Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

1. 
   Zofia Chlopek. Intercultural Approach. 2006.
   
2. 
   Brown H.D. Teaching by Principles; An interactive Approach to language pedalogy. 1994.
   
3. 
   Upendrun S. Using songs. 1998.
   
4. 
   Gill, CS. Using drama techniques, 1996.
   
5. 
   Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. 1994.
   

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и первого иностранного языка на изучаемый второй иностранный язык, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на втором иностранном языке, а также сказывается на внеречевом поведении. Положительное влияние родного языка или первого иностранного языка на второй иностранный язык называют положительном переносом или трансференцией.

Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке «нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности»

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

А) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков владеет человек, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия – зрительной и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцировании при говорении и письме и др.);

Б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и первом иностранном языке, в нашем случае английском переносятся учащимися на второй иностранный и облегчат тем самым их усвоение;

В) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно первого иностранного языка, и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым так же существенно облегчают процесс усвоения;

Г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (первого иностранного), на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектом переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур. Изучение методической литературы показало, что использование принципа учета родного языка и первого иностранного языка в обучении второму иностранному языку на современном этапе обусловлено следующими факторами:

1) неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что находит свое выражение в формировании языковой картины мира;

2) наличием у обучаемых навыком и умении речепорождения на родном языке к началу овладения первого иностранного языка и основ речемыслительной деятельности на первом иностранном языке к началу обучения второго иностранного языка;

3) существованием языковых компонентов, присущих языковым системам большинства языков мира, или языковых универсалий (например: утверждения, отрицание, субъект, объект, адресат, атрибуция, количество, единичность/множественность и т.д.), что создает особый вид лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчает усвоение другого языка.

Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь от трех факторов:

1) уровни речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

2) уровни владения первым иностранным языком: чем лучше обучающийся владеет первым иностранным, тем меньше явлений интерференций у него возникает и тем больше возникает возможности трансференции, но это означает также, что низкий уровень владения первым иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие на овладение второго иностранного языка;

3) величины временного промежутка, который отделяет изучения второго иностранного языка от изучения первого иностранного языка: чем меньше промежуток, тем больше воздействие первого иностранного языка.

Большинство исследователей утверждает, что влияние первого иностранного языка на изучение второго иностранного сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств, контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде описать с помощью следующих моделей:

1) конкретное языковое явление/ языковое средство имеет сходство и с родным языком, и с первым иностранным языком, отсюда большие возможности для трансференции, т. к. имеются опоры;

2) языковое явление второго иностранного не имеет сходства ни с родным языком, ни с первым иностранным языком, следовательно, опора отсутствует;

3) языковые явления второго иностранного имеют сходство в родном языке, но не имеет сходства в первом иностранном языке. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а первый иностранный в большей мере является источником для интерференции;

4) языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением первого иностранного языка, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать первый иностранный. Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоговорящих учащихся, изучающих французский язык на базе английского, то наиболее распространенной является последняя (четвертая) модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе.

Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении студентов с языковыми средствами второго иностранного языка необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, первым, вторым иностранными языками), так и их различия. Для методики обучения второго иностранного языка это означает, что необходимо побуждать студентов к сравнению /сопоставлению языковых средств контактирующих во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос. Процесс обучения второму иностранному языку на языковых факультетах университетов имеет свой специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных факультетов первого иностранного языка. В ходе обучения первого иностранного языка как специальность студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических дисциплин в области данного языка. Глубокое и всесторонне изучение этих дисциплин, тесное взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка теоретических курсов по лингвистике, русскому языку и культуре речи, изучение древних языков обеспечивают формирование лингвистической компетенции в первом иностранном языке.

Лингвистический опыт студентов является существенным фактором в методике обучения второму иностранному языку, т.е по сути определят особенности методики преподавания второго иностранного языка. Прямую зависимость роста и совершенствования иноязычного говорения и понимания от лингвистического опыта отмечал в свое время Л.В. Щерба. Лингвистический опыт студента характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном, но и в первом иностранном.

Родной, первый иностранный, второй иностранный языки образуют уникальное явление – искусственную триглоссию, на фоне которой реализуется овладение студентами вторым иностранным языком. Триглоссия характеризуется несовершенным владением двумя иностранными языками. Причем в течение обучения второму иностранному языку, т. е. с развитием коммуникативной компетенции студентов одновременно в двух иностранных языках меняется характер триглоссии, что непременно находит отражение в методике преподавания второго иностранного языка на различных этапах обучения.

Прежде чем решать вопрос о положительном переносе или нейтрализации интерференции со стороны родного и первого неродного языков при обучении второму неродному языку необходимо выяснить следующее: оказывает ли изучение второго иностранного языка интерферирующее влияние на первый иностранный язык и в какой мере; происходит ли положительный перенос с родного языка, если изучаемое явление совпадает с родным языком, но не совпадает с первым иностранным языком; происходит ли положительный перенос из первого иностранного языка, если исследуемое явление совпадает с первым иностранным языком, но не совпадает с родным, или здесь имеет место интерференция со стороны родного языка; одинаков ли характер взаимодействия языков на различных уровнях: грамматическом, лексическом, фонетическом.

На методику преподавания французского языка как второго иностранного языка в значительной мере оказывают влияние сходства французского и английского языков и различия между ними.

Что касается лексического уровня, то положительное влияние английского языка при ознакомлении с новыми лексическими единицами французского языка весьма заметен. Лексический запас французского и английского языков, как известно, более чем в 70% случаев имеют существенные черты сходства, нередки случаи полного совпадения значений. Приведем несколько примеров: \

Французский Английский

Une page a page

Une table a table

Une base a base

Une moderation a moderation

Une mode a mode

Une automobile an automobile

Une lampe a lamp

Наибольшие трудности подстерегают студентов, изучающих французский как второй при первом английском, на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого английского языка на второй французский. Даже к концу третьего и четвертого годов обучения студентов при чтении вслух французские слова прочитываются по-английски. Достаточно привести несколько примеров: riche - [ritS]; cathedral [kә’Өi:drәl] и другие.

При работе с фонетикой второго иностранного языка интерферирующее влияние и положительный перенос со стороны первого иностранного языка и родного языка может проявляться на уровне употребления звуков, ударения, интонирования предложений, а также на уровне графики и письменной речи, при чтении текста.

С целью изучения взаимодействия языков на фонетическом уровне студентам были предложены два вида работы: 1) чтение предложении для определения навыков соотнесения звуков и букв, их передающих; 2) чтение специально отобранных слов.

И в первом и во втором случаях рассматривая родной язык, как русский, первый иностранный язык, как английский, второй иностранный язык, как французский язык, выявлялась степень интерферирующего влияние со стороны первого иностранного языка, которое должно быть сильнее, чем воздействие со стороны родного языка, потому как, с одной стороны, на студентов действует установка «произносить слова не так как в русском», а с другой стороны, в обоих иностранных языках один и тот же шрифт. В то же время можно предположить и наличие переноса из родного языка, так во всех трех языках имеется значительный пласт интернациональных слов.

В половине рассматриваемых случаев чтение слов и предложений было смешанным, т.е. некоторые составляющие их буквы читались студентами по нормам французского языка, а некоторые – по- английскому. При этом в процессе чтения приходилось неоднократно повторять установку «читать по-французски». Интерференция со стороны английского языка проявляется и в чтении звонких согласных в конце слова, таких как: Magd, Jagd, Bad и другие. Несмотря на то, что навыки произношения в родном языке несомненно прочнее навыков в первом иностранном языке, большинство учащихся допустило ошибки именно под влиянием английского языка (72% случаев). При отработке ударения в словах отрицательный перенос из первого иностранного языка ослабевает и усиливается отрицательное воздействие со стороны родного языка. Эта сторона звукового оформления речи усваивается с трудом в неродном языке и поэтому часто нестойкие навыки студентов не оказывают значительного влияния на становление аналогичного навыка во втором иностранном языке.

С целью выявления русского и английского языков на французский язык были отобраны следующие грамматические явления:

1. Имеющиеся в английском языке, но отсутствующие в русском – артикль, двусоставность предложения, наличие одного отрицания, употребление Infinitiv с частицей и после безличного оборота, конструкция с глаголом être.

2. Явления, не совпадающие в трех языках. Это порядок слов в повествовательном и вопросительном предложениях.

В качестве способов контроля грамматической правильности речи были выбраны следующие упражнения:

- подстановочное упражнение на выбор определенного или неопределенного артикля как показателя определенности предмета:

перевод с русского языка на французский предложений, включающих оборот C’est .

Выбор данного способа проверки был обусловлен тем, что, усилив интерферирующее влияние со стороны русского языка, можно более четко наблюдать возможный положительный перенос со стороны иностранного языка;

- ответы на вопросы с уже заданным отрицанием. Студентам предлагалось ответить на вопросы, используя данные в скобках отрицательные наречия;

- составление предложений из слов, данных в разбивку.

В результате эксперимента было выявлено следующее:

1. В задании на выбор артикля учащимися не было допущено ни одной ошибки, что объясняется положительным переносом из английского языка.

2. При переводе распространенных предложений типа:

«Я - ученик. Классы большие и светлые. Большинство учащихся употребили глагол être или avoir, не смотря на отрицательное влияние со стороны русского языка. Ошибки, допущенные студентами, объясняются, как и в первом случае, непрочностью сформированности данных навыков в первом иностранном языке. То есть при переносе в новые условия непрочный навык практически полностью теряется и не оказывает никакого положительного влияния на формирование аналогичного навыка во втором иностранном языке.

3. Анализ ошибок в употреблении оборота «у меня есть…». J’ai не выявил типичных случаев интерференции со стороны русского языка. Данная структура прочно усвоена всеми учащимися в английском языке и поэтому не заметили особых затруднений в употреблении во французском языке. Процент ошибочных ответов от общего количества случаев составил 7,6%.

4. Количество ошибок в употреблении безличного местоимения в качестве формального подлежащего и в безличных конструкциях во многом определялись степенью распространенности предложения.

Причиной ошибок нельзя считать неустойчивость навыка владения данным явлением в первом иностранном языке, т.к. неправильное употребление данной конструкции в английском языке имело место только в 11,5% случаев. Поэтому можно предположить, что здесь основную роль сыграл характер сложности самого анализируемого языкового явления.

5. Эта же причина определяет почти стопроцентное количество ошибок, допущенных студентами при неупотреблении Infinitiv в предложениях «Je veux, Il faut».

Таким образом на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы о характере взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку:

1. Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и первого иностранного языка проявляется по-разному на разных уровнях и разных этапах обучения.

2. Интерференция и положительный перенос с первого иностранного языка определяется уровнем сформированности соответствующих умений и навыков в первом иностранном языке., но не является закономерным даже в этом случае.

3. При изучении грамматики и при постановке произношения чаще проявляется как положительный так и отрицательный перенос со стороны первого иностранного языка, хотя влияние родного также значительно. Взаимодействие языков при этом зависит не только от степени сформированности умений и навыков в первом иностранном языке, но и от сложности сопоставляемых явлении, от, лексического наполнения грамматических структур. При изучении лексики положительное влияние первого иностранного языка чаще закрывается интерференцией со стороны родного языка и самого иностранного языка вследствие непрочности навыка в первом иностранном языке и отождествления норм сочетаемости с нормами родного языка.

4. Если неосознанный перенос из первого иностранного языка проявляется не более, чем в половине возможных случаев на языковом уровне, то можно предположить, что на речевом уровне он будет происходить еще реже.

5. С целью усиления положительного влияния со стороны первого иностранного языка и предотвращении интерференции со стороны родного языка на грамматическом уровне необходимо направлять внимание студентов на нахождение совпадения и различия в трех языках, если они владеют коррелятами сопоставляемых явлений в первом иностранном языке, и проводить сравнение только с родным языком, если навык в первом иностранном не сформирован.

6. При работе над фонетикой для преодоления интерференции со стороны первого иностранного языка необходимы дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях артикуляций сопоставляемых звуков.
Литература

1. 
   Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис…д.п.н./Н.В. Баграмова. - СПб., 1993.
   
2. 
   Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003.
   
3. 
   Бим И. Л. Концепция обучения второму ИЯ. – М., 1997.
   
4. 
   Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // Вестник МГУ. – 1998. - №19.
   
5. 
   Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.:Высшая школа, 1980.
   
6. 
   Чичерина Н.А. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // ИЯШ. – 1999. - №3. - C. 4-9
   
7. 
   Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского). // ИЯШ. – 2000. - №2.
   
8. 
   The Second Language Curriculum. Edited by Robert Keith Johnson. - Cambridge University Press, 1989.
   

Linguistic interference (also known language transfer, and crossmeaning) refers to speakers or writers applying knowledge from their native language to a second language. Interference is revealed in bilingual’s L2 (second or foreign language) speech as deviations of rules and systems as the result of influence of the speaker’s native language. /6, р.356/

It was I. Epstein who first used the term “interference” in light of multilingualism. When the relevant unit or structure of both languages is the same, linguistic interference can result in correct language production called positive transfer – “correct” meaning in line with most native speakers’ notions of acceptability. The fact that the results of positive transfer go largely unnoticed is true, and thus is less often discussed. Nonetheless, such results can have a larger effect. Generally speaking, the more similar the two languages are, the more the learner is aware of the relation between them, the more positive transfer will occur. However, that language interference is most often discussed as a source of errors known as negative transfer. /1, p.25/

It was also curious to have an insight into the typology of interference Reveal of some features of interference in linguistic concept gave way to type interference. Г.М.Вишневская outlines the following kinds of interference.

• 
  according to its origin: internal and external interference;
  
• 
  according to character of transfer of skills: direct and indirect interference;
  
• 
  on the way they reveal: open and concealed interference;
  
• 
  on linguistic nature: phonetic, lexical and grammatical interference; /5, p217/
  

It would be sensible to regard linguistic nature of interference in detail, as the problem of the given topic directly refers to this kind of interference.

Phonetic interference occurs in contacts of phonetic elements of languages. As U.Weinreich notes that there are some sounds which are not in English or on the contrary. Сomparing Kazakh and English, the English sounds [ð], [θ] do not have equivalents in Kazakh that a Kazakh speaker can sound the words father and thick as [fa'zr] and [sik].

Grammatical interference takes place when word order in sentences, consequence of tenses and etc. in English deviate as the result of L₁ influence. In an English learner’s speech of Kazakh department grammatical interference is mostly revealed in word order of positive sentences, as in Kazakh positive sentence the verb is put at the very end of a sentence. Second field where grammatical interference occurs is the usage of prepositions in English as in Kazakh prepositions are given through endings.

As the given paper is devoted to classification of lexico-interferential errors that occur in an English learner’s speech of Kazakh department, here I would like to focus more on lexical interference. Although phenomenon of interference is most commonly discussed in the context of English language learning and teaching, evidence of studying of lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students is lacking.

Bilingualism or trilingual people have likely been common throughout the development of our republic. Consequently, lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students occur as the result of languages contact they speak.

It is evident that mechanism of interference is case of acquiring three languages is more complex than in case of bilingualism. In case of bilingualism unidirectional influence takes place and in trilingual case two-directional influence, i.e. native language and first foreign language influence on the second foreign language, occur. Regarding Kazakh department students if Kazakh is considered as their native language, then Russian is their second language, but not foreign, and their foreign language is English. Students learning English often form their speech through Russian first and then Kazakh.

Focal point of our attention is to regard lexico-interferential errors of students on the base of two non-relative, heterogeneous languages, i.e. English referring to the Indo-European family of languages and Kazakh referring to Turkic group of languages. As it is evident, English and Kazakh languages differ from each other genealogically and typologically. All these differences between these two languages give way to the above - mentioned negative transfer. In support of this view we have to have an insight into main directions of occurrence of lexico-interferential errors. It may be claimed that lexical interference takes I place in the following three fields:

1. 
   Transfer of a native language word into English.
   

2. 
   Confusion of semantics of words.
   

3. 
   Replacing elements of idioms or phraseological units of English by elements of native language.
   

Summing up, I would like to say all these above - given examples allow us to express an opinion that lexico-interferential errors in English speech of a Kazakh department students are frequent that they demand further and deeper study in this field.

1. 
   Алимов В.В. Специальный перевод и лингвистическая интерференция [Текст] / В.В. Алимов. - М.: МОСУ, 2003. – 134 с.
   
2. 
   Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты [Текст] Г.М.Вишневская. – Иваново, 1997. - 100с.
   
3. 
   Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. - М.: Изд-во МГУ, 1969.
   
4. 
   Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. - Алма – Ата.: Ғылым, 1990.
   
5. 
   Haugen E. The analysis of linguistic borrowing. // Language. 1950. # 26. – P. 210-231.
   
6. 
   Weinreich Ur. Languages in contact: findings and problems. - The Hague: Mouton, 1953.
   

Определяя слово минимальной линейной единицей языка, Комлев Н.Г. [1, 33-34] отмечает, что слова служат для познания, фиксации в сознании и для передачи данных о реальной действительности. На основе этого он выделяет три главные функции языка: коммуникативную, сигнификативную и эвристическую. Язык служит инструментом коммуникации между людьми. Сигнификативная функция состоит в способности языка обозначать экстралингвистические факты, называть их и тем самым закреплять знания о внешнем мире. Третья функция языка есть мыслительная или эвристическая: язык выступает как средство познания и орудие мышления.

В данной статье мы акцентируем внимание на условиях реализации сигнификативной функции языка в процессе овладения им. Система обозначений фрагментов действительности в языке связана как с системой знаний, так и с языковыми средствами их выражения. Именно поэтому при обучении языку важно соотнести систему знаний и языковых средств их выражения. Основанием для такого соотнесения вполне может быть контекст понятий «концепт» и «фрейм».

Под концептом, вслед за З.Д.Поповой и И.А.Стерниным [2, 34], нами понимается дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладающее относительно упорядоченной внутренней структурой, представляющее собой результат познавательной (когнитивной) деятельности личности и общества и несущее комплексную, энциклопедическую информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношении общественного сознания к данному явлению или предмету.

Одной из форм когнитивной интерпретации концепта является фрейм. Под фреймом понимается модель, содержащая определенный объем информации, описывающая некую стереотипную ситуацию, фрагмент действительности [3, 10].

Фрагмент действительности, связанный с приготовлением пищи, является одной из физически важных для человека сфер его деятельности. С одной стороны, это индивидуальный акт деятельности человека, а с другой стороны, это акт социальный. Внешне социальность проявляется в том, что индивидуальная деятельность человека, занимающегося приготовлением пищи, направлена на удовлетворение потребностей микросоциума (семьи, посетителей кафе, ресторана и др.). Система действий человека при приготовлении пищи имеет свою схему (сценарий), которая во многом определена тем, какое блюдо готовится. Описание состава ингредиентов, последовательность и особенность их использования могут быть эксплицированы в виде рецепта, а могут быть представлены имплицитно как опыт деятельности, отраженный в сознании человека. При этом речь идет не только об индивидуальном опыте приготовления пищи конкретным человеком.

Приготовление пищи – это сфера деятельности, где особенную роль играют культурные традиции народа, передающиеся от поколения к поколению. Социальный опыт поколений, используемый при приготовлении пищи, отражается в языке как система понятий, соотнесенных с продуктами, с системой отношений, в которые они могут вступать, с действиями, которые они претерпевают, и готовым блюдом. А в речевой деятельности - в форме рецептов. Созданные как результат обобщения опыта приготовления пищи многими поколениями, отдельные рецепты становятся национально и социально значимыми. Так, борщ ассоциируется с Украиной, щи и каша – с Россией, бешбармак – с Казахстаном. Даже индивидуальное рецептотворчество в той или иной мере опирается на опыт, накопленный народом. Таким образом, одной из форм речевой деятельности человека является рецепт приготовления пищи. Цель такой речевой деятельности – передача информации о способах приготовления пищи, рекомендации и советы.

Таким образом, кулинарный рецепт представляет собой аутентичный текст, содержащий информацию о культуре приготовления пищи.

Универсальность структурной организации такого текста, а также его лингвокультурный потенциал позволяют использовать текст кулинарного рецепта в качестве единицы обучения языку. С одной стороны, кулинарный рецепт формирует контекст коммуникации. Ярко выражена прагматическая природа устных рецептов, которые обычно имеют форму директивы (совета, рекомендации): возьми, смешай, свари и т.д. – и выражаются соответствующими средствами языка. Письменные рецепты, как правило, – это информация о способе приготовления блюда. Отсюда – и выбор языковых средств.

Для выражения, описания и систематизации, понятий, лежащих в основе рецепта, необходимо расчленить его содержание на отдельные элементы. Лексические понятия, обозначающие продукты, используемые при приготовлении блюда, составляют его денотатное поле.

Языковой знак имеет значение, потому что указывает на какое-то лексическое понятие. Суть связи денотата и лексического понятия в том, что денотат – это любое индивидуальное представление о реальном или воображаемом объекте, которое имеет или может иметь какое-то языковое соответствие в виде слова-понятия. Денотаты как объекты внеязыковой действительности подразделяются на телесные, феноменальные и конструктивные объекты (1).

К телесным относят материальные объекты, среди которых имеются индивидуальные объекты и их классы, которые имеют одно и тоже словесное обозначение.

К феноменальным объектам относятся некоторые свойства телесных объектов, их действия, качества и отношения. Они представляют собой факты действительности, могут не только эмпирически изучаться, но и подвергаться точному измерению в пространстве и во времени.

К конструктивным объектам относятся несуществующие в природе фантастические конструкты.

Анализируя соотнесенность понятий слово-знак – лексическое понятие – денотат, Н.Г.Комлев резюмирует, что звуковой образ слова и лексическое понятие объединяются в значение, а денотат и лексическое понятие – в смысл. Этот смысл может быть организован в аутентичный текст, каким и представляется нам рецепт.

Основной смысл рецепта передается, во-первых, через систему представлений о реально существующих продуктах питания, обозначаемых словами-понятиями. Следовательно, систему ингредиентов мы можем отнести к телесным объектам внеязыковой действительности и классифицировать их.

Другой базовой составляющей рецепта является система действий, которые необходимо совершить с ингредиентами. Речь идет о феноменальных объектах, а точнее, о их свойствах, которые и определяют систему действий над ними с целью достижения определенного качества – приготовления блюда определенного свойства.

Система действий над ингредиентами представлена: глаголами, обозначающими степень воздействия на них (например, очистить, нарезать, наколоть, раскатать и др.), и глаголами, обозначающими действия технологии приготовления блюда (например, отварить, протушить, сварить, обжарить и др.).

Таким образом, рецепт есть форма речевой деятельности, реализованная в виде аутентичного текста, который может существовать эксплицитно в устной или письменной форме. Основной смысл такого текста формируется на основе интеграционных процессов семантических пространств телесных и феноменальных объектов.

С целью проверки сущности понятия «приготовление пищи» мы извлекли из Национального корпуса русского языка 34 единицы в контексте их использования в художественных и публицистических текстах. Контекстный анализ образцов использования и статистика показали, что понятие приготовление пищи включает в себя семантику процессности (15), обязанностей (11), содержания(6), потребности (2) жизни человека.

Семантика процессности характеризует приготовление пищи как социальный акт, результат которого направлен на удовлетворение потребностей человека и его окружения. Внешне социальность проявляется в том, что индивидуальная деятельность человека, занимающегося приготовлением пищи, направлена на удовлетворение потребностей микросоциума.

Семантика процессности в слове приготовление является компонентой его деривационного значения (приготовлять – приготовление). Она подтверждается системой параметров: способностью протекать во времени и пространстве; испытывать воздействие из вне, претерпевая при этом изменения; стремиться к результату, иметь начало и конец.

Процесс приготовления пищи, исходя из контекста примеров, выбранных из Национального корпуса русского языка, характеризуется пространственными параметрами: приготовление пищи на кухне, на природе, в домашних условиях, в системе сети быстрого питания, на корабле, в условиях походной жизни. Он осуществляется или совершается во времени и пространстве

Для обеспечения процесса необходим источник энергии. К таковым относятся печь, костер, дрова, специальная аппаратура (барбекю). Следовательно, приготовление пищи – энергозатратный процесс.

Выражение «приготовление пищи» является актантом при фазисных глаголах – начать, закончить; при глаголах, имеющих значение воздействия на процесс – руководить (чем), организовать (что), допускать (к чему).

Характеристика временных параметров процесса приготовления пищи, выраженная в словах затрата времени, минимум времени также подтверждает доминирование семы процессности.

Сочетание выражения «приготовление пищи» с глаголами и словосочетаниями тратить, сократить затраты труда, облегчить, мечтать о кухне-самобранке свидетельствует о значительной трудоемкости данного процесса.

Фраза «…приготовление пищи начинается с выбора дров» подтверждает факт дискретности процесса приготовления пищи. Система действий человека при приготовлении пищи имеет свою схему (сценарий), которая во многом определена тем, какое блюдо готовится.

Все указанное выше позволяет нам описать фрейм семантики процессности в выражении «приготовление пищи» в системе следующих параметров:

- корреляция с деривационным значением;

- соотнесенность с местом приготовления пищи;

- продолжительность во времени;

- энергозатратность;

- трудоемкость;

- управляемость процессом из вне;

- дискретность.

Составляющие данного фрейма свидетельствуют о том, что при описании понятия «приготовление пищи» используется система экстралингвистических фактов, закрепляющих знания о внешнем мире.

Конкретной формой реализации этой системы знаний в процессе приготовления пищи является аутентичный текст кулинарного рецепта.

В контексте обучения языку этот фрейм может быть использован как основа для моделирования учебной ситуации, а текст кулинарного рецепта позволит осуществить интерпретативную деятельность в процессе учебной коммуникации.

Таким образом, анализ сигнификативной функции языка, используемой для обозначения фрагментов действительности через выявление системы знаний о ней, создает концептуальное основание для разработки инновационных технологий обучения неродному языку.

1. 
   Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. - М.: УРСС, 2006.
   
2. 
   Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.: Восток - Запад, 2007. – 314с.
   
3. 
   Стойкович Л.Ю. Лексико-семантическое поле английских глаголов речепроизводства (лингвокогнитивный подход). Автореферат…канд. филол. н., Самара, 2007. – 23с.
   

Важными направлениями в развитии современных информационных технологий являются обеспечение мобильности пользователей и адаптация информационных услуг к возможностям используемых ими устройств.

Сегодня самыми распространенными и доступными по цене мобильными устройствами являются сотовые телефоны и коммуникаторы. Современные сотовые телефоны, кроме выполнения функций обычного телефонного аппарата позволяют организовывать конференцсвязь, обмениваться мгновенными сообщениями, отправлять и принимать электронную почту, выполнять специальные приложения, обеспечивают выход стационарных компьютеров в Интернет, имеют встроенный браузер, цветной дисплей, диктофон, цифровую камеру, инфракрасный порт, поддерживают технологию беспроводной передачи данных.

Одним из нововведений в системе высшего образования может быть внедрение мобильного обучения (M-Learning). Такое обучение использует в качестве средств обучения мобильные беспроводные устройства, распространение которых в настоящее время осуществляется быстрыми темпами.

Согласно прогнозу аналитической компании Infonetics Research в ближайшие пять лет будет наблюдаться активный рост пользователей мобильной связи, и к 2013 году глобальная абонентская база будет насчитывать 5,9 миллиарда человек [2].

В Казахстане по данным Государственного агентства по информатизации на 2009 год насчитывается 15,7 миллионов абонентов мобильной связи при общей численности населения страны 16 миллионов человек [3].

Мощность большинства современных мобильных телефонов и коммуникаторов превышает аналогичные показатели (тактовая частота процессора, объем оперативной памяти и т. п.) персональных компьютеров середины 90-х годов. Использование такого потенциала мобильных технологий для обучения является на наш взгляд наиболее перспективным направлением для совершенствования системы высшего образования.

Мобильное обучение придает новое качество обучению и наиболее полно отражает тенденции в образовании современного человека. Обеспечивая постоянный доступ к информации в любой момент времени, мобильное обучение является новым инструментарием в формировании человека информационного общества, в котором постепенно создается новая среда обучения, независимая от места и времени.

Анализ фондов научной и специальной литературы по проблеме нашего исследования способствовал определению основного противоречия, которое объективно существует между потребностью современной системы высшего образования в динамично развивающейся мобильной образовательной среде и недостаточной разработанностью рекомендаций со стороны педагогической науки в организации условий мобильного обучения.

Ведущая идея нашего исследования заключается в том, что применение мобильных технологий обучения в учебно-воспитательном процессе современного вуза позволит повысить эффективность организации образовательного процесса в высшей школе.

Утверждение правильности идеи нашего исследования находим в статье Бэна Баннистера [4, с. 52–56], в которой указывается, что развитие мобильных мультимедийных услуг и широковещательной мобильной связи способствует широкому распространению мобильного обучения во всех сферах общественной деятельности.

В настоящее время методология мобильного обучения находится в стадии становления; она развивается вместе с развитием новых образовательных систем, принципов, методов, средств, форм и технологий обучения.

И. Бескровный [5] подчеркивает, что теоретической основой для внедрения мобильного обучения является убеждение в том, что этот процесс должен соответствовать современному этапу развития общества и экономики и обслуживать его.

А.А. Федосеев, А.В. Тимофеев [6], рассматривая мобильные технологии в образовании, отмечают, что возможностей современных коммуникационных устройств вполне достаточно для полноценной мобильной работы в различных профессиональных областях – бизнесе, науке и образовании. Мобильные устройства обеспечивают взаимодействие участников учебного процесса с различной степенью интерактивности и управление учебным процессом.

Интересен опыт реализации проекта m-learning в области языкового образования одного из крупных книжных издательств России «Дрофа». В его основе лежит разработка учебных материалов для изучения различных дисциплин с помощью специальных программ (приложений) для мобильных телефонов.

В 2007 году издательством была разработана методика обучения иностранным языкам. В данной системе обеспечивается изучение лексики через тексты, которые подбираются индивидуально в зависимости от стартового уровня владения иностранным языком и индивидуальным графиком освоения языка. При знакомстве с новым текстом, учащийся формирует свой словарь из новых слов, информация о ранее изученных словах хранится на сервере, мобильное устройство (телефон, коммуникатор) обеспечивает возможность обучения в любое время, любом месте, при отсутствии под рукой бумажных носителей информации.

По мнению О.Н. Маслениковой [7] данный метод обучения эффективен для обучающихся со слабой мотивацией к изучению предмета. Подключившись к серверу, обучающийся получает новую порцию информации, для изучения которой нет необходимости сохранять подключение к сети. Подключение к серверу необходимо только для получения новой информации и передаче статистики.

Применение интерактивной обучающей среды в процессе обучения иностранным языкам может обогатить стратегию преподавания лишь в том случае, если будет реализована обратная связь с преподавателем, не только через формирование новых порций информации для изучения и запоминания, но и посредством руководства, помощи обучающимся в образовательном процессе.

Установлено, что в области мобильного обучения как компонента электронного обучения получили наибольшее применение компьютерные (электронные) учебники, электронные книги, мобильные учебники в качестве образовательного контента. Развиваются системы мобильного тестирования (например, SМS-тестирование).

В Институте открытого образования Марийского государственного университета в 2005 году создана региональная система дистанционного образования, в которой успешно функционируют новостные SMS-рассылки, SMS-опросы и система SMS-тестирования [8], которая интегрирована в систему дистанционного образования вуза. Такая интеграция позволяет использовать единую базу тестовых вопросов и дает возможность студенту выбирать способ тестирования (Online-тестирование или SMS-тестирование). Для снижения расходов на SMS-трафик, а также для того, чтобы иметь возможность использовать в тестировании вопросы, содержащие таблицы, формулы, графики студентам выдается полный список вопросов для SMS-тестирования по курсу в печатном или электронном виде. Проверив ответ студента, система SMS-тестирования, в соответствии с заданным в системе дистанционного образования типом вывода результатов тестирования, посылает SMS-сообщение с результатом тестирования студенту.

Мобильное обучение при соблюдении необходимых педагогических условий может обеспечить высокую степень интерактивности между преподавателем и обучаемым; создать эффективную обратную связь посредством мобильных устройств; увеличить долю обучения в сотрудничестве и обучения в рабочих группах.

Любое техническое средство обучения, внедряемое в образовательное среду обязательно должно поддерживаться программами со специально разработанным педагогическим содержанием. Технические возможности новых устройств определяют содержание обучающих программ, их особенности, возможности применения в учебном процессе. В то же время учебные задачи, стоящие при изучении различных предметов, педагогические технологии влияют на выбор технических и технологических решений.

В.А Куклев [9] в своем диссертационном исследовании выделяет следующие специфические формы мобильного обучения:

а) формы изучения учебного материала: структурированный текст, видеолекция, компьютерная презентация;

б) формы общения: чат, форум, е-mail, обмен файлами, видеоконференция;

в) формы контроля: тестирование, опросы в форуме и чате, подготовка отчетов по проектам и исследованиям;

г) формы выполнения практических заданий: тренинг, групповой проект, исследование.

Процесс формирования мобильного обучения является закономерным и объективным процессом, характерным для всего мирового образовательного пространства. На современном этапе мобильные технологии обучения находятся в стадии внедрения и апробации результатов многочисленных исследований. Становится очевидным, что перспектива использования технологий мобильного обучения представляется в виде оптимального сочетания традиционных и инновационных способов реализации учебного процесса.

К сожалению, степень разработанности вопросов развития мобильного обучения в отечественной педагогической науке не достаточно высока и в ходе нашего дальнейшего исследования мы планируем определить: сущностные особенности процесса организации мобильного обучения в вузе, разработать модель организации мобильного обучения в системе высшей школы, а также выявить педагогические условия организации мобильного обучения и определить их эффективность.

Необходимо также предложить систему внедрения мобильного обучения в образовательный процесс высшей школы, разработать и апробировать спецкурс «Использование мобильных технологий обучения в учебном процессе вуза» который может быть применен в системе повышения квалификации ППС, спроектировать технологию создания «мобильного учебника» которая может быть успешно применена профессорско-преподавательским составом вуза.

Использование мобильного обучения в современных образовательных средах позволит: обеспечить высокий уровень адаптивности, интерактивности обучаемых; снять пространственно-временные ограничения в работе с различными источниками информации; реализовать дидактическую систему интерактивного самообучения.

Казахстанским исследователям и педагогам-практикам необходимо постоянно заниматься поиском наиболее совершенных и современных технологий обучения, внедрением таких технологий в педагогические процессы образования.