Роль гуманитарных наук в современном образовательном пространстве

69
Среди многообразных видов деятельности личности профессиональная занимает особое 
место. Образуя основную форму активности субъекта, она аккумулирует в себе главные ха-
рактеристики основного вида деятельности человека – социально обусловленного, осознан-
ного, целенаправленного труда. В процессе профессиональной деятельности человек неиз-
бежно вступает в социальные отношения, которые опосредуют динамику смысложизненных 
ориентаций через новые связи и стимулируют развитие личности [1].
Актуальные условия системы образования ставят перед педагогами-психологами множе-
ство задач, требующих не только высокого уровня профессионализма и мотивации, но и су-
щественного потенциала здоровья. Постоянная повышенная эмоциональная нагрузка, высокая 
ответственность за свои действия и за действия других вызывает обостренное чувство ответ-
ственности за учащихся, сопереживания, что ведет к развитию синдрома профессионально-
го выгорания.
В этой связи работа балинтовской группы приобретает особое значение. Через анализ слу-
чая коммуникации «психолог–педагог» можно получить доступ к глубинным ресурсам лич-
ности специалистов для решения самого широкого круга практических задач, и тем самым 
повысить свою профессиональную компетентность. Балинтовская группа имеет в качестве 
содержания работы то, как педагог живет сам с собой в данный момент и в своей профессии.
Сущность и феноменология понятия «осмысленности» отражены в работах В. Франкла, 
З. Фрейда, К. Юнга, Л. С. Выготского, Д. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др.
Актуальность данной темы обусловлена, с одной стороны, отсутствием в нашей стране си-
стемы психологической поддержки молодых педагогов-психологов, а с другой стороны, сла-
бой теоретической разработанностью и отсутствием практики развития осмысленности про-
фессиональной деятельности педагога-психолога.
Методологической основой исследования является интегративное применение экзистен-
циального, культурно-исторического и деятельностного подходов в психологии.
Объект – осмысленность профессиональной деятельности педагогов-психологов.
Предмет – балинтовская группа как способ развития осмысленности профессиональной 
деятельности педагогов-психологов.
Цель – изучить возможность и эффективность балинтовской группы как способа развития 
осмысленности профессиональной деятельности педагога-психолога.
Задачи:
– на основе теоертического анализа конкретизировать понятия «балинтовская группа», «ос-
мысленность профессиональной деятельности педагога-психолога»;
– выявить факторы эффективности балинтовской группы;
– оценить возможности применения балинтовской группы как способа развития осмыс-
ленности профессиональной деятельности педагога-психолога.
Научная новизна данного исследования состоит во введении в научный оборот новых эм-
пирических данных, расширение, дополнение и систематизация теоретического исследования 
по проблеме осмысленного отношения к профессиональной деятельности педагогов-психоло-
гов, что послужит основой для проведения балинтовской группы среди педагогов-психологов.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты позволят дополнить, 
расширить и обогатить теоретические разделы психологии, касающиеся развития осмыслен-
ности профессиональной деятельности в процессе работы балинтовской группы. Результаты 
могут использоваться в практике психологического консультирования и при проведении пси-
хологических тренингов, направленных на осмысленное отношение к профессиональной де-
ятельности педагогов-психологов, а также в психопросветительской деятельности по вопро-
сам психологии смысла и особенностей проведения балинтовской группы.
Высшим компонентом осознанности профессиональной деятельности личности являет-
ся профессиональная компетентность. Под профессиональной компетентностью принято 

70
понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отража-
ющую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определен-
ного рода деятельности, которая связана с принятием решений.
Проблема компетентности является междисциплинарной, разные ее аспекты изучаются 
в психологии, философии, социологии, акмеологии и педагогике. Отдельные вопросы, каса-
ющиеся психологической компетентности, изучали А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Г. А. Шредер, 
Д. Шульц, С. Шульц, Л. Н. Захарова, В. М. Соколова, Н. Н. Лобанова, Т. А. Маркина, Ю. П. Аза-
ров, В. А. Сластёнин и др. Вместе с тем однозначное и устоявшееся определение психологи-
ческой компетентности в настоящий момент не сформулировано.
Компетентность часто понимается как единство теоретической и практической готовно-
сти педагога к выполнению профессиональных функций. Компетентность включает в себя ха-
рактеристики не только профессиональной деятельности педагога, но и его личности. С точки 
зрения компетентностного подхода педагог должен быть личностью самостоятельной, иници-
ативной и ответственной.
М. А. Холодная
 
определяет компетентность как «особый тип организации предметно-спец-
ифических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей обла-
сти деятельности» [3].
Основными компонентами профессиональной компетентности являются:
– социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с об-
щественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального обще-
ния и поведения;
– персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту 
и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;
– специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению кон-
кретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать 
результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения 
по специальности;
– аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных 
характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;
– экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся 
условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.
Профессиональная компетентность определяется уровнем сформированности професси-
онально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога про-
фессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогиче-
ских умений:
– гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессио-
нальных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получе-
ние новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематиза-
цию собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;
– идеологические умения – социально-значимые умения: проведение политико-воспита-
тельной работы среди обучающихся, пропаганда педагогических знаний;
– дидактические умения – общепедагогические умения: определение конкретных целей 
обучения, выбор адекватных форм, методов и средств обучения, конструирование педагоги-
ческих ситуаций, объяснение учебно-производственного материала, демонстрация техниче-
ских объектов и приемов работы;
– организационно-методические умения – реализация учебно-воспитательного процесса, 
формирование мотивации учения, организация учебно-профессиональной деятельности уча-
щихся, установление педагогически оправданных взаимоотношений, формирование коллек-
тива, организации самоуправления;

71
– коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогические умения, включающие 
в себя перцептивные, экспрессивные, сугистивные, ораторские умения и умения в сфере пе-
дагогической режиссуры;
– прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности 
учебно-воспитательного процесса, включающие в себя диагностику личности и коллектива 
учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагоги-
ческой деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процес-
сом и результатом;
– рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценка профессиональной 
деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;
– организационно-педагогические умения – общепедагогические умения: планирование 
воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и вза-
имодействия, организация самовоспитания и самоуправления, формирование профессиональ-
ной направленности личности обучающихся;
– общепрофессиональные умения – чтение и составление чертежей, схем, технических 
диаграмм, выполнение расчетно-графических работ, определение экономических показате-
лей производства;
– конструктивные умения – интегративные умения: разработка технологических процес-
сов и конструирование технических устройств, включая разработку учебной и технико-тех-
нологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологиче-
ских карт, направляющих тестов;
– технологические умения – количественные умения: анализ производственных ситуаций, 
планирование, рациональная организация технологического процесса, эксплуатации техноло-
гических устройств;
– производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным про-
фессиям;
– специальные умения – узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрас-
ли производства.
Учитывая активную роль психолога в процессе профессиональной деятельности, можно 
опираться на три обобщенных критерия, выделенных Ю. П. Поваренковым:
– критерий профессиональной продуктивности, характеризует уровень профессионализма 
психолога и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот кри-
терий характеризуют такие 

жүктеу/скачать 2,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: