Сегодня экономические, социальные, культурные программы в России должны

3) фаза вторичных мотивационных систем, 
основанная на научении вне семьи 
(вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и связана с 
поступлением в школу — после 5 лет). 
Подкрепление может быть положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, 
холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.). Дж. Гевирц основное свое 
внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности 
младенца к взрослому и взрослого к ребенку. Источником мотивации поведения ребенка, по 
его мнению, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Дж. 
Уайтинг с коллегами, продолжив известные (кросскультурные) исследования М. Мид, 
показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в 
культурах способы ухода за младенцами, исследователи пришли к выводу о 
детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира. 
Основное внимание исследователями уделялось феномену научения через подражание. 
По их мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением 
другого. Подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, 
сформированное благодаря подкреплению. Процедура визуального научения особенно 
эффективна для усвоения нового социального опыта.
Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно 
регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать 
авторитетным образцам. Лабораторные исследования показали, что дети смотрели фильм с 
агрессивным поведением взрослых, с различными последствиями (вознаграждения и 
наказания); после просмотра детям давались игрушки, похожие на те, которые 
использовались в фильме; агрессия проявлялась больше у детей, которые смотрели фильмы, 
где поведение взрослых получало вознаграждение; где было наказание – агрессия 
уменьшалась. 
Четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит 
к формированию у субъекта нового поведенческого акта: 
1. Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели: ясность, различимость, 
аффективная насыщенность, функциональное значение. 
2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели. 
3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает. 
4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнять то, что он видит. 
Таким образом, признается роль когнитивных процессов в становлении и регуляции 
поведения на основе подражания. У ребенка в результате наблюдения поведения модели 
строятся «внутренние модели внешнего мира». Испытуемый наблюдает образец поведения 
или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие 
условия. 
Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, 
которую она в себе содержит.
В «Социальном научении и имитации» (1941) Миллер и Доллард подчеркивали роль 
имитации в случае феномена социального научения; тем не менее в их дальнейших 
публикациях «Личность и психотерапия» (1950) имитация удостаивается лишь замечаний 
мимоходом. Этот парадокс может быть объяснен тем фактом, что авторы представляли 
имитацию как особый случай инструментального условного рефлекса, в котором социальные 
знаки служат в качестве дискриминирующих стимулов и ответы обучающегося по-разному 
подкрепляются или не подкрепляются в зависимости от того, подходят они или не подходят к 

тем, которые соответствуют модели. Так как эксперименты, на которых была основана их 
теория, не охватывали случаев возникновения новых ответов в отсутствии подкрепления 
наблюдателю за имитационное поведение, не удивительно, что Миллер и Доллард в конце 
концов опустили обучение при наблюдении как особый случай инструментального условного 
рефлекса. 
Процесс имитации сейчас пользуется особым вниманием со стороны тех, кто занимается 
теорией научения, но до сих пор с ним обычно обходятся как с особой формой 
инструментального рефлекса, как было предположено Миллером и Доллардом. Тем не менее 
существует решительное подтверждение тому факту, что научение может возникать через 
наблюдение за поведением других, даже когда наблюдающий не повторяет модельные ответы 
при их предъявлении и поэтому не получает подкрепления (Бандура, 1962). Таким образом, 
очевидно, что принципы научения, выдвинутые Халлом (1943) и Скиннером (1938, 1953), 
должны быть переосмыслены и расширены для того, чтобы адекватно соотноситься с 
обучением при наблюдении. Более того, эти принципы имеют дело только с прямым 
подкреплением. Так как возникновение и создание имитирующего поведения в значительной 
мере зависит от последовательности ответов модели, адекватная теория социального 
научения должна также брать в расчет роль замещающего подкрепления, через которое 
поведение наблюдателя модифицируется в расчете на подкрепление, предъявляемое моделью. 
1. Отход от классического бихевиоризма 
В американской психологии считается, что теории социального научения – это самое 
значительное направление в исследовании развития детей.
В конце 30-х годов Н.Миллер, Дж.Доллард, Р.Сирс, Дж.Уайтинг и другие молодые 
ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия 
психоаналитической теории личности на язык теории научения К.Халла. Они наметили 
основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросс-
культурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, 
развитие личности. В 1941 г. Н.Миллер и Дж.Доллард ввели в научный обиход термин 
"социальное научение".
На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального 
научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация – 
это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение 
новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве 
полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные 
похожи друг на друга, а через два-три года – это разные дети. Значит, говорят сторонники 
теории социального научения, эти различия – результат 
научения,
они не врождены.
Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании 
Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При 
оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или 
отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не 
объясняют, как возникает новое поведение. А.Бандура считал, что награда и наказание 
недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение 
благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию – 
третья форма научения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в 
котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, 
выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить 
себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

В теории социального научения рассматривается не только, "как" происходит 
социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается удовлетворение 
биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, 
имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.
В области социального научения работает уже несколько поколений ученых. Эволюция 
теории научения представлена на таблице 4. Для этого направления характерно стремление к 
синтезу разных подходов в изучении социального развития. Из таблицы 5 наглядно видно, 
что это направление, как оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, 
а не отдельной областью знаний.

жүктеу/скачать 4,65 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: