Республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының материалдары

113 

 

жастар  тәрбиелеу  ең  маңызды  мәселе  екені  даусыз.  «Қазақстан 

Республикасының  Білім  туралы»  заңында  мемлекеттік  саясат  негізінде  ең 

алғаш  рет  "Әр  баланың  жеке  қабілетіне  қарай  интеллектуалдық  дамуы,  жеке 

адамның  дарындылығын  дамыту"  сияқты  ӛзекті  мәселелер  енгізіліп  отырғаны 

белгілі.  «Адам  ұрпағымен  мың  жасайды»-дейді  қазақ  мәтелі.  Ұрпақ 

жалғастығымен  адамзат  баласы  мың  емес  миллиондаған жылдар жасап  келеді 

және ол сәт сайын ӛзгеріп, ӛрлей дамыған саналы тірлік адамзат еншісіне ғана 

тиісті  сол  тірлік  дамуының  бағбаншысы-тәрбие.  Ұрпақ  тәрбиесі  -  қай 

заманның,  қай  қоғамның  болмысын  кӛкейкесті  мәселесі  болып  келгендігі 

дәлелдеуді қажет етпейді. Қазіргі жас ұландар-болашақтағы еліміздің тіректері, 

еліміздің болашақ ӛкілдері болып табылады. 

Ел  Президенті  2050-жылға  қарай  Қазақстан  Орталық  Азия  барысына 

айналады және ӛзге дамушы елдерге үлгі болады деген асқақ сезімді алға тарта 

отырып,  «Біздің  жас  мемлекеттіміз  ӛсіп-жетіліп,  кемелденеді,  біздің 

балаларымыз  бен  немерелеріміз  онымен  бірге  ер  жетеді.  Олар  ӛз  ұрпағының 

ӛресі биік, денсаулығы мықты ӛкілдері болады»-дейді. Ендеше, біздер ұстаздар 

қауымы  2030  жылдары  еңбек  етіп,  ел  басқаратын  болашақ  жастарымыздың 

білімділігі  мен  біліктілігін  қамтамасыз  етіп,  Президентіміздің  үкілі  үмітін 

атқаруға барлық іс-әрекет, күш- жігерімізді жұмылдырғанымыз жӛн. Жолдауда 

атап  кӛрсетілгендей,  ӛз  болашақ  ұрпағының  жауапты  да  жігерлі  болып,  ӛресі 

биік жеткішекті тәрбиелеуде мұғалімнің жаңаша ойлау түрін педагогикалық іс-

әрекеті  ғылыми  тұрғыда  ұйымдастырғанда  ғана  қол  жетеді.  Ол  үшін  оқу 

үрдісінің  мәні  заңдылықтарын жетік білу,  жаңа  оқу  технологиясын  жетік білу 

және  олардың  бойындағы  ерекше  қасиетті  бағалап,  ӛмірден  ӛз  орындарын 

табуға кӛмектесу де қосылады. 

Тарихта халыққа басшылық етіп, әр салада жаңалықтар ашып, таңдаулы 

шығармалар  мен  қызметтер  ұсынған  дарынды  қабілеттер  аса  жоғары 

бағаланған.  Оларға  дұрыс  тәрбие  берудің  алғы  шарты-дарын  иелерін 

жастайынан таңдай білу. 

Талабы  таудай,  қабілеті  -  қарым  мол  ізденімпаз  жастар  кӛбейіп  адамзат 

игілігіне үлес қосып жатса, олар ұлтымыз үшін мақтаныш, іліміз үшін абырой. 

Жалпы дарынды баланы таңдап алу ұзақ уақыттың жемісі десек қателеспейсіз. 

Мектепке  оқу-тәрбие  жұмысындағы  әдіс-тәсілдің  қай-қайсысы  болсын, 

негізінде  оқупшлардың  сана-сезімі,  ақыл-ойын  мақсат  ететін  болғандықтан 

олардың дара ерекшеліктерін біліп, санасып отыру қажет. Дарынды балаларға 

білім беруді әр ғалымның бүгінгі даму дәрежесіне сәйкес жүргізу бір жағынан 

қоғамға  талантты  мамандар  даярлауда  тиімді  болса,  екінші  жағынан  ерекше 

дарынды  балалардың  тек  ӛзінің  интеллектуалдық  дамуын  қанағаттандыруды 

қамтамасыз  етеді.  Жас  ӛркеннің  бойындағы  табиғат  берер  ерекше  қабілетті, 

дарыңдылықты  тани  білу,  оның  ары  қарай  дамуына  бағыт-бағдар  бере  білу 

ерекше  қиын  іс.  Алайда  әр  баланың  жеке  қабілетін  анықтап,  оны  сол  бағытта 

жетелеу  —  ұстаз  парызы.  Ұстаз  болу  жауапты  да  қиын  мамандық.  Баланы 

заманына  қарай  икемдеп,  ӛз  заманының  озық  ӛнегесін  оның  санасына  сіңіре 

білу,  оларды  шығармашылық  бағытта  жан-жақты  дамыту  —  бүгінгі  күіннің 

114 

 

басты талабы. 

Дарынды оқушымен жұмыс істейтін әрбір мұғалімнің кӛкейінде мынадай 

сан  қилы  сұрақтар  тұрары  сӛзсіз.  "Дарындылық,  даныпшандық,  қабілеттілік 

дегеніміз  не?,  "Дарындылықтың  пайда  болу  негізінде  қандай  себеп  жатыр: 

қоршаған  орта  ма,  тұқымқуалаушылық  па,  әлде  тәрбие  ме?",  "Оқушы 

дарындылығын,  оның  әлеуетті  қабілетін  қалай  анықтауға  басады?", 

"Дарындылықты  анықтайтын  психодиагностикалық  әдістемелердің  қайсысы 

нәтижелірек,  қайсысы  тиімдірек?",  "Неліктен  кейбір  адамдардың  (Паскаль, 

Моцарт, Гаус, Гете, Архимед, т.с.с.) қабілеті ерте жасында байқалады, ал тағы 

басқа  біреулердікі  (Нъютоп,  Гегель  Дарвин,  Менделеев,  Декарт,  т.с.с.)  ересек 

жаста  пайда  болады?"  Осы  сұрақтарға  талмай  жауап  іздеп  және  соны  таба 

білген мұғалім ғана дарынды оқушымен нәтижелі жұмыс жасай алмақ. Оқушы 

дарындылығының  дамуы,  қабілетінің  ашылуы  кӛбіне  мұғалімнің  кәсіби 

біліктілігіне және оның тұлғалық қасиетіне байланысты екені айдан анық. 

Кӛбіне  "Дарынды  оқушы  -  бұл  жақсы  оқитын  оқушы"  деген  пікір 

қалыптасқан.  Белгілі  ағылшын  психологі  П.Торранстың  зерттеулері  бұл 

пікірдің  мұғалімдер  арасында  да  жиі  кездесетінін  анықтады.  Оларға  оқуда 

қиыншылық  туғызбайтын,  тәртіпті  ұйымшыл,  білімді,  тұрақты,  ұғымтал,  ӛз 

ойын  нақты  және  түсінікті  жеткізе  алатын  оқушылар  кӛбірек  ұнайды.  Ал 

қисынсыз сұрақтар қоятын, ӛз жұмысымен ғана айналысатын, тәуелсіз, кӛбіне, 

түсініспеушілік  туғызатын,  қиялы,  әр  нәрсеге  кӛзқарасы  бӛлек  оқушылар 

ұнамайды. 

П.Торранстың 

зерттеуі 

нақ 

осы 

қасиеттер 

оқушының 

шығармашылық  дарындылығын  кӛрсететіні  және  оның  нашар  оқитын 

оқушылардың  арасында  да  аз  емес  екендігін  айқындаған.  Сондықтан 

мұғалімдер  осы  зерттеудің  нәтижесін  есте  ұстағандары  жӛн.  Дарынды 

оқушымен  жұмыстың  негізгі  мақсаты  -  олардың  шығармашылық  жұмыста 

ӛзінің қабілетін іске асыруға дайындығын қалыптастыру. Ал мақсатқа жету оқу 

бағдарламасын  тереңдетіп  оқыту  және  оқушының  танымдық  белсенділігін 

дамыту арқылы жүзеге асады. 

Дарынды  оқушымен  жұмыс  жүйесінде  мұғалім  маңызды  орын  алады. 

Оқушының  болашақтағы  мамандығына  байланысты,  яғни  кәсіби  тағдыры  тек 

қана  жақсы  мұғалімге  байланысты.  Ӛкінішке  орай  дарынды  баланы  анықтау, 

дамыту,  оған  қолдау  кӛрсету  қазіргі  уақытта  білім  жүйесіндегі  қолға  алынып 

жатқан  ӛзекті  мәселе  екеніне  қарамастан  еліміздегі  жоғары  оқу  орындары 

осындай  категориялы  оқушыларымен  жұмыс  істейтін  мұғалімдерді  даярлау 

мәселелерін  нақты  әрі  мақсатты  қарастырмаған.  Мектепте  мұғалімдер  мен 

психологтардың дарынды оқушылармен жұмыс істеу тәжірибелері жеткіліксіз. 

Дарынды  оқушыны  анықтау,  дамыту  және  оқытуға  арналған  ғылыми-

әдістемелік  оқулықтар  тапшы.  Сондықтан  әрбір  мұғалім  ӛзінің  жинақтаған 

және  семинарларда  алған  тәжірибесі  деңгейінде  ғана  оқушымен  жұмыс 

жасайды.  Ал  бұл  дарындылық  мәселесін  шешуге  қиындықтар  туғызады. 

Сондықтан  арнайы  дайындықтан  ӛтпеген  мұғалімдер  дарынды  оқушымен 

жұмыс жасаған кезде мынандай келеңсіз жағдайларға душар болады: 

- 

кӛптеген жағдайда дарынды оқушыларға немқұрайлы қарайды және 

115 

 

олардың ішкіжан дүниесіне үңіле алмайды; 

- 

тіпті дарынды оқушыларды жақтырмайтын да жағдайлар кездеседі, 

себебі олар оның беделіне қауіп тӛндіреді; 

- 

дарынды  оқушының  ерекшелігін,  қажеттілікітерін  және  онымен 

жұмыс  жасаудың  кешенді  диагностикалық  әдістемелерін  білмегендіктен 

дарынды оқушыны анықтауда тӛмен нәтижелер кӛрсетеді; 

- 

олар  дарынды  оқушымен  жекелей,  арнайы  жұмыстар  жүргізбейді, 

ал  жұмыс  жасаған  күннің  ӛзінде  оған  тапсырма  берген  кезде  оның 

қиындығынан,  яғни  сапасынан  гӛрі  кӛптігіне  кӛңіл  бӛлу  арқылы  қателіктер 

жібереді; 

- 

дарынды оқушылар мұндай мұғалімдер үшін тек қана оқу жағынан 

ғана емес, сонымен қатар тәрбие саласында да қиындықтар туғызады; 

- 

олар  оқушы  дарындылығын  дамытудағы  ғылыми-зерттеу  жұмыс 

қажеттігін сезінбейді. 

Ал  біліктілігі  жоғары  немесе  арнайы  дайындықтан  ӛткен  мұғалімдер 

ӛзінің мынадай қасиеттерімен ерекшеленеді: 

- 

дарындылықты  анықтау,  дамыту  мәселесіне  ерекше  кӛңіл  бӛледі 

және сол бағытта талмай жұмыс жасай алады; 

- 

олар  дарынды  оқушыға  қосымша  тереңдетілген  бағдарламалар 

жасай  алады  және  олардың  ӛздігімен  жұмыс  істеуіне,  шығармашылық 

ізденістеріне қажетті кеңестер бере алады; 

- 

жұмысқа қажетті материалдар мен тиімді әдістерді таба біледі және 

жұмыстың мақсатын нақты қоя алады; 

- 

оқушыға  дұрыс  бағыт-бағдар  беру  арқылы  оның  ғылыми-зерттеу 

жұмысымен айналысуына кӛмек жасай алады; 

- 

педагогикалық  үрдісті  диагностикалау  жұмысын  жүргізе  алады 

және оларды бір-бірімен байланыстыра алады; 

- 

дарындылықты 

анықтауда 

әр 

түрлі 

психодиагностакалық 

әдістемелерді,  ал  дамытуда  оқытудың  әр  түрлі  жаңа  технологияларын  тиімді 

қолдана біледі. 

Бұл-ұстаз  парызы.  Дарынды  оқушымен  жұмыс  істейтін  мұғалімге 

қойылатын  педагогикалық-психологиялық  талаптарды  мынадай  бӛліктерге 

бӛлуге болады.  

1. Мҧғалімнің бағыт-бағдарына байланысты талаптар: 

- 

дарынды оқушымен жұмыстың әлеуметтік қажеттілігін сезінуі; 

- 

оқушыны жақсы кӛруі және қабілетті жоғары оқушылармен жақсы 

қарым-катынаста болуы; 

- 

дарынды  оқушымен  жұмысқа  тұрақты  қызығу  танытуы  және 

нәтижелі әдіс-тәсілдерді талмай іздеуі; 

- 

дарынды оқушының ата-анасымен тығыз байланыс орнатуы; 

- 

дарынды  оқушымен  жұмыс  кезінде  жоғары  нәтижелерге  жетуге 

ұмтылуы; 

2. Мҧғалімнің біліміне қойылатын талаптар: 

- 

ӛзінің  сабақ  беретін  пәнін  мемлекеттік  стандар  деңгейінен  жоғары 

116 

 

деңгейде білуі; 

- 

қызмет нысанын, яғни бірыңғай педагогикалық, үрдісті білуі; 

- 

оқушы дарындылығының моделін білуі; 

- 

жеке тұлға теориясын, оны қалыптастырудың әдіс-тәсілін білуі; 

- 

дарынды  оқушыны  анықтаудың  психодиагностикалық  әдіс-тәсілін 

білуі; 

- 

қазіргі заманға сай оқытудың жаңа технологияларын білуі; 

- 

дарынды оқушыны оқыту, тәрбиелеу үрдісінде үлгірімге ғана кӛңіл 

бӛлмей, оның басқа кӛрсеткіштермен байланысына да кӛңіл бӛлуі; 

- 

дарынды  оқушылардың  ерекшелігін  ескере  отырып,  оларға 

шығармашылықпен жұмыс жасайтын тапсырмалар дайындай білуі. 

3. Мҧғалімнің іскерлігіне қойылатын талаптар: 

- 

дарынды оқушыны анықтау әдістермен жұмыс жасай алуы; 

- 

дарынды  оқушыларды  (жекелей  және  топпен)  оқытуға  арналған 

тереңдетілген бағдарлама құрастырып, сонымен тұрақты жұмыс жасай білуі; 

- 

оқушы  дарындылығын  дамытуға  қажетті  зерттеу  жұмыстарын 

жүргізе алуы; 

- 

дарынды  оқушыны  зерттеуге  психодиагностикалық  күнделік 

жүргізуі; 

- 

оқытудың инновациялық технологияларын, дифференциалды әдісін 

қолдана білуі; 

- 

оқушылармен  қарым-қатынасын  психологиялық  тұрғыдан  сауатты 

орната білуі; 

- 

дарынды оқушыны оқытудың нәтижесін нақты бағалай білуі; 

- 

дарынды  оқушының  ғылыми-ізденіс  жұмыстармен  айналысуына 

жетекшілік етуі;  

- 

дарынды  оқушыны  олимпиадалар  мен  сайыстарға  дайындауда 

жетістікке жете алатындай деңгейде жұмыс жасауы; 

- 

дарынды  оқушының  ата-анасына  әр  түрлі  педагогикалық-

психологиялық кеңестер беруі; 

Қорыта  келгенде,  қабілетті  дарынды  оқушыларды  таба  біліп, 

әрқайсысына  жеке  тұлға  ретінде  қарап,  олардың  ӛздеріне  деген  сенімін 

арттырып, ӛзара қатысты жақсартып ата – ана -----► мектеп -----► оқушы-----

►  ұстаз  байланысын  жоғары  ұстап,  шығармашылықпен  жұмыс  істеп, 

оқушының білімге ынтасын арттыру қажет. Ең бастысы, табиғаттың адамзатқа 

берген  тамаша  сыйын  одан  әрі  дамытып,  ерекше  қабілетті  оқушыны  дарынға 

айналдыра білейік дегім келеді. 

 

Әдебиеттер:  

 

 

1. ―Дарын‖ ақпарат-әдістемелік жинағы, №3, 5. 2004. -24 б. 

 

2.  Ұ.Б.  Жексенбаева  Балалардың  дарындылығын  диагностикалау 

«РИДиАЛ» баспасы. – Алматы, 2005. -5 б. 

3. // Ұлағат   Ғылыми – психологиялық және педагогикалық басылым -№ 

4, 5, 2005. - 54 б. 

117 

 

 

4.  Шығармашылық  дарындылықты  дамыту  бағдарламасы-  Алматы: 

Рауан,1997. -122 б. 

5.  И.Б.Отческая  Одаренность  и  ее  формирование  на  современном  этапе 

развития школы- Астана:«Дарын», 2006. - 149с 

6.  З.Б.Мадалиева  Психология  одаренности,  методическое  пособие.  –

Алматы, 1999.  

 

 

 

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОКА КАК ОСОБАЯ ФОРМА ИССЛЕДОВАНИЯ  

В ДЕЙСТВИИ НА УРОКАХ 

 

Ибраева Г.Б., Рахымжанова Б.К. 

СШ №13 «ЭКОС», ЦПМ, г. Кокшетау 

bayan_rakhym@mail.ru 

 

Каким  образом  происходит  совершенствование  опыта  учителями? 

Данный вопрос интересует и исследователей и самих учителей.  Исследования 

показывают,  что  «каждый  раз,  когда  учителя  находят  новый  способ 

управления  учебной  ситуацией,  являющейся  для  них  проблемой,  они 

незамедлительно  преобразуют  этот  способ  в  приемлемую  форму,  которую  в 

дальнейшем,  интуитивно,  используют  в  схожих  ситуациях».  Данные  знания 

зачастую попаадают в разряд «скрытых» знаний. В стремительных условиях 

урока учителя акцентирует внимание на тех аспектах, которые выделяет как 

важные,  сохраняя  оптимальные  решения  для  применения  в  следующей 

подобной  ситуации.  Подход  Исследование  урока  стал  находкой  для 

казахстанских учителей как способ объединить усилия сообществ творческих 

коллег, учитывающих не только мнения педагогов, но и учеников для улучшения 

практики преподавания и учения.

 

 

«Исследование  урока  (Lesson  Study)  –  педагогический  подход, 

характеризующий  особую  форму  исследования  в  действии  на  уроках, 

направленную на совершенствование знаний в области учительской практики», 

иначе  называют  подход  «Исследование  в  действии».  В  исследовании  урока 

принимают 

участие 

группы 

учителей, 

совместно 

осуществляющие 

планирование,  преподавание,  наблюдение,  анализ  обучения  и  преподавания, 

при этом осуществляющие документирование  своих выводов. При проведении 

цикла  Исследования  урока  могут  вводить  новшества  или  совершенствовать 

педагогические  подходы,  которые  затем  передаются  коллегам  посредством 

проведения  открытых  Lesson  Study,  либо  публикации  документа  с  описанием 

их работы. Во многих казахстанских школах применяется разработка плакатов, 

отображающих  структуру  творческих  групп  учителей,  вовлеченных  в  процесс 

изучения  урока,  а  также  последовательность  проведения  мероприятий,  цели 

наблюдения  и  итоги  проведения  серии  уроков  в  рамках  Исследования  урока, 

основные выводы учителей-участников проекта. 

118 

 

Исследование  урока  успешно  используется  в  целях  совершенствования 

методики  преподавания  учителей,  повышения  мотивации,  развития 

метапознавательных навыков учащихся по ключевым предметам в начальной и 

средней  школе,  а  также,  в  целях  анализа  практики  учителей  в  ходе 

апробирования  новых  подходов,  например,  в  нашей  школе  –  стратегий 

Оценивания  для  обучения  (ОдО).  Главным  преимуществом  подхода 

Исследование  урока,  отличающим  его  от  других,  является  возможность 

учителей  быть  более  осведомленными  и  учитывать  потребности  каждого 

учащегося  на  протяжении  всей  своей  практики,    при  этом,  не  «перегружая»  

свой опыт второстепенной информацией. Поскольку, в результате совместного 

планирования,  совместного  наблюдения,  совместного  анализа  учителя 

формируют  и  «совместное  представление»  об  обучении.  Аспекты  обучения  в 

данном  случае  рассматриваются  нами  не  только  с  собственной  позиции,  но  и 

глазами  коллег,  с  которыми  Исследование  урокаготовится,    в  результате  чего 

фактическое  обучение,  наблюдаемое  на  уроках,  сопоставляется  с  обучением, 

которое мы представляли себе в процессе его планирования. Это побуждает нас 

осознавать вещи, которым мы обычно не придавали значения, так как они либо 

нами «отсеивались», либо сохранялись как подразумеваемые знания. 

Исследование  урока  помогает  и  опытному  и  молодому  учителю, 

способному  «самостоятельно  аккумулировать  сложную  образовательную 

информацию,  отбирать  лишь  необходимую,  исключая  информацию 

второстепенного  значения»  [1,  с. 3].  Это  доказано  учителями,  которые 

применяют данный педагогический подход в своей педагогической практике. 

Исследование  в  действии  делится  на  несколько  этапов.  Первый  из  них  – 

организационный,  включающий  в  себя  сбор  активной  группы  учителей, 

(предпочтительно  из  трех  человек),  выбор  кандидатуры  «модератора» 

обсуждения  (председателя,  который  может  координировать  обсуждение, 

обеспечивая 

ему 

позитивность 

и 

содержательность), 

«Советника» 

(комментатора,  роль  которого  заключается  в  установлении  обучающего 

эффекта по итогам обсуждения в качестве основы для практических действий 

группы или отдельных лиц, не входящих в состав группы Исследования урока.  

Для  примера  хотим  привести  свою  практику.  Наша  творческая  группа 

состояла  из  3  человек,  наблюдатели  за  учениками  АВС.  Выбрали  учителя 

химии,  с  небольшим  опытом  работы,  желающего  принять  участие  в 

исследовании  своей  практики  в  8  классе,  среднем  звене.  В  качестве 

координатора и внешнего эксперта-консультанта проведения исследования был 

приглашен  тренер  Центра  педагогического  мастерства.  Процесс  реализации 

педагогического  подхода  начинается  с  выявления  проблем,  обозначения  цели 

«исследования в действии». Затем наступает время второго этапа – совместного 

планирования 

и 

реализации 

серии 

последовательных 

уроков 

(по 

среднесрочному плану или же 3-4 последовательных урока).  

Группа  учителей  исследователей  поставила  цель  исследования:  как 

критерии  успешности  повлияют  на  повышение  мотивации  учащихся.  Тема 

исследования  «Организация  целеполагания  через  формулирование  учащимися 

119 

 

критериев  успешности».  Первый  урок  –  организационный:  наблюдение  за 

учениками трех уровней подготовленности, условно обозначаемых ученики А, 

В  и  С.  Учитель  прорабатывает  понимание  критериев  успешности  учениками, 

целью наблюдателей является проследить, как методика постановки критериев 

успешности повлияют на мотивацию каждого из данных категорий учеников.  

В  соответствии  с  новыми  подходами  целеполагания,  критерии 

успешности  учащихся  обозначаются  дифференцированно.  Для  ученика  А: 

Сможет  дать  характеристику  металлам.  Сможет  составлять  уравнения 

химических  реакций  и  решать  их.Для  ученика  В:  Сможет  самостоятельно 

составлять  уравнения  химических  реакций.  И  для  ученика  С:  Сможет 

перечислить характеристики, определять валентность.  

После окончания урока наблюдатели провели беседу с учениками АВС по 

поводу  выбранных  ими  критериев  успешности,  выбор  критериев  успешности 

для  категории  учеников  АВС  совпал  с  нашими  ожиданиями.  Ученик  С,  в 

начале  урока,  когда  учителем  были  предложены  разноуровневые  задания, 

определил  себе  задания  на  «4»  и  справился  с  данными  заданиями.  Уровень 

мотивации  заметно  повысился  у  ученика  в  результате  положительной  оценки 

одноклассников и учителя. 

Для  ученика  В  также  самого  начала  определил  себе  на  «4»,были 

некоторые  затруднения,  но  в  конце  урока  достиг  ожидаемого  результата: 

получил  соответствующую  оценку.  Для  ученика  А  задания  оказались 

сравнительно легкими, она сразу определила для себя критерии оценки  «5» и, 

конечно же, справилась с заданиями.  

Таким  образом,  фокус-группа  сделала  для  себя  выводы:  критерии 

успешности,  поставленные  на  начало  урока  дают  мощный  импульс  для 

действий  учащихся  разного  уровня.  Дополнительной  помощью  являлись 

вопросы  учителя,  направленные  на  понимание  учениками  целей  урока  и 

заданий, обсуждения в парах и группах, с последующей рефлексией. Особенно 

позитивно отразилось это на ученике С, так как он сразу определил себе планку 

на «4» и во время урока старался соответственно все выполнять качественно, в 

соответствии с критериями оценивания, что у него частично получилось.  

Интервью  с  учениками  после  проведенного  урока  (подход  «Голос 

ученика»)  убеждает  ученика  в  важности  его  мнения  для  улучшения 

сотрудничества  между  учителем  и  учеником,  показывает  желание  учителя 

улучшить  процесс  обучения.  Так,  ученица  А  высказала  мнение,  что  задания 

были слишком легкими, поэтому на следующий урок рекомендовала усложнить 

и  разнообразить  задания  для  «сильных»  учеников.  Ученик  «В»  высказался  о 

том,  что  ему  было  комфортно  на  уроке,  так  как  задания  были  составлены  в 

соответствии  с  его  возможностями  и  навыками.  Наблюдатели-учителя  имели 

возможность сравнить свои наблюдения за успешностью выполнения заданий и 

оценкой учеников своей работы и ее итогов. 

После  выводов  по  первому  этапу  группой  учителей  были  составили 

рекомендации на следующий этап урока. Выявили проблемы, определили цель 

на следующий этап.  

120 

 

К концу цикла Исследования урока были сделаны определенные выводы, 

в  частности,  что  критерии  успешности  в  сочетании  с  целеполаганием  и 

дифференцированными  заданиями  дают  положительный  результат,  особенно 

это положительно сказывается на мотивации ученика С. 

Таким  образом,  данный  подход  позволяет  подходить  к  процессу  обучения  не 

только  с  позиции  учителя,  а  и  с  позиции  ученика.  Учителя  сообща  учатся 

создавать  условия  для  развития  у  учащихся  навыков  саморегуляции, 

самоанализа,  умения  ставить  цели,  что  актуально  в  период  обновления  

образовательных программ.  

 

жүктеу/скачать 8,24 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: