Сборник научных трудов

а) тәрбие негізінде қалыптасқан (өлшемдер, құндылықтар, идеалдар) адамның биологиялық табиғатына байланысты (қабілеттілігі, биологиялық қызметтері, импульстері, құмарлығы) адамның әлеуметтік табиғатымен қарама қайшылықта болады. Оның пікірінше, жеке мінез-құлыққа әлеуметтік нормалар әсер етеді, себебі олар интернализация процесінде меңгеріледі. Сондықтан, мінез-құлықтың сыртқы көрінісі индивидтің құндылықты бағыты арқылы жүзеге асады. Ал, әлеуметтік реттеудің қызметі тек күштеу арқылы жүзеге аспайды, дейді. Қоғам жағдайының нормасын анықтай отырып, Дюркгейм, қоғам патологиясын көрсете отырып, оның алдын алу жолдарын анықтады:

б) әлеуметтенудің негізгі қызметі, Дюркгеймнің пікірінше, индивидтерді «ұжымдық сана» идеясына бағыттай отырып, тәрбиелеу. «Ұжымдық сана» қоғамды біріктіруші негізгі күш деп есептеді Эмиль Дюркгейм. «Ұжымдық сана» қоғам тұрақтылығын сақтайды[3,8б].

Ол өзі өмір сүріп отырған кезең үшін прогрессивті идеяны ұсынды, яғни әлеуметтік реттеуші жаңа түрдегі реформаны енгізу керек деді. Ол үшін кәсіби топтарды құру қажет деп есептеді. Оның пікірінше, бұл топ потенциалды ортаны қалыптастыратын адамгершілік мәні бар қоғамдық ынтымақтастық жүйесінің үлгісін жасайтын осы топтар деді. Дюркгеймнің пікірінше, моральдық принциптерді ойлап таппайды, оларды әлеуметтік шындықтан жасайды және ғылым құралдары арқылы айқындап көрсетеді[3,10б].

Жеке адам ұғымы адамның өзіне тән қасиеттері мен атқаратын әлеуметтік қызметін түгел қамтиды. Идеализм жеке адамды әлеуметтік өмірден тыс, тарихты өз бітімен жасайтын рухани жан деп есептейді. Тарихи материализм жеке адам қоғам дамуының нәтижесі, қоғамдық қатынастардың субъектісі, әлеуметтік коллективтің бір бөлігі, мүшесі деп ұйғырады[4]. К.Маркс тұнғыш жеке адам мәселесін нақтылы тарихи жағдаймен байланысты зерттеп, антагонистік қоғам мен жеке адамның арасындағы қарама-қарсылық сол қоғамның әлеуметтік қайшылықтарының көрінісі екенін дәлелдеп берді. Қоғамнан тыс жеке адамның өмір сүруі мүмкін емес, сондықтан оның еркіндігі мен көркеюі халықты бостандыққа жеткізу ісімен тікелей байланысты деп көрсетті.

Жеке адамның дамуын филогенетикалық және онтогенетикалық тұрғыдан түсінуге болады. Адам өзінің жеке басын алғашқы қауымдағы ру бірлігінен ажыратып, коллективтен бөлініп шыққаннан кейін барып жеке адам пайда болды. Жеке адамның ең басты белгісі – оның әлеуметтік қызметінде.

«Жеке адамның мәні, - деп жазды К.Маркс, - оның сақалында, қанында, не дерексіз бір физикалық жаратылысында емес, әлеуметтік сапасында». Онтогенетикалық тұрғыдан қарағанда индивид дайын күйінде жеке адам атрибутымен тумайды. Сондықтан да К.Маркс былай деп жазды: «... адамның мәні жеке индивидке тән абстракт емес. Өзінің шындығына келгенде ол – барлық қоғамдық қатынастардың жиынтығы». Жеке адамның әлеуметтік жағдайы оның еркіне тәуелсіз. Бірақ одан жеке адам қоғамдық қатынастардың жай ғана енжар туындысы деген қорытынды жасауға болмайды. Капитализм тұсында жеке адам бір жақты дамуға душар болды. Тек социализм мен коммунизм ғана жеке адамның жетілуіне мүмкіндік туғызады. Өйткені коммунизмнің мақсаты – жеке адамның жан жақты жарасымды дамуын қамтамасыз ету. Коммунистік қоғам жеке адамды әлеуметтік ортаның бүгінгі ықпалына түсіріп, жоқ қылып жіберуді көздемейді, қайта әрбір адамды өзіндік ерекшіліктері мен әлеуметтік қасиеттердің үйлесімді дамуына жағдай жасайды[4].

Американдық социолог Т. Парсонс қоғамды байланыстырушы негіз ретінде нормалар мен құндылықтар болып табылатын адамдар арасындағы қарым-қатынастар жүйесі деп есептеді[5,105б].

Осылайша, қоғамды әдет – ғұрыптар, салт–дәстүрлер, заңдар күшіне сүйенетін, олардың барлық негізгі қажеттіліктерін қамтамасыз ететін, адамдардың үлкен және шағын топтары мен қауымдастықтарының әлеуметтік байланыстардың, қарым-қатынастар мен өзара әрекеттердің тұрақты жүйесі ретінде және оларды ұйымдастырудың әмбебап тәсілі ретінде қарастыруға болады; қоғам өзіне-өзі жеткілікті, өзін-өзі реттейтін және өзін-өзі өндіретін жүйе болып табылады, дейді[5,98б].

Парсонс бойынша индивид «басқа маңызды» адамдармен араласу үрдісі кезінде өзіне қоғамдық құндылықтарды «таңдап» алады, нәтижесінде жалпыға ортақ нормативті стандарттармен жүру оның мотивациялық құрылымының бір бөлігіне айналады. Әлеуметтену таным және құндылықтарды меңгерудің психологиялық механизмдерінің әрекеті арқылы жүзеге асады, деді. Парсонстың ойынша, бұл механизм Фрейд бойынша жүзеге асырылған рахаттану – қиналу негізінде жұмыс істейді, ол марапаттау және жазалау көмегі арқылы әрекетке әкеледі және сонымен қатар тежелу (фрейдтік ығыстыру аналогы) және субституция (ауыстыру және араластыру) үрдістерін жүзеге асырады. Таным механизмі құрметтеу және махаббат сезімдеріне сүйенетін имитация және идентификация үрдістерін іске қосады. Құндылықтарды иемдену Супер-Эгоның негізін салушы Фрейд бойынша, идентификация нәтижесінде тұлғалық құрылымында енгізіледі немесе Парсонстың тұжырымдамасын ұстанатын болса, интегративті жүйе ретінде отбасы құрылымын интернализациялау арқылы жүреді[5,101б]. «Т. Парсонс бойынша, индивидтің әлеуметтенуі үш негізгі механизм арқылы жүзеге асырылады: а) танымдық механизм; б) қорғаушы психикалық механизмдер, оның арқасында тұлғалардың қажеттілігі арасында қақтығыс туындаған кезде, шешімдер қабылданатын болады; в) иемдену механизмі, қорғаушы механизмдермен тығыз байланыстың нәтижесінде жүреді[5,110б]. Т. Парсонс бойынша, иемдену механизмдері сыртқы объектілермен байланысты қақтығыстарды сублимациялайды. Мұндай иемдену әлеуметтік бақылаудың элементтерін интернализациялауға алып келеді және бұл жағдайда Супер-Эгоны жұмысқа қосады. Бұл жерде тұлғаны әлеуметтендіру үрдісі кезінде, когнитивті механизмдерден кейін, маңызды рөлді бейімделудің психикалық механизмдері атқарады деген пікір айтылады, әрі сублимацияны Т. Парсонс қорғаушы сипаттағы механизм ретінде қабылдамайтын секілді.

Т. Парсонс бойынша, «әлеуметтенудің танымдық механизмі құрметтеу және махаббат сезімдеріне сүйенетін еліктеу (имитация) және психикалық идентификация болып табылады. Тұлға басқа адаммен идентификацияны бастан өткеру үшін, соңғысының әлеуметтенуші тұлғаға қатысты нақты бір орнатулары болуы қажет және онымен нақты бір қарым-қатынас орнатуы керек. Бұл қарым-қатынастар мұғалімдердің және ата-аналардың кеңесі және бұйрығы секілді әрекеттерде байқалуы мүмкін. Бұл бұйрықтарды және талаптарды интернализациялай отырып, әлеуметтендіруші тұлға жекеше ұнамдылыққа ие болады, дейдi[5,97б].

Сонымен, Т. Парсонс бойынша тұлғаның әлеуметтенуі жүзеге асатын барлық механизмдер оның дамуындағы барлық кезеңдеріндегі бейімделу үрдісіне қатысады. Әлеуметтену тағы да бірнеше механизмдердің қызмет етуі арқылы жүзеге асырылады. Ол механизмдер төмендегідей:

а) қуаттану-басылу, ол рахаттану-қиналу қағидасына негізделген: бұл қағида марапаттау (кешіріммен қару) және жазалау түрінде жүзеге асырылады;

б) тежелу, ығыстыру механизміне сай келеді;

в) субституция (араласу), оның түрлілігі ауыстыру (трансфер) және алмастыру болып табылады.

Т. Парсонс сонымен қатар «құндылықты-иемденуші» деген атпен біріктірген әлеуметтену механизмінің тобын көрсетеді. Парсонс бойынша тұлға – оқытудың арқасында үнемі өзгертулер жағдайында болады, алайда оның байсалды жағдайы, осы өзгерістерді бақылайтын бейімделу және қорғау механизмдерінің жұмыс күшіне сай сақаталады.

Сонымен, әлеуметтену үрдісі социологиялық теорияларда индивидтің әлеуметтік ортасына байланысты екендігін көрсете отырып, оның әртүрлі механизмдердегі көріністерін сипаттайды.
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

1. 
   Мудрик А.В. Социализация человека М.:2004, 305стр.
   
2. 
   www.koob.ru//Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд/Пер, с фр. с сокр.; Под ред. В. А. Базарова. — М.: Мысль, 1994.— 399 с
   
3. 
   Әлемдік әлеуметтану антологиясы. Алматы: «Қазақстан», 2005, Том 2. 352б.
   
4. 
   http://fb.ru/article/272435/marks-engels-filosofskie-idei-karla-marksa-i-fridriha-engelsa Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: в 50 т. 2-е изд. М., 1974. Т. 42.
   
5. 
   Әлемдік әлеуметтану антологиясы. Алматы: «Қазақстан», 2005, Том 4. 579б.
   

Развитие рыночных отношений обостряют противоречие социально -политического, экономического, культурно - нравственного характера. Провозглашение суверенитета Казахстана, прогрессивное поступательное развитие нашего государства, гуманизация и демократизация образования, разнообразие, сложность и противоречивость новых процессов значительно актуализируют роль человеческого фактора. Перечисленные и другие обстоятельства влияют не только позитивно, но и обостряют внутриличностные конфликты, приводят к проблемам в семье, разрушают привычные, устоявшиеся ценности, приводят к негативным результатам проводимых реформ, отрицательно сказываются на общественном поведении детей, способствуют развитию различных психологических аномалий у подрастающего поколения, порою требующие даже медицинского вмешательства.

Поэтому складывающаяся ситуация требует разработки и реализации ряда радикальных способов и мер для нейтрализации сложившихся отрицательных обстоятельств. В условиях гуманизации образования педагогика призвана создать условия в семье и школе для поступательного развития человеческой личности, актуализировать её внутренние ресурсы и помочь каждому ребенку в его самораскрытии и саморазвитии. Исходя из этого, одним из основных направлений современной образовательной системы можно считать поиск резервов личностного становления подрастающего поколения, а также разработку привлекательных методов, средств, способов, приемов, технологий, стимулов, в целом воспитательных влияний и взаимовлияний с учетом периодов сензитивности развивающейся личности.

Начальные образовательные учреждения с полным правом можно рассматривать как социальную систему, представляющую собой институт социализации человека, когда у маленького гражданина формируются те качества и свойства личности, которые помогут ему в дальнейшем функционировании и жизнедеятельности в данном обществе. Младший школьный возраст представляет собой особый период жизни человека. Именно в этом возрасте появляется возможность сознательной саморегуляции поведения на основе усвоенных ранее как общечеловеческих, так и этнорегиональных знаний, правил и норм поведения. Наблюдаются настойчивые усилия и попытки сдерживать свои стихийные желания и подчинять их установленным социальным требованиям и нормам поведения (С.П. Баранов, Л.И. Божович, Н.Г. Косолапов, И.А.Малашихина.Т.А.Маркова, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова, С.Г. Якобсон, Мухтарова Ш.М.). Эмпирический материал наблюдений, результаты теоретических обобщений по этой проблеме, собственное исследование позволяют утверждать, что детям этого возраста оказываются свойственны многие общественные действия, которые часто не требуют постоянного контроля со стороны учителя или родителей. Тем самым младший школьный возраст оказывается сензитивным периодом для развития многих социогенных потенций человека. За время обучения ребенка в начальной школе при наличии благоприятных условий у ребенка получают развитие все уровни психики. Общее интеллектуальное развитие восприятие, память, мышление, внимание, логические операции развиваются столь же интенсивно, как и общественное поведение младшего школьника. И все-таки полагаться лишь на саморазвитие и самораскрытие ребенка нельзя. Сегодня социальное становление личности маленького человека часто протекает стихийно, без целенаправленных наблюдений взрослых за фактами и явлениями их общественной жизни, ростом их ответственности и самостоятельности

Анализ степени научной разработанности проблемы формирования и стимулирования общественного поведения младших школьников показывает, что в зарубежной и отечественной педагогике рассмотрены различные аспекты этой проблемы. Это, во-первых, исследования, посвященные младшему школьному детству и образованию (Ш.А. Амонашвили, В.Э. Бауэр, Л.А. Венгер, У.Б. Гаджиева, В.В. Галанина, А.В. Запорожец, И. А. Малашихина, и др.); работы, касающиеся процесса социализации личности и формированию гражданственности, толерантности, культуры поведения (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, М.А. Галагузова, Б.С. Гершунский, Т.И. Добровольская, Н.В. Кленова, И. С. Кон, И. Н. Курочкина, Б.А. Тахохов, В. А. Сухомлинский и др.); работы, в которых рассматриваются вопросы гуманизации семейного воспитания и дошкольного образования (Ю.П. Азаров, А.Ю. Гранкин, О. П. Демиденко, С. В. Ковалев, Т. А. Куликова, Мухтарова Ш.М. и др.).

Надо отдать должное и тому, что в последние годы педагогика пополнилась многими исследователями, касающимися проблем этнорегионального воспитания и обучения, с которыми напрямую было связано наше исследование (М.Ю. Айбазова, И. А. Арабов, Х.Х-М.Батчаева, К.Б.Семенов). Но при всей фундаментальности этих исследований, не все из них выходили на начальное школьное образование. Есть отдельные исследования по социализации школьников младшего возраста (Л.К.Кечерукова, З.К. Койчуева, Ф.Ш. Пшимахова, Г.А.Чомаева), по приобщению школьников к русской национальной культуре (О.П. Демиденко, И.Н. Реутская, И.А. Малашихина, Л.Ф. Артеменкова), но ни одной работы, в которой бы раскрылись возможности стимулирования формирования поведенческих структур личности младшего школьника мы не встретили.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что современное начальное образование сталкивается с рядом противоречий: между необходимостью нового, более высокого качества учебной и социальной подготовки детей в начальной школе и недостаточной готовностью региональных образовательных учреждений к достижению этого качества; между требованиями к регионально - профессиональному опыту педагога начальной школы и реальными его педагогической и этнической культуры; между необходимостью внедрения новых нормативных и законодательных актов, ориентирующими образовательные учреждения на подготовку достойных граждан, и объективно существующими условиями для их выполнения.

Одним из важнейших факторов привития в формате начальной школы навыков социального поведения является освоение программы курса «Самопознание». Получаемые в ходе изучения данной дисциплины знания, умения дают возможность младшим школьникам начать формировать свои первичные социальные роли, позиции и даже жизненные приоритеты и стратегии. Вообще человек, индивид, прежде чем вступать в какие-то коммуникационные системы должен осознать, понять, оценить собственную самость, свои жизненные приоритеты. Причем познать себя необходимо не в ракурсах отдельности и самобытности, а как возможную часть системы, структуры, института, рода. Такой познавательный ракурс позволит более корректно и деликатно, более адекватно найти свою коммуникационную нишу – нишу, соответствующую его устремлениям, аксиологическим приоритетам. Первые опыты такого узнавания самого себя младший школьник получает как раз в дисциплине «Самопознание», учебная программа которой составлена таким образом, что создать некий социальный «лифт», позволяющий прийти к вершинам собственных стратегических потоков.

Основные принципы обучения и воспитания от рождения до юности, включая период дошкольного детства, сформулировал Я.А. Коменский. В своих работах «Материнская школа», «Мир чувственных вещей в картинках», «Великая дидактика» он показал пути воспитания, доказал, что основой развития речи, качеств ума ребенка, его воли должна быть игра и развлечения, а занимательность в книгах и картинах будет облегчать усвоение азбуки.

Поскольку дошкольная педагогика складывалась как междисциплинарная область исследований, мы при отборе работ для анализа исходили из исторического знания об эволюции идей младшего школьного возраста, из педагогического знания о постоянном изменении и совершенствовании педагогического процесса и его технологий, из социологического анализа о месте педагогики младшего школьного возраста в гуманистическом образовании и воспитании. Так, в эпоху Просвещения гуманистические тенденции в социологии, философии и педагогике развивал Дж.Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры и запугивания детей. Рассматривая теорию «воспитания и обучения джентльмена» следует отметить, что автором были сформулированы многие гуманистические идеи касающиеся младших школьников: - ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному существу, которое надо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение его самостоятельности и активности; - ориентация на применение «мягких», практически ориентированных игровых стимулов и приемов обучения; [1] - необходимость пробуждения любознательности и развития познавательных интересов; - рационализм и регламентация воспитательного процесса, который должен быть направлен на подготовку ребят к взрослой жизни; - формирование самодисциплины и привычки трудиться. [1,112] Дж.Локк выдвинул важные психолого - педагогические положения о роли привычки в формировании характера поведения, о механизмах её фор 17 мирования, показал пути формирования нравственного воспитания [1], развития любознательности и сознательности детей.

Вхождение в гражданское общество нашей страны во второй половине 80-х годов, вызвало наряду с позитивными тенденциями переосмысление сложившихся идеалов, размывание и девальвацию системы традиционных ценностей, нарушение контроля за общественным поведением, субъективного контроля со стороны каждой личности за своим собственным поведением, деформацию нравственных устоев жизни. А это, в свою очередь, потребовало модернизации и кардинального обновления характера, стиля и условий педагогической деятельности в любом типе учебных и воспитательных учреждений. Назрела острая необходимость в определении новых условий, в которых может далее функционировать и развиваться образование и воспитание в нашей стране. Именно этим можно объяснить такой «бум» исследований по определению новых условий педагогического, психологического, организационного характера, способных стимулировать воспитание и обучение в новых условиях.

Традиционно считают, что на социализацию личности влияют условия и факторы, требующие от него определенного поведения: макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство); мезофакторы, т.е. условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, посёлок, село); микрофакторы, т.е. семья, группы сверстников, микросоциум, организация (учебные, профессиональные, общественные, частные), в которых осуществляется социальное воспитание. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют также наряду с факторами, условия агентов социального воспитания, т.е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, сверстники, учителя и др.). А также выделяют механизмы социализации: через семью, через значимых лиц, через субкультуры, через собственную рефлексию, т.е. переживание и осознание[2]. Следовательно, формирование социального поведения должно осуществляться в процессе взаимодействия личности с многочисленными факторами, агентами, при помощи ряда механизмов. Но они могут как дополнять, так и противоречить друг другу. В связи с этим необходимо создание комплекса условий, которые обеспечат успешность педагогического процесса. И такие условия исследователи создают, взяв за основной признак систематизации те или иные сферы педагогического процесса (деятельность, общение, самопознание, т.е. становление в человеке образца его «Я»). Например, весьма распространенной является систематизация условий по структуре управляемой и управляющей подсистем. В связи с этим выделяют с одной стороны управленческий подход к процессу нравственно - трудовой подготовки учащихся, нравственно - трудовую подготовку в системе взаимодействия школы и семьи, организующую и координирующую роль региональных организаций и др., а с другой стороны значимыми признаются подготовленность личности к той или иной сфере жизнедеятельности (общению, деятельности или самовоспитанию), личностно - мотивационная готовность школьника или дошкольника к её осуществлению и т.д.

Одной из систем, в рамках которой строится модель условий, является организация развивающей среды. К примеру, P.M. Гранкина, определяя семью как важнейших микрофактор социализации, подчеркивает, что среди механизмов социализации в России в 60-70 годы XX века в условиях родительского дома можно считать значимыми такие, как подкрепление положительного опыта поведения, идентификацию, т.е. подражание родителям, ин-троекцию воспринимаемого образа, эмпатию, интеллектуализацию, но в некоторых случаях - и подавление, притеснения, изоляцию с целью усиления социально значимых желаний[3].

Есть немало работ по педагогике высшей школы, в которых в условиях, изучаемых и предлагаемых авторами, отражаются возможности влияния организованной среды на студентов что для исследования имело важное значение ; есть работы в которых отражены условия и их влияние на ребят в среде детского дома, в детском саду. В них представляются, как правило, новые подходы к организации среды на основе усиления развивающих подходов; определяется противоречивость и недостаточность традиционных влияний. Убедительно доказывается, что отказ от моноидеологии, тоталитаризма, утверждение гуманистических принципов образования не позволяют решить проблему формирования общественного поведения, гражданских чувств с помощью старых средств. Среда, являясь сложной системой, выполняет ряд только ей присущих функций, что требует и определения разнообразия социальных ролей и позиций в ней каждого ребёнка. Такие условия организации развивающей среды, например, дополнительного образования, как системность, целенаправленность её влияний, стимулирующий характер используемых средств авторы тесно связывают с развитием личности ученика, дошкольника, студента, с их внутренней жизнью и особенностями. Подобные акцентуации выявляют роль субъектов среды и воспитания, определяют основные подходы к решению проблемы взаимодействия участников педагогического процесса, помогают увидеть возможности среды и воспитания в решении проблем формирования личности. Например, выявляя такие условия функционирования развивающей среды, как её широта, модальность, степень осознаваемости и устойчивости, эмоциональности, обобщённости, доминантности, активности, мобильности, авторы обращают внимание и на внутренние условия: комфортность с окружающей средой, внутренний эмоциональный комфорт, комфортность личности при включении в группу, готовность ребёнка к школьному обучению, его быстрая и безболезненная адаптация, основывающаяся на развитии у ребёнка положительной мотивации, умений управлять своими эмоциями, переживать успех, общаться с учителем и сверстниками. Подобные подходы направлены на преодоление противоречий между требованиями среды и процессом вхождения в неё личности ребёнка, его развитием и процессом функционирования среды, между воспитанием в широком и в узком смысле слова. Учет выявленных условий позволяет разрабатывать более точные технологии, методы, средства, формы педагогического процесса, способствует повышению уровня подготовки и формирования личности.

1. Дж. Локк. Мысли о воспитании. Соч. в трех томах. М., Мысль,1988

2. Рожков М.И., Байбородова Л.В. теория и методика воспитания. Изд-во Владос-Пресс, 2004г.

3. Гранкина Р.М. Социализация личности школьников. Пятигорск.1999 г.

В настоящее время нет точного перечня ключевых компетенций человека, которые необходимо формировать в общеобразовательной школе. Наиболее распространенной является классификация А.В. Хуторского [2]. Он выделяет следующий набор таких компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования. Они универсальны, обладают свойством широкого переноса и необходимы выпускнику для достижения успеха в любой сфере общественной жизни и профессиональной деятельности. Кроме того, все они взаимосвязаны между собой: некоторые знания, умения и виды деятельности входят в состав не одной, а одновременно нескольких компетенций.

Успех достигается там, где активно используются современные средства коммуникаций, информационные технологии и сетевые приложения, такие как электронная почта, дистанционное обучение, мультимедиа, моделирование.

И именно уроки информатики способствуют формированию всех необходимых качеств для адаптации к изменяющимся условиям жизни.

Информатика - предмет, где традиционная составляющая (книга) и электронная составляющая (компьютер) позволяют учителю перенести акцент на самостоятельную работу учащихся, это означает, что от объяснительно-иллюстративных технологий необходимо перейти на применение метода проектов с использованием элементов личностно-ориентированной технологии.

Место предмета информатики и информационных технологий в учебном процессе - особое. С одной стороны, до сих пор в современной школе существует мнение, что информатика не столь важный и приоритетный предмет по сравнению, например, с математикой или русским языком. С другой стороны, в реальной профессиональной деятельности современный человек очень часто должен обладать высоким уровнем определенных информационных умений и навыков.

Развитие мышления, творческих способностей позволяют активно познавать мир. Поэтому необходимой составной частью общего образования является развитие познания. Проектное мышление включает в себя все необходимые методы познания, способствует формированию проектной культуры, обеспечивает объединение различных областей знаний.

Важной задачей современной школы является формирование творческого мышления и навыков самостоятельной продуктивной деятельности учащихся для свободной реализации возможностей и способностей личности в обществе. Актуальным является использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках каждого учебного предмета, в том числе и информатики, призваны решить проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. Конечным результатом является сформированность умений и навыков мышления, то есть способность к самообучению.

Да и сами уроки информатики принципиально отличаются от других учебных предметов наличием специальных технических средств и, в первую очередь, персонального компьютера для каждого ученика, наличием доступа каждого из них к общим ресурсам, активной самостоятельной деятельностью учащихся на уроках, разработкой ими собственного, личностно-значимого продукта. Более того организация обучения информатике по спирали [3], при котором изучение понятий повторяется, обогащаясь во все новых контекстах, делает с годами обучение информатике более целенаправленным, освоение программных средств и вычислительной техники более осмысленным, работу учащихся осознанной, увлекательной, познавательно мотивированной. Все это создает учителю информатики благоприятные начальные условия для формирования и развития компетенций учащихся.

В настоящее время проектная деятельность  определена в качестве одного из приоритетных условий реализации действующих в РК учебных программ по школьной информатике [4]. В них специально предусмотрены часы на проектную деятельность для обеспечения целостности и завершенности процесса обучения. Они позволяют дополнить содержание учебного материала в соответствии с образовательными потребностями ученика и могут быть использованы по усмотрению учителя.

Уроки информатики с применением метода проектов, также как и типы проектов, могут быть классифицированы в зависимости от изучаемой темы и поставленных целей обучения. [5]Это может быть  урок - мини-проект, который обычно укладывается в рамки одного или двух уроков; урок - практическая работа, на котором  учащиеся работают над практическим заданием в среде программирования или в прикладной программе и дополнительно выполняют задание творческого характера; урок - проектное исследование; урок - деловая игра, основанный на имитации деятельности учреждений и организаций; урок - виртуальная экскурсия; урок-защита проектов. Уроки защиты проектов проводятся как завершающие уроки учебной темы. В форме защиты проекта удобно организовать повторение изученного материала, особенно обобщающее повторение в конце учебного года. Безусловно, учитель информатики должен это знать.

Работа над проектом побуждает ученика не только к глубокому изучению какой-либо темы курса информатики, развитию интереса к предмету, но и сбору информации и использованию современных информационно-коммуникационных технологий. Это способствует формированию у учащихся умения:

-    владеть навыками работы с различными источниками информации, в том числе и Интернетом;

-    самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, преобразовывать ее, сохранять и передавать;

-    ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, размещенную в глобальной сети;

-    владеть навыками использования компьютера и его периферийных устройств: принтера, модема, сканера, копира;

-    применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту и Интернет.

Все это характеризует в деятельностной форме информационную компетенцию ученика.

Работа над проектом в целом, в том числе и, особенно в рамках предмета информатики, способствует также формированию у учащихся:

-    умения формулировать собственные учебные цели, в том числе цели разработки проекта;  обосновать выбор темы доклада; понимать и осознавать смысл своей деятельности;

-    умения принимать решение в случае нестандартной ситуации, например, при сбоях в работе системы или  несанкционированном доступе к сети и др., брать при необходимости ответственность на себя, быть лидером группового проекта и действовать в типичных и нестандартных ситуациях;

-    осуществлять индивидуальную образовательную траекторию.

Все эти умения и способности в деятельностной форме представляет собой суть ценностно-смысловой компетенции, которая определяет в значительной степени успех личности вообще, и в частности, его успех в образовательной сфере.

Общий вид и структура пояснительной записки. Проект - это самостоятельная творческая завершенная работа учащегося, выполненная под руководством учителя. Она обычно состоит из двух частей: теоретической и практической. В качестве последней выступают конкретное изделие, макет, модель, видео фильм, компьютерная разработка и т.п., а теоретической является пояснительная записка. Ниже приводится рекомендации по ее составлению. Разумеется, при их использовании необходимо учитывать возрастные возможности учащихся, и пояснительная записка к проекту пятиклассника по содержанию будет существенно отличатся от выполненной старшеклассником.

Структура пояснительной записки зависит от вида работы, и в общем случае должна содержать:

• 
  Титульный лист.
  
• 
  Оглавление (содержание).
  
• 
  Введение.
  
• 
  Главы основной части.
  
• 
  Заключение.
  
• 
  Список используемой литературы.
  
• 
  Приложение.
  

Титульный лист - первая страница пояснительной записки и заполняется по определенным правилам.

В верхнем поле указывается полное наименование учебного заведения. В среднем дается название проекта без слова "тема" и кавычек. Оно должно быть по возможности кратким и точным - соответствовать основному содержанию проекта. Если необходимо конкретизировать название работы, то можно дать подзаголовок, который должен быть предельно кратким и не превращаться в новое заглавие. Далее указывается фамилия, имя, номер школы и класс проектанта (в именительном падеже). Затем фамилия и инициалы руководителя проекта.

В нижнем поле указывается место и год выполнения работы (без слова "год").

Оглавление. Вслед за титульным листом помещается оглавление, в котором приводится все заголовки пояснительной записки и указываются страницы, на которых они находятся. Сокращать их или давать в другой формулировке, последовательности и соподчиненности нельзя. Все заготовки пишутся с прописной буквы и без точки в конце Последнее слово каждого заголовка соединяют отточием с соответствующим ему номером страницы в правом столбце оглавления.

Введение к работе. В нем обосновывается актуальность выбранной темы, цель и содержание поставленных задач, формулируются планируемый результат и основные проблемы, рассматриваемые в проекте, указываются межпредметные связи, сообщается, кому предназначен проект и в чем его новизна. Во введении также дается характеристика основных источников получения информации (официальных, научных, литературных, библиографических). Желательно перечислить используемые в ходе выполнения проекта оборудование и материалы.

Главы основной части. Содержание и структура основной части пояснительной записки зависит от вида работы (проекта) определяется заданием. Актуальность - обязательное требование к любой проектной работе. Обоснование ее включает оценку значимости проекта и предполагаемых результатов, раскрываются возможности их использования на практике.

Следующее ставится формулировки цели, и конкретные задачи, которые предстоит решать в соответствии с ней.

В первой главе проекта рассматривается предполагаемая методика и техника его выполнения, приводится краткий обзор литературы и других материалов по теме.

В следующей главе (поисковой) необходимо разработать банк идей и предложений по решению проблемы, рассматриваемой в проекте.

В технологической части проекта необходимо разработать последовательность выполнения объекта. Она может включать в себя перечень этапов, технологическую карту, в которой описывается алгоритм операций с указанием инструментов, материалов и способов обработки. Далее необходимо рассмотреть экономическую и экологическую оценку проекта. В экономической части представляется полный расчет затрат на изготовление проектируемого изделия. Далее реклама проекта и маркетинговое исследование. Особое внимание необходимо уделить экологической оценке проекта: обоснованию того, что изготовление и эксплуатация проектируемого изделия не повлекут за собой изменений в окружающей среде, нарушений в жизнедеятельности человека.

Заключение. В заключении проекта излагаются полученные результаты, определяется их соотношение с общей целью и конкретными задачами, сформулированными во Введении, дается самооценка учащимися проделанной им работы.

Список используемой литературы. После Заключения помещают список используемой литературы. Все заимствования должны обязательно иметь подстрочные ссылки, откуда взяты приведенные материалы.

Приложения. Вспомогательные или дополнительные материалы, которые загромождают основную часть работы, помещают в приложениях. В приложении содержится таблицы, текст, графики, карты, рисунки. Каждое приложение должно начинаться с нового листа (страницы) с указанием в правом верхнем углу слова "Приложение" и иметь тематический заголовок. При наличии в работе более одного приложения они нумеруются арабскими цифрами (без знака №), например: "Приложение 1", "Приложение 2", и т.д. Нумерация страниц, на которых даются приложения, должна быть сквозной и продолжать общую нумерацию основного текста. Сквозь его с приложениями осуществляется через ссылки, которые употребляются со словом "смотри" (см.), заключаемым вместе с шифром в круглые скобки.

Метод проектов на уроках информатики предполагает наличие самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией результатов. Самостоятельная деятельность учащихся и творческий подход предполагается на каждом этапе проекта - начиная от выбора темы до получения результата. При работе над проектом должен быть получен осязаемый результат: конкретное решение проблемы или продукт (рисунок, схема, открытка, пиктограмма, тест, презентация, таблица и т.д.), готовый к применению.

Технология работы по методу проектов - это совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.

1.   Государственныйобщеобязательный стандарт среднего образования (начального, основного среднего, общего среднего образования). Общие положения. - Астана, 2012. - Режим доступа:   http://adilet.zan.kz/rus/docs/

2.   Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно- ориентированного образования» //Народное образование. – 2003.-№2.-С.58-64.

3.   Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Современный курс информатики: от концепции к содержанию //Информатика и образование. – 2004. №4. – С.2-6

4.   Информатика. Учебные программы для 5-11 классов общеобразовательной школы. – Астана, 2013. – 42с.

5. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебн. пособие - М.: 2001.

6. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии. 10-11. Учебник для 10-11 классов. - М.: БИНОМ, 2011

Рамазанова Г.М., Аманбеков Н.Ж.
СМЫСЛ ЖИЗНИ ПЕРЕД ЛИЦОМ СМЕРТИ
Человеческая мысль всегда пыталась проникнуть в неизведанное и таинственное, но все же самым непостижимым явлением была и остается для человека смерть, которая пугает неопределенностью опыта и одновременно точностью знания о ее неизбежности. Отношение человечества к смерти может служить индикатором уровня развития цивилизации.

Каждый человек задумывается о смерти и о том, что будет после нее. Вопрос о страхе смерти – глубок и неизведан. Смерть всегда несла некий отпечаток таинственности и мистичности.

И рождение, и смерть - естественные события индивидуального жизненного пути, но их эмоциональное воздействие и личное значение различимы. Рождение нового человека часто предвкушают с приятным волнением и оптимизмом; думать же о смерти люди избегают и даже отрицают ее реальность.

Все мы рождаемся и входим в земную жизнь на условиях обязательного ухода из нее. Мы знаем точно, что нам отпущено какое-то количество лет. Заведомая ограниченность жизни побуждает человека серьезно задуматься о смысле жизни и смерти. Казалось бы, это самая естественная позиция, но многие люди перед страхом смерти предпочитают отворачиваться от этих мыслей, даже скрывать их от самих себя. Мысль о смерти в значительной мере индивидуальна, это обусловлено разными обстоятельствами, такими как: социальные условия, особенности веры, к которой принадлежит личность, а также переосмысление ею различных религиозных догм.

Отношение людей к смерти менялось вместе с мировоззрением на протяжении хода всей истории человечества. Эти отношения строились от понимания смерти как естественного продолжения и завершения жизни до полного их разрыва в сознании человека, разведения их как двух различных сущностей.

Традиционно тема смерти является запретной, о ней предпочитают не говорить, объясняется это тем, что человек еще не разобрался в собственном отношении к смерти. Если разговор все же неизбежен, люди стараются прибегать к эвфемизмам, говоря об умершем человеке «он нас оставил» и т.д. Таким образом, избегая этой темы, человек лишь мешает себе выработать к ней реалистическое отношение. Только разобравшись в своем отношении к смерти, человек способен правильно организовать собственную жизнь. Осознание феномена смерти отражается на всех жизненных планах личности.

Всю жизнь человек сталкивается с событиями, которые формируют его отношение к смерти и влияют на это отношение. Человек слышит, как смерть обсуждают дома и в средствах массовой информации. Аварии, болезни, все это напоминает об уязвимости. Восприятие подобных событий влияет на отношение общества к смерти.

На сегодняшний момент, отношение к смерти является одной из важнейших проблем, с которой человек непременно сталкивается в своей жизни.

Но тема смерти и умирания должна быть актуальна для каждого. Несмотря на вполне объяснимый интерес людей к этой проблеме, все же доступная литература, посвященная вопросам взаимосвязи смерти и жизни, весьма фрагментарна и неполна. Наверное, это связано с тем, что сама по себе проблематика смерти очень многопланова и многоуровнева и как психологическая проблема мало изучена.

Проблема смерти в настоящее время исследуется не только психологами, но и философами, а также представителями точных наук. Исследование проблемы жизни и смерти в настоящее время вызывает естественный интерес в связи с изменением духовной ситуации во всем мире.

Смерть и умирание как психологическая проблема очень мало изучена. Изучая проблему смерти и умирания в психологии современного общества необходимо, прежде всего, рассмотреть отношение к ней в культурологическом контексте. Смерть - важнейший компонент культуры, и в этом качестве она получает отражение в коллективном сознании в виде относительно устойчивых значений. Таким образом, мы предполагаем, что особенности отношения к смерти могут быть связаны с принадлежностью к той или иной культуре, религии.

Психоаналитическая теория утверждает, что испытывать тревогу или страх при мысли о собственной смерти нормально. Согласно результатам различных исследований, то, насколько большинство людей боятся собственной смерти или поглощены мыслями о ней, часто зависит от значения, которое человек и его культура придают смерти [1].

Отношение к смерти современного человека обусловлено, культурно - историческим аспектом, это обнаружила Штрёбе, изучив с коллегами универсальность реакций горя. Некоторые реакции, считающиеся в человеческом обществе нормой, могут не разделяться большинством скорбящих, а быть всего лишь выражением культурных традиций.Рассмотрим, как же связано отношение к смерти на современном этапе с культурой и историей различных стран и эпох [2].

В одних культурах умирание означает переход на ступень вверх в социальной или космологической иерархии, в мир предков, могучих духов или полубогов. В других - это переход в благословенное существование в солнечных сферах либо в мирах богов. В человеческой культуре посмертный мир четко разделен на две области, включая в себя, наряду с «небесами», «преисподнюю» и «чистилище». В своей книге С. Гроф пишет: «Путь души после смерти к желанной цели чреват опасностями и испытаниями различного типа. Для его благополучного завершения необходимо знание картографии и законов иного мира. Поэтому многие из культур выработали сложные обряды, знакомящие человека с опытом смерти. Во все времена в различных культурах существовали ритуалы, в ходе которых люди испытывали мощное переживание смерти в символической форме». С. Гроф подчеркивает, что общей чертой таких ритуалов является изначальная двусмысленность отношения живых к мертвым и вера в загробную жизнь. Одни обряды направлены на облегчение и ускорение процесса перехода умерших в мир духов, другие - установление связи между живыми и мертвыми с целью обеспечить свою безопасность и получить покровительство, третьи - могут быть одновременно интерпретированы и как помогающие мертвым в их посмертных путешествиях, и как мешающие им вернуться[3].

Согласно описаниям антропологической литературы, глубокие переживания смерти приводили как к удручающему осознанию временного биологического существования, так и к озаряющему постижению вечной духовной сущности человеческого сознания. Ритуалы такого рода выполняли две важные задачи: с одной стороны, человек должен был осознать, что его ожидает процесс трансформации, в результате которого откроется новый способ познания мира, и с другой стороны ритуалы служили подготовкой к настоящей физической смерти[4].

Знаменитый Зигмунд Фрейд пытался лихо расправиться с проблемой, введя термины «влечения к жизни» и «влечения к смерти». По Фрейду, влечение к смерти — это присущие индивиду, как правило, бессознательные тенденции к саморазрушению и возвращению в неорганическое состояние. В полном соответствии с гегелевской диалектикой влечения к жизни и влечения к смерти противоположны и едины в одно и то же время. Ища подтверждения своих идей в работах биологов, Фрейд говорит об удивительном сходстве предложенного немецким генетиком А.Вейсманом деления на смертную сому (тело в узком смысле) и бессмертную (при определенных условиях) зародышевую плазму с делением на влечения к смерти и к жизни.[5].

По мнению известного психоаналитика Э.Фромма, избавиться от страха перед смертью — все равно, что избавиться от собственного разума. В книге «Человек для себя» он пишет: «Сознание, разум и воображение нарушили «гармонию» животного существования. Их появление превратило человека в аномалию, в каприз универсума. Человек — часть природы, он подчинен физическим законам и не способен изменить их; и все же он выходит за пределы природы... Брошенный в этот мир в определенное место и время, он таким же случайным образом изгоняется из него. Осознавая себя, он понимает свою беспомощность и ограниченность собственного существования. Он предвидит конец — смерть. Он никогда не освободится от дихотомии своего существования: он не может избавиться от разума, даже если бы захотел; он не может избавиться от тела, пока жив, и тело заставляет его желать жизни». И бояться смерти, добавим мы [6].

Правда, некоторые исследователи считают, что страх смерти не врожденное, а приобретаемое в ходе жизни свойство психики. Л.Уотсон, например, просматривая литературу по проблемам психологической реакции человека на смерть, был поражен тем фактом, что «страх смерти возникает только у тех людей, кто имеет время для размышлений на эту тему». Если признать за осознанием смерти характер «обучения», то надо отбросить всю теорию эволюции. Для живых существ чувство опасности есть напоминание о возможной гибели. Страх позволяет им выжить. А если бы знание о смерти не было бы намертво вбито в гены, то все живое на земле погибло бы, перестав страшиться любых опасностей. Л.Уотсон и сам вынужден отчасти признать это. Правда, к подобному признанию он идет через нежелание лицезреть очевидные вещи. Сначала он говорит о том, что не существует фактов, «подтверждающих врожденность страха смерти либо его развития в качестве обязательной составляющей поведения, связанного с умиранием», но затем приводит пример того, как молодые шимпанзе, достигшие определенного возраста, без всякого указания извне или специальной тренировки начинают избегать контакта со змееподобными объектами. «У них есть врожденное свойство, — пишет Уотсон, — страшиться символов, способных ассоциироваться с опасностью, однако я не знаю ни одного животного с врожденным страхом самой смерти». Естественно! Ведь животному наплевать на смерть как на таковую. Смерть его волнует только в случае, если становится препятствием к осуществлению заложенных в нем биологических функций. Но это и есть чувство опасности. Таким образом, мы можем с уверенностью констатировать, что чувство опасности в подсознании животного и человека адекватно страху смерти. Но у человека это чувство значительно осложнено приобретенными в процессе жизни культурными навыками, опытом абстрактного мышления, развитием интуиции. Человек способен воспринимать не только прямую, непосредственную угрозу жизни, но и косвенную, отдаленную, выраженную в любой воспринимаемой им коммуникационной системе. Слова «здесь большая радиация» или «у меня в портфеле бомба» могут вызвать панический ужас, хотя сенсорная система человека при этом об опасности не сигнализирует. Способность к накапливанию опыта восприятия смерти на уровне абстрактного мышления Л.Уотсон и воспринял как свидетельство врожденного отсутствия страха смерти. (Эта способность, возможно, дана человеку Творцом, а, может, выработалась в ходе эволюции). Равно как и способность к внушению, благодаря которой человек может в определенных ситуациях преодолевать страх перед смертью[7].

Наиболее благоприятным периодом для размышлений о смысле жизни является старость. Во многих исследованиях отмечается, что уже в преддверии старости люди в большинстве своем становятся более религиозными, даже независимо от влияния социума. Например, «отец позитивизма» О. Конт, в 50 лет сменил свое позитивистское мировоззрение на религиозное. Очевидно, приближение старости ставит перед человеком новые задачи. Погоня за властью и богатством утрачивает прежнюю значимость, ведь, даже если они будут достигнуты, пользоваться ими он не сможет долго.

В психологии существует понятие «пограничной ситуации» — ситуации, в которой резко обостряется самоосознание личности. К.Ясперс называет пограничными моменты непосредственной угрозы жизни, которые активизируют личностное мышление, освобождая его от шелухи коллективного опыта, навязанных моделей поведения. Как раз с этим связан другой интересный феномен — резкое изменение жизненного кредо людей, побывавших в состоянии клинической смерти и имевших опыт «запредельного существования».

Француз Жерар Шураки, который пережил опыт «пограничного существования» (он тоже попал в автомобильную аварию), говорит: «Я бы, конечно, не хотел когда-нибудь снова перенести такую физическую боль. Но сейчас у меня уже нет страха перед смертью. Для меня смерть — это тоже жизнь, только в другом месте... Когда-то я гонялся за временем, так стремился не отстать от жизни. Сама жизнь казалась мне бесконечной гонкой. (Когда случилась авария, Шураки вел автомобиль со скоростью 140 км/час. — А.Л.) Теперь я далек от этого. Для меня куда важнее внутренняя ценность вещей. А в жизнь я влюбился еще сильнее» [8].

Прятаться за страх смерти – означает преждевременное собственное погребение. Кто – то боится потери близких людей, кого – то страшит забвение. Все эти аспекты и отношение к ним оказывают влияние на формирование личности человека, его поведение по отношению к родным. Однако для многих угроза смерти – лишь повод для того, чтобы ценить настоящее, острее чувствовать жизнь и ее счастливые моменты.

1. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000. - 987с.

2. Гуревич П.С. О жизни и смерти. Жизнь земная и последующая. Сборник. М., 1991.

С. 401-412.

3. Гроф С., Хэлифакс Дж. Человек перед лицом смерти. - М.: Изд. Трансперсонального Института, 1996. - 246с.

4. Рассел Б. Есть ли жизнь после смерти.//Интернет: http://tvasm.i-connect.com/atheism

5. Зигмунд Фрейд и тайны души. Биография / пер. с англ. А. Журавеля. — АСТ, 2008.-336с.

6. Фромм Э. Психоанализ и религия = Psychoanalyse&Religion (1949) / Перевод А. Дванова. — Москва: Аст, 2010. — 160 с.

7. Джеймс Уотсон: никогда не работайте из расчета стать номером десять/ Перевод лекции Джеймса Д. Уотсона «ДНК и мозг: в поисках генов психических заболеваний» на сайте «Лига свободных городов». — 24 июля 2008 г. c. 84.

8. Р. Мэй. Сила и невинность. http://www.klex.ru/a9o

В свете приоритетов Государственной Программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, современная школа призвана осуществлять продуктивное развитие ребенка, обеспечивать возможность формирования личности с учетом способностей и потребностей. Одна из целей Программы направлена на "формирование в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан, удовлетворение его потребности в получении образования, обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире, развитие конкурентоспособного человеческого капитала для экономического благополучия страны".

Сегодня перед учеником XXI века общество ставит достаточно высокие требования. Он уже должен уметь без помощи учителя приобретать знания, которые он будет применять в последующем на практике; работать с получаемой информацией; иметь нестандартное мышление, то есть искать рациональные пути для решения поставленных перед ним задач; быть коммуникабельным в социальных группах, уметь адаптироваться в жизненных ситуациях. Задача не из легких даже для нас, учителей, но как показала практика решаемая. Многое зависит в первую очередь от нас самих. Если мы хотим помочь ребенку стать в будущем успешным человеком, то должны изменить не только свои убеждения, но и полностью процесс обучения. Моя задача, как учителя, заключается в том, чтобы вовлечь ученика в познавательную деятельность по предмету «История». В процессе обучения они будут общаться друг с другом, взаимодействовать, строить диалог, учиться самостоятельно получать знания. Организовать познавательный процесс так можно, если применять в своей практике новые подходы образования, в частности модуль «Обучение критическому мышлению на уроке». Данный модуль развивает креативность ученика, умение обрабатывать информацию, способность понимать поставленную перед ним цель и достигнуть ее в целом, самостоятельность суждений, ответственность за свое обучение и конечный результат своей деятельности. При соблюдении всех этих пунктов формируется личность, которая может критически мыслить и действовать. А это первый этап ребенка к успеху.

Известно, что урок, проведённый с использованием стратегий модуля обучение критическому мышлению, включает в себя три этапа: вызов, осмысление и рефлексию. Вызов – это призыв к открытости для получения знаний. Наиболее подходящим подходом, который позволит осмыслить, оценить, проанализировать информацию является, по - моему мнению, модуль Обучение критическому мышлению. Он предполагает умение рассуждать и размышлять о полученной информациии.

Как показала практика, хорошо усваивается та информация, которая интересно и познавательно преподнесена учителем. Поэтому на стадии вызова важно заинтересовать, подтолкнуть учеников к получению знании. У них должен проснуться призыв к знаниям. Как это сделать? Я это сделала так урок, организовала с использованием элементов вводных игр, четверостиший.

Любопытство - есть неотъемлемое свойство всего живого, а у детей оно развито сильно. Чтение с пометками даёт большие возможности для развития чтения. Оно заставляет учащихся внимательнее читать и вдумываться в прочитанное. Задания подобного рода понравились учащимся класса.

Следующий урок начался с проверки домашнего задания. Для этого применила стратегию «Авторский стул». Надо отметить, что не все ученики, принимали в ней участие. Чем мне понравилась она, наверно тем, что именно здесь я увидела личное понимание темы и философское видение ребенка, то как он может работать с дополнительной литературой. Ведь такое задание было дано ученикам в первый раз! Это дало возможность ученикам более критично относиться к информации в сети интернет, фильмам, книгам, к зрительным иллюзиям.

Ребята на практике применили полученные знания - изготовили кластеры, обменялись мнениями, слушали друг друга, и работа закончена.

Следующий этап развитие критического мышления на уроке это «осмысление», проводился через: чтение информации из печатных источников.

Мы живём в век информации, и поэтому очень важно научить ребят работать с используемой информацией. Навыки этой работы необходимо приобрести ученику ещё в школе, чтобы потом применять их в жизни. Но, как показала практика, не все дети умеют осмысливать прочитанное, то есть активно воспринимать и критически осмысливать информацию с целью включения её в свой собственный опыт. Этому можно научиться, если использовать техники, которые я применила на второй стадии уроков - осмысление. И здесь я сочла целесообразным предложить детям работу с текстом, используя стратегию «Знаю, хочу узнать, узнал».

Существует понятия: вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка. При использования на уроках новых технологий образования учителя и ученики стараются использовать вопросы высокого уровня, это говорит о том, что детям больше нравиться самостоятельно заниматься самообразованием и вопросы низкого уровня им не интересны, не развивают их познавательную деятельность. Существуют несколько техник постановки вопросов для повышения познавательной деятельности учащегося: побуждение, апробирование, переориентация.

Если есть вопрос, значит, есть ответ, здесь тоже есть свои подводные камни, учителя могут реагировать на ответ по своему усмотрению: игнорировать его, признавать, повторять, похвалить, корректировать, направлять в нужное русло, помогать выделять основные аспекты.

Вывод: для эффективного получения познавательных параметров необходимо использовать новые подходы в образовании, а именно развивать критическое мышление и использовать диалог, и все его стороны, как один из аспектов донесения учебного материала до ученика.

Осталась последняя стадия, самая важная - рефлексивная. Именно на этом этапе проявляется творческое развитие учащихся, осознание вновь приобретённой информации. Рефлексия может быть письменной и устной. Предлагаю написать на стикерах пожелания к уроку, заполнить листы «Что нового узнал я на уроке?», также для рефлексии урока мы использовали «Черный ящик». На четвертом уроке применила стратегию «Шесть шляп», которая способствует организации рефлексии на уроке и дает оценку уроку, и формирует отношение к теме урока. Призывает кумение осмысливать свой опыт и давать личностную оценку своим знаниям и самому себе. Ученики делится на пары и приобретают одну из шляп. Обладателям шляп необходимо дать оценку результатам своей деятельности на уроках в зависимости от цвета.

Белая шляпа - конкретные суждения без эмоционального оттенка.

Желтая шляпа – позитивные суждения.

Черная – отражает проблемы и трудности.

Красная – эмоциональные суждения без объяснений.

Зеленая – творческие суждения, предложения.

Синяя – обобщение сказанного, философский взгляд.

Применяя стратегии критического мышления, мы решаем очень важные задачи. Во-первых, при составлении поурочного плана включаем в него задания на повышение интереса к учебе. Во-вторых, включаем задания на отработку навыков работы с получаемой информацией, без этих навыков современному человеку в обществе трудно достичь успеха. И, в-третьих, воспитываем личность, которая способна найти правильный путь решения при любой проблеме.

В моем понимании ученик - росток, который будет расти и давать превосходные плоды, т.к. в каждом ребенке есть природные задатки и способности. Поэтому наша основная задача учителей увидеть эти способности, создать оптимальные условия для развития, учитывая «зону ближайшего развития» ( Л.С.Выготский), для того, чтобы каждый ученик мог развиваться самостоятельно, осознавать то, как он учится и в соответствии с этим формировать собственные ценности, уметь ставить цели и выбирать стратегии своего обучения.

Учитель – это плодородная земля, которая подпитывает ученика своими соками. Но одной земли недостаточно, необходимо и тепло, и свет, и любовь. И только после создания оптимальных условий мы сможем получить плоды своего труда. «Качественное преподавание может быть представлено как симбиоз обучающихся, окружающей среды и возможностей преподавания и обучения».

1. 
   Государственная Программа развития образования в
   

Современная культурологическая теория полагает, что с одной стороны, существует представление о множественности равноправных культур, их уникальности, с другой, – необходимо возникает мысль об интегрирующем начале, создающем культурное единство, без которого невозможно существование человечества. Самым перспективным представляется диалог между культурами с его ценностной установкой на равенство и партнерство, обеспечение культурной стабильности [См.: 1]. В этой связи актуализируется научно-теоретическая и практическая значимость культурологических исследований, в которых современные процессы культурного взаимодействия стран и народов, диалога культур анализируются в контексте исторического опыта подобного рода.

При этом важно помнить о том, что культурное разнообразие укрепляется в результате свободного распространения идей и что оно обогащается благодаря постоянным обменам и взаимодействию между культурами. Поэтому столь большое значение в современных взаимоотношениях между народами придается созданию условий для расцвета и свободного взаимодействия различных культур на взаимовыгодной основе, поощрению диалога между культурами в целях обеспечения более широких и сбалансированных культурных обменов во всем мире в интересах взаимоуважения культур и культуры мира.

Культурная уникальность и ценность Великого Шелкового пути заключается в том, что он впервые в истории человечества на гигантских просторах от Средиземноморья до Тихого океана соединил различные страны и народы, связал их материальную, художественную и духовную культуры. Многие века по этому пути осуществлялся обмен самыми разнообразными достижениями культуры разных народов.

Особое значение для функционирования Великого Шелкового пути имел такой регион как Центральная Азия и, конкретнее, территория современного Казахстана. Этот регион не только пересекали десятки торговых маршрутов, но здесь происходили и важнейшие этнические процессы, заключались дипломатические договоры и военные союзы, происходило активное взаимодействие культур. Народам этого региона принадлежит выдающаяся роль в распространении письменности и мировых религий, многих материальных и технических достижений. По словам Н.А. Назарбаева «казахская степь и казахские города были перекрестком диалога великих культур Юга и Востока, Севера и Запада» [2, 18]. А культура казахской степи «представляет собой сложнейшее и многоуровневое явление с глубочайшей исторической традицией» [2, 19].

Впервые в истории человечества на гигантских просторах от Средиземноморья до Тихого океана Великий Шелковый путь соединил различные страны и народы, связал их материальную, художественную и духовную культуры. Многие века по этому пути осуществлялся обмен самыми разнообразными достижениями культуры разных народов.