өзара әсерлесуiне, өзiн-өзi актуализациялап, ары қарай дамуына мүмкіндiк бередi. Педагогикалық қарым-қатынаста оқушымен өзара әрекеттесудiң кейбiр ерекшелiктерi көрiнедi. Бұл ерекшелiктердi қарастыру өте маңызды, өйткені педагог тарапынан тұлғалық бақылау жасауға және жағымсыз салдарды коррекциялау тәсiлдерiн зерттеу арқылы анықтауға болады.

Мұғалімдердiң эмоциялық - мағыналық қатынас туғызған оқушыларға аса назар аударатындығы байқалған, ал басқа оқушылар оқытушы назарынан тыс қала бередi. Мұғалім интеллектілі тәртiптi оқушыларға жағымды қарым-қатынас жасауға бейiм, оларды бiрiншi орынға қойып, басқаларынан жоғары санайды. Екiншi орынға енжар, тәуелдi және сабырлы, байсалды оқушылар, ал үшіншi орынға әсерлерге берiлетiн, бiрақ қиын басқарылатын оқушылар болатын болса, ең жек көрiнiштi балалар ол белсендi, тәуелсiз және өз-өзiне сенiмдi оқушылар болып отыр.

Сонымен қарым-қатынас процесінiң өзi педагогикалық iс-әрекеттiң кәсiби мәндi категориясы деп қарастырылады. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынас мәселесiн зерттеп, психологиялық талдау қажеттiлiгi туындайды. Соңғы жылдары бұл сұрақ В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, В.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев т.б. басқа еңбектерiнде талқыланған. Педагогикалық iс-әрекеттiң күрделi құрылымында В.В.Кузьмина негiзгi бес компоненттi бөлiп көрсетедi.

И.В.Страхов педагогикалық қарым-қатынасты педагогикалық мақсат қойылған және оқу-тәрбие жұмыстарының мiндеттерiмен анықталған педагогтер мен оқушылардың бiрлестiгi деп анықтама бередi. Ол педагогикалық қарым-қатынас процесін иелену педагогикалық шеберлiктiң негiзгi компоненттерiнiң бiрi деп есептейдi. И.В.Страхов педагогикалық қарым-қатынастың келесi түрлерiн көрсетедi: мұғалімнің бiртұтас сыныппен қарым-қатынасы, оқушылар тобымен және нақты бiр оқушымен, эмоциялы, салмақты және елеусiз қарым-қатынастағы белсендi және пассивтi бастау. И.А.Зязюн еңбектерiнде педагогикалық қарым-қатынас бұл мұғалім әрекетiнiң ереше формасы. Педагогикалық қарым-қатынас пәнi кез-келген құбылыс, адам және оның жүрiс-тұрысы. В.А.Кан-Калик “кәсiби педагогикалық қарым-қатынас” деген ұғым енгiздi. Педагогикалық қарым-қатынас педагогикалық әсер етудiң басты құралдарының бiрi ретiнде көрiнедi. Қарым-қатынасқа түсу кезiнде оқу және тәрбие функциялары ғана iске асырылмайды, сондай-ақ, маңызды мiндеттер шешiледi.

Жоғарыда көрсетiлгендей, қарым-қатынас көп функционалды жүйе. Педагог өз әрекетiнде барлық функцияларды iске асыруы тиiс, мәлiметтердiң бастауы ретiнде,басқа адамдарды танушы ретiнде, ұжымдық әрекеттердi ұйымдастырушы ретiнде т.с.с. көрiнуi қажет. И.Д.Багаева, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, В.В.Кузьминаның еңбектерiнде кәсiби педагогикалық қарым-қатынастың құрылымы сипатталады.

Бұл мәлiметтерден келесi қорытынды шығаруға болады: педагогтің кәсiби әрекетiнде оның оқушылармен қарым-қатынасы елеулi орын алады. Яғни мектептегi психологиялық қызметтiң мiндеттерiнiң бiрi- педагогикалық қарым-қатынасқа психологиялық көрiнiс беру, қолайлы жағдай тудыру, тиiмдiлiгiн арттыру. Педагогтер мен психологтердің әрекеттерiн бiр арнаға салу осы қарым-қатынастан басталады.

Қарым-қатынас адам әрекетiнiң барлық түрінде кездеседi. Алайда еңбектiң кей түрінде ол iс-әрекетпен ере жүретiн фактордан кәсiби мәндi, елеулi категорияға айналады. Яғни қарым-қатынас адамдардың күнделікті өзара қатынас формасында емес, функциональдi категория ретiнде қарастырылады. Педагогикалық iс-әрекетте қарым-қатынас функциональдi және кәсiби мәндi. Ол әсер ету құралы болып көрiнедi және қарым-қатынастың қалыпты талаптары мен функциялары бұл жерже қосымша күштеме алады. Өйткені жалпы адамзаттық аспектiлерден кәсiби шығармашылық компонентке көтерiлiп, жүзеге асады. Педагогтердің барлығы дерлiк iс-әрекеттерi - қарым-қатынас. Сондықтан ендiгiде қарастыратын педагогтерге психологиялық қызмет көрсетудiң теориялық бағыттарының барлығы мұғалімдер мен психологтер арасындағы қарым-қатынас арқылы iске асатындығын ескере кеткендi жөн көрiп отырмыз. Қарым-қатынастың бiрнеше бағыттары бар. Соларға тоқталайық: психоаналитикалық бағыт жеке адамдардың түпкі мотивациясын анықтауға бағытталған. Бұнда педагог өз iс-әрекетiнде балалық шағында болған қиыншылықтарды бейнелейдi және оған деген ата-аналардың қарым-қатынасы қандай болса, ол да өз iс-әрекетiнде сондай қарым-қатынас көрсете бастайды деп пайымдалады. Педагог балалық шағымен байланысты эмоциялы күйзелiсте болуы мүмкін. Бұлардың барлығы бейсаналық күйiнде iске асады. Осы себептердiң салдарынан педагог оқушыларды дұрыс түсіне алмауы немесе балаларға көңiл бөлмеуi пайда болады. Бұндай жағдайда балада ешқандай жауапкершiлiк болмайды, өйткені оның эго-сы әлi толығымен қаыптасып болмаған.

Психоаналитиктер алғашқылардың бiрi болып психолог пен педагогтің практикалық iс-әрекетiнiң теориясын құрған. Оған А.Адлердiң кеңес беру орталықтары дәлел бола алады, бұнда педагог психологтен нақты көмек алуға жағдай жасайды. Айтылған бағыт әрине өмiр сұруге құқылы, алайда оны бiлiм беру жүйесiндегi нақты тәжiрибеде қолдану, педагогтермен жұмыс жүргізу тым ұзақ уақытты қажет етедi. Сондай-ақ жоғары дәрежедегi психоаналитикалық бағыттағы мамандықтардың шамалы ғана болуы бұл модельдi кеңiнен қолдануға мүмкіндiк бермейдi. Бихевиоральдi бағыт негiзiнде педагог тәртiбiн жақсарту нақты операционализациялау негiзiнде жүзеге асады. Педагогпен жұмыс жүргізе отырып, психолог фунционалды талдау және әлеуметтiк мәндi мақсаттарды белгiлеу арқылы педагогтің өмiр сұру контекстiн түсінуi қажет. Педагог балаларды қабылдап, сыйлауы керек. Балаларды өз бетiнше ойлауға, мәселелердi шешуге оқыту мақсатындағы бұл бағытта мұғалімнің еңбек тиiмдiлiгi келесi параметрлер бойынша бағаланады: Өзiнiң кәсiби мүмкіндiктерi туралы адекватты түсінiктiң болуы; Проблемалық жағдайлар жасап, оларды шешу тәсiлдерiн оқыта алуы; Мәселелердi шешуде рефлексияға қабiлеттiлiк; “Аффективтi” оқыту дағдыларының болуы: шынайылылық, эмпатия, сыпайылылық, коммуникацияның нақтылығы, тиiмдi (эффективтi) тыңдай алуы. Мұндай бағытты iске асыруда қажеттi тәртiп стратегиясын жүзеге асыруға бағытталған педагогтерге арналған тренингтердiң көптеген бағдарламалары дәл бола алады (Ю.Б.Гиппенрейтер, Н.В.Клюева, С.В.Кривцова, Т.С.Яценко және т.б.).

Педагогикалық процеске гуманистiк бағытта қарау оқыту жеке тәжiрибе элементтерi түріндегi мағыналарды меңгеруге бағытталған, еркiн өзiндiк процесс ретiнде түсіндiрiледi. Гуманистiк идея жақтаушыларының iшiнде француз ағартушысы Ж.Ж.Руссо, Ресей педагогиксының негiзiн салған К.Д.Ушинскийдi, Л.Н.Толстойды, ұлы Абайдың гуманистік идеялары мен Ы.Алтынсаринді айтпай кетуге болмайды. Бүгінгi күндегi психология мен педагогикада кәсiби iс-әрекет субъектiсi ретiнде педагог ерекшелiктерiн зерттеуде аса зейiн аударылуда. Ол мұғалімнің және оның тәрбиеленушiсiнiң жеке басындағы сапалық өзгерiстерiмен өзара байланысты. (У.Глассер, Р.Бернс, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, К.Роджерс). Бiлiм берудiң гуманистiк бағытында негiзгi назар өсу негiзiнде жатқан оқушының позитивтi “Мен” тұжырымдамасының қалыптасуына аударылады. Гуманистiк бағытталған психолог педагогке өзбеттiлiк, автономдық тәртiпке қабiлеттiлiгiн дамытуға көмек бередi. Азаматтық өзара қатынастарға көңiл бөледi.

Гигиеналық бағытта педагогтердің эмоциялы мәселелерiнiң себептерiн анықтауға және оларды жоюдағы әдiстердi iздестiрумен айналысады. Жалпылай айтқанда эмоциогендiк мұғалім еңбегiнiң табиғатында бар және ол түрлі ерекшелiктерге тән болып келедi: “жанып бiту синдромы”- күрделi психофизиологиялық феномен. Ол эмоциялы ақыл-ойлы және физикалық (тәндiк) шалдығу деп түсіндiрiледi. Синдром себебi ұзақ уақытқа созылған эмоциялық күш. Сөз етiлiп отырған синдром депрессиялық жағдайда, шаршауда, энергия мен энтузиазм жетiспеушiлiгiнде, өз еңбегiнiң жетiстiктерiне көзi жетпеуде, өмiрге, қызметке терiс көзқараспен қарауда байқалды. “Эмоциялы жанып бiтуде” әдетте үш фактор елеулi рөл атқарады: жеке тұлғааралық рөлдiк және ұйымдастырушылық. Сондықтан осы факторларға көңiл аудара отырып, педагогке әсер ету мүмкіншiлiгi туындайды.

Қазіргі қоғамдағы педагог ғылымның әртүрлі аймақтарында да жетiк бiлiм алып, сонымен бiрге сол ғылымның әлеуметтiк, экономикалық сұрақтарын, мәселелерiн шешу үшін тәжiрибелiк маңызын жақсы бiлудiң мәндiлiгi зор. Алайда, бұл да жеткiлiксiз, ол барлық жаңа зерттеулер, ашылулар мен болжамдар төңiрегiнде оқытатын ғылымның жақын аймағы мен келешектегi перспективаларын көре алуы шарт.

Мұғалімдердi психологиялық зерттеуде туындайтын негiзгi мiндеттердiң бiрi – педагог тұлғасының iс-әрекетiнде байқалатын кәсiби мәндi ерекшелiктерiн белгiлейтiн индикаторлар мен сипаттамаларды анықтау. Бұл осы мамандыққа қатысты өзектi мәселе болып табылады. Өйткені, жеке бастың ерекшелiктерiн анықтайтын компоненттер кәсiби функцияларды атқаруға мүмкіндiк бередi.

Жеке тұлға құрылымының көптеген психологиялық тұжырымдамалары тым күрделi жасалынған. Олардың көпшiлiгi жеке тұлғаны микросхема тәрiздi, барлық компоненттердi бөлшектенбейтiн, бөлiнбейтiн тұтастық ретiнде көрстетедi. Субъективтi және объективтi қасиеттер адамның рухани тұтастығымен бiрiге кеткен және бұл екi жақтың қайсысы жетекшi екендiгiн анықтау мүмкін емес. Олардың мазмұнды жағына тоқталмай-ақ, мұғалім жеке басының қасиеттерiнiң барлығын бiрiктiретiн болсақ, тым ұзақ тiзiм шығар едi.

Педагогика шегiнде бұл мәселенi шешу тек педагогикалық мамандыққа тән тұлғалық қасиетттердi анықтаумен ғана шектеледi. Олардың негiзiнде кәсiби таңдау, кәсiби даярлық болды. Тiптi 1929 жылы педагогтердің қасиеттерiн анықтау және зерттеу сұрақтары әлi де болса, толық қарастырылмағанын ескере отырып, С.М.Фридман: “Педагог ие болуға мiндеттi қасиеттер мен ерекшелiктердi зерттеудiталдау туралы сұрақ, бұл қасиеттердi қалыптастыру сұрағы негiзгi мiндеттердiң бiрi. Оларды шешпей бiз бiлiм беру мекемелерiн қажеттi жұмыс күшімен қамтамасыз ете алмаймыз” деген. Ол өзi құрған педагог еңбектерiн бағалау бланкiсiне жеке тұлғаның педагогтіқ қасиеттерiне арналған арнайы бөлiм қосты. Мұнда: академиялық дайындық, педагогикалық дайындық, жеке пәндер бойынша мәлiмет, балаларға деген көзқарасы, оқушының өмiрiне қызығушылығы, достық пен сенiмдiлiк, педагогикаға қызығушылық, сабаққа күнделікті даярлану, сөйлеуiнiң дамуы және т.с.с. кiрдi. Олардың көпшiлiгi педагогикалық iс-әрекет тәжiрибесiнде тiкелей қолдануға болатын объективтi көрсеткiштер.

Осыдан озық педагогикалық iс-әрекеттердiң қалыптасуы мен дамуы жүретiн басты кәсiби қасиеттердi iздестiру, тiптi олардың коллекциясын құруға әкелдi. Бiз педагог тұлғасына арналған психологиялық, педагогикалық баспа беттерiнде жиi кездесетiндерiн атап өтейiк. Бұнда эмоциялылық (А.О.Прохоров, Т.Г.Сырицо, В.П.Трусов және т.б.), қарым-қатынасқа тез түсушілік (С.Елеусiзова, Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский және т.б.), идеялық саяси белсендiлiк (М.Ачилов, Ф.Н. Гоноболин және т.б.), тәртiбiнiң үйлесімді иiлгiштiгi (Н.В.Кузьмина және т.б.), оқушыларды түсіну және оларды басқару қасиетi (Э.А.Гришин, Ф.Н. Гоноболин), сабақ беру әдiстемесiн жетiк меңгеруi (Л.М.Портнов және т.б.), балаларға деген сүйіспеншілік (Ш.А.Амонашвили, Н.И.Поспелов және т.б.), эмпатия (А.А:Бодалев, Р.Б.Карамуратова, В.Н.Казиев, А.Э.Штейнмен), тұлғаның әлеуметтiк жасының жетуi (И.А.Зязюн, Н.П.Лебедик және т.б.), кәсiби қабiлеттiлiк (Н.Аминов, А.Молоканов) және т.с.с. Анық байқалғандай жеке тұлға тұтастығы жайлы сөз қозғайтын болсақ, мұндай қасиеттердiң жиынтығын бiр адамнан табу мүмкін емес.
Әдебиеттер

1. 
   Андриенко Е.В. Социальная психология. Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. Под ред. В.А.Сластенина, Е.В.Андриенко. – М.: Академия, 2000. – 264с.
   
2. 
   Данилина Л.К. Психология общения: Метод разроботки для студ. и слушателей ГЦОЛИФка. – М.: ГЦОЛИФК, 1983. – 25с.
   
3. 
   Дубрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книга для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987. – 207с.
   
4. 
   Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. Пособие. – СПб.: 1999. – 301с.
   

5. 
   
   жүктеу/скачать 3,3 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: