Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал

Программа разработана в соответствии со статьями 7, 93 Конституции Республики Казахстан, Законом Республики Казахстан «О языках в Республике Казахстан», Концепцией языковой политики Республики Казахстан, одобренной распоряжением Президента Республики Казахстан от 4 ноября 2008 года №3186, а также Государственной программой функционирования и развития языков, утверждённой Указом Президента Республики Казахстан от 5 октября 2009 года №4106.

Оптимальный процесс языковой политики является одним из наиболее социально значимых аспектов в жизни государства, поскольку способствует упрочению гражданского согласия в обществе и его дальнейшей консолидации, обеспечивая полноценную реализацию этнолингвистических и культурных потребностей. Этим обусловлена необходимость государственного регулирования вопросов языкового развития в стране.

Ситуация «языкового бума» в современном мире характеризуется обостряющейся в условиях рынка потребностью в оперативной и эффективной ориентации со стороны субъектов коммуникации в информационном поле. Эта потребность вызвана необходимостью для специалистов своевременно получать нужную информацию «из первых рук» в оригинале. В сложившейся ситуации востребована языковая личность, способная оперативно и эффективно ориентироваться в многоязычном информационном поле, продуктивно участвовать в общении в условиях как диалога, так и полилога, гибко и системно использовать потенциал лингвистического (полилингвального) образования для саморазвития и самореализации. Это не раз подчёркивал в своих выступлениях перед общественностью Президент Н.Назарбаев.

Компетенция и речевая деятельность являются взаимодополняющими характеристиками функциональной грамотности. «Компетенция представляет собой статическую часть, а речевая деятельность – динамическую часть самоорганизующейся коммуникативной системы (идиолекта)» [2, 151].

Названная выше целеустановка подготовки детей предполагает, бесспорно, обновление системы языкового образования в ДДУ. Появление нового поколения учебников не снижает остроты проблемы, так как «разработка частных предметных концепций и минимумов содержания образования по различным предметам предшествует разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования» [3, 13].

В современных условиях глобализации экономики и интеграции различных сторон жизни не только двуязычное, но даже многоязычное образование является особенно актуальным. Язык народа - это и способ мышления, поэтому постижение языков разных народов расширяет горизонты мышления, а неизбежный при изучении языков процесс сравнения является импульсом к мыслительной активности.

Одним из важнейших условий успешного языкового развития является организация и обеспечение стабильного функционирования полноценной системы обучения языкам, являющейся составной частью общей культуры общества. Данная система должна представлять собой взаимосвязанный, последовательный и по возможности непрерывный процесс, осуществляемый по классической схеме: дошкольная организация – воспитания – школа -высшее (среднее специальное) учебное заведение.

Содержание языкового обучения, поскольку оно социально по своей природе, необходимо рассматривать сквозь призму современных тенденций развития общества. Так, сегодня в мире отчётливо прослеживается тенденция интернационализации образования, вытекающая из связи образовательной политики с экономической, социальной и культурной интеграцией различных государств. Необходимость вхождения казахстанского образования в мировую образовательную систему диктует потребность в свободном владении не только государственным языком и языком межнационального общения, но и иностранными языками. Новые подходы к обучению языкам ставят перед лингводидактикой новые проблемы.

Анализ особенностей и трудностей усвоения с русским языком обучения второго (казахского) и третьего (иностранного) языка свидетельствует о том, что базой для него может и должно стать знание русского. Это требует знакомства уже на ранних этапах обучения с языковыми универсалиями. Необходимо акцентировать внимание на универсальных языковых фактах и последовательно реализовывать межпредметные связи между изучаемыми языковыми дисциплинами. В контексте обновления образовательных реформ в связи с демократизацией и гуманизацией образования воспитание дву- и многоязычной личности призвано обеспечить формирование культуры межнационального общения, что в условиях многонациональности Казахстана особенно важно.

В государственной программе развития образования РК на 2011-2020гг. определена стратегия воспитания поликультурной личности, владеющей минимум тремя языками, уважающей культуру и традиции народов мира. Знание родного, государственного, русского и иностранного языков расширяет кругозор ребёнка, содействует его многократному развитию, способствует формированию установки на толерантность и объёмное видение мира.

Однако практика показывает, что на нынешнем этапе доминирующим является рецептивное двуязычие («понимаю, но говорю плохо или вообще не говорю»). Возникает острая необходимость комплексной разработки ключевых проблем формирования многоязычной и, следовательно, поликультурной личности.

Развитие дву - и многоязычия требует использования тех резервов, которые кроются в специальном изучении языков и их структуры. Каждый язык должен изучаться не сам по себе, без органической связи с задачами других языковых дисциплин. Отсутствие координации между учебными программами и учебниками по русскому, казахскому и иностранному языкам, недооценка межпредметных связей между этими дисциплинами тормозит формирование коммуникативной компетенции полиязычной личности с русским языком обучения.

Эффективность совершенствования системы обучения языкам определяется как социально-экономическими условиями развития общества, так и теоретическим осмыслением современной лингводидактики и использованием предшествующего опыта. Ни одна наука не может успешно развиваться без изучения своей истории. Верно понять какое-либо явление мы можем, только если знаем, когда и как оно зародилось, какие этапы развития прошло. Прекрасно сказал об этом В. Г. Белинский: «Мы вопрошаем прошедшее, чтобы оно сказало нам о будущем».

Проблемы формирования коммуникативной компетенции в теории и методике обучения языкам рассматривались в трудах А.Ж. Мурзалиновой, Г.С. Рахимбековой. В частности, А.Ж. Мурзалинова отмечает: «Языковая личность – компетентный носитель языка, способный, в силу лингвистического мышления и соответствующего ему сознания, развитого чувства языка и способности к использованию языка во всём многообразии его функций, оперативно и эффективно ориентироваться в многоязычном информационном пространстве, продуктивно в отношении себя и партнёров по речевой коммуникации участвовать в разножанровых диалоге и полилоге, гибко и системно использовать потенциал лингвистического образования для саморазвития и самореализации в речевом творчестве, продуктом которого выступает текст высокой культурологической и этнокультурологической маркированности» [4, 31]. Известно, что основная функция языка – коммуникативная. Однако необходимо рассматривать её в неразрывном единстве с социумом, в котором она осуществляется: коммуникативная функция обусловлена его конкретными задачами и потребностями.

Одной из важных проблем языковой коммуникации является дву- и многоязычие. Двуязычие – это «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи двуязычным индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» [5]. Как лингвистический термин «билингвизм» (или «двуязычие») вошёл в науку с именем Уриеля Вайнрайха, который в рамках сериала «Публикации Нью-йоркского лингвистического кружка» в 1953 году издал книгу «Языковые контакты»( за рубежом эта книга выдержала семь изданий, в СССР она впервые была опубликована на русском языке в 1979 году). Это вовсе не означает, что до У.Вайнрайха вопросами дву- и многоязычия учёные не занимались. Ещё в Х1Х столетии эти проблемы, правда, под названием «взаимодействие», «смешение языков» были предметом научного интереса таких видных русских лингвистов, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Е.Д. Поливанов, позднее к ним обращались Л.В. Щерба, Б.А. Ларин, В.М. Жирмунский. За рубежом изучением этих вопросов занимались Г. Шухард, Э. Виндиш, Г. Грюнбаум, Э. Рихтер и другие.

Типология двуязычия – один из спорных вопросов билингвологической теории. Терминологическая неупорядоченность, противоречивость здесь большая. Одним и тем же термином некоторые авторы называют один тип двуязычия, другие авторы - иной. Так, термины полное и частичное двуязычие у Ю.Д. Дешериева обозначают разную степень распространённости двуязычия среди того или иного населения, а у Ф.П. Филина - разный уровень владения говорящим (говорящими) двумя языками.

Статус социо-лингво-этно-психологического термина двуязычие получило в СССР лишь в 60-е годы. Не случайно, поэтому изучение билингвизма в широком смысле привело к появлению таких самостоятельных научных направлений, как социолингвистика, психолингвистика, этнолингвистика, которые в совокупности представляют собой комплексный подход к изучению двуязычия. И вместе с тем каждое из этих научных направлений (дисциплин) имеет свой определённый объект исследования, свои задачи и цели. Этим, очевидно, объясняется неоднозначность подхода разных учёных к определению двуязычия.

У. Вайнрайх двуязычием называет «практику попеременного пользования двумя языками, а лиц, её осуществляющих, двуязычными» [6, 22]. Это вполне исчерпывающее на первый взгляд определение довольно долго господствовало в теории языковых контактов. Но по мере накопления фактов, изучения языковой действительности, функционирования языков оно было существенно дополнено советскими учёными-лингвистами, социологами, этнографами, психологами, педагогами, многие из которых считают, что двуязычными могут быть не только отдельные лица, но и отдельные социальные общности.

Среди советских лингвистов существует разный подход к определению двуязычия. Так, например, Ю.Д. Дешериев считает, что «двуязычие предполагает знание в совершенстве как исконного, родного, так и второго языка. Видный социолингвист В.А. Аврорин считает, что «под подлинным двуязычием с научной точки зрения…следует понимать одинаково свободное активное владение двумя и более языками». Казанский профессор Э.М. Ахунзянов, творчески развивая теорию двуязычия, предлагает «истинным двуязычием считать такое, которое предполагает равную или приближающуюся к равной степень владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности». Чувашский профессор М.М. Михайлов, много и плодотворно работающий в области теории и практики билингвизма, пишет, что «под двуязычием мы понимаем способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках». Л.Л. Аюпова считает, что «необходимо различать по меньшей мере две разновидности двуязычия- гетерогенное и гомогенное. Гетерогенное двуязычие представляет собой использование определённым этносоциумом в повседневной жизни двух (и более) генетически разных средств общения (языков или диалектов). Это определение характеризует активное, контактное двуязычие, которое можно назвать билингвизмом с широкими социальными функциями, отражающими двусторонний процесс этноязыкового контактирования». Использование в повседневной жизни двух близкородственных языков можно назвать гомогенным двуязычием. Гетерогенное и гомогенное двуязычие могут перекрещиваться, особенно в таком многонациональном регионе, как Казахстан.

Карлинский А.Е. описывает четыре варианта конкретного воплощения двуязычия (А, В и С - идеальные одноязыковые коллективы):  1) представители (все, или только часть) языковой общности В усваивают язык А, носители которого остаются одноязычными; 2) представители (все, или только часть) языковой общности А изучают язык В, носители В остаются одноязычными; 3) представители общности А изучают язык В, а представители общности В изучают язык А,таким образом, все члены или часть членов обоих языковых коллективов становятся двуязычными; 4) представители (все, или только часть) обоих общностей А и В усваивают язык третьей общности С. Став двуязычными, они получают возможность общаться между собой, а так же с представителями общности С».

Относительно владения близкородственными (например, казахским и татарским, русским и белорусским) и неродственными языками (русским и казахским или башкирским и латышским) в условиях республики, очевидно, нужно внести дополнение к определению сущности двуязычия. Под двуязычием некоторые лингвисты склонны понимать владение только двумя генетически неродственными языковыми образованиями. М.М. Михайлов полагает, что двуязычие – это владение двумя генетически разными средствами общения. При этом он замечает, что двуязычие не обязательно предполагает владение двумя литературными языками, оно может быть сведено к владению двумя диалектами, если они относятся к двум разным национальным языкам или, для более ранних эпох, если они восходят к разным источникам. При таком толковании за бортом двуязычия должно оставаться владение, хотя и родственными, но очень разными языками, как, например, татарский и узбекский, русский и белорусский и т.п.

Поэтому в настоящее время специалисты предлагают различать билингвизм и диглоссию. Под билингвизмом, по-видимому, следует понимать владение двумя разными языками или диалектами, независимо от того, являются они генетически родственными или нет. Под диглоссией понимается в отличие от билингвизма относительно устойчивое языковое состояние, когда в дополнение к диалектам языка существуют генетические родственные языковые образования или стили, обслуживающие литературу. Наиболее яркий пример диглоссии дают арабские страны, в каждой из которых арабский язык имеет две основные формы: литературную, обслуживающую художественную литературу (печать, радио, публичную речь), и разговорную (или иначе язык бытового общения). Укажем также и на другое определение термина диглоссия, данное А.Фергусоном. «Термин диглоссия призван обозначать употребление в одном и том же языковом коллективе наряду со стандартным, общеупотребительным вариантом языка (общенациональным или региональным) также отличного от него, более строго нормированного варианта, служащего языком литературы и усваиваемого лишь в школе. Примеры диглоссии – «египетский» арабский и арабский классический, швейцарский немецкий и литературный немецкий и т.п.».

Таким образом, в лингвистической литературе существует множество различных версий о сущности и разновидностях билингвизма как социо-лингвистического явления. В силу объективных причин родным языком индивида может функционально оказаться язык другой национальности, но, несмотря на это, он может считать родным язык своей национальности, если даже им в совершенстве не владеет и более того – вовсе не владеет.

При изучении двуязычия необходимо учитывать три обстоятельства: компетенцию, исполнение, ориентацию. Так, М.Н. Губогло отмечает «…под языковой компетенцией понимается та или иная степень владения языком (или языками), под речевой деятельностью– употребление одного, двух или более языков (иногда попеременно) в разнообразных жизненных ситуациях, под языковой ориентацией – психологическое отношение билингвов или полилингвов к различным языкам». Далее ученый разъясняет, что «… под компетенцией (потенциальное двуязычие) подразумевается та или иная степень владения одним или несколькими языками, а под речевой деятельностью (реальное двуязычие) – фактическое употребление одного или нескольких языков в разнообразных сферах жизни».

1.Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект// Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. УП Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. – М., 2010. -С.5-9.

2.Карлинский А.Е. Некоторые особенности речевой деятельности на первичном и вторичном языках// Исследование речемыслительной деятельности : Психология, Вып. Ш. - Алма-Ата, 2004. - 151c.

3.Соловьёва Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М., 2009. - С.

4.Мурзалинова А.Ж. Методические основы формирования функциональной грамотности учащихся – казахов при обучении русскому языку в 10-11 классах школы нового типа. - Алматы, 2002. - С.31-32.

5.Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и иноязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 2002 - С. 6-12.

6.У.Вайнрайх. Языковые контакты. - Киев, 2008. - С.22-25.
Аннотация. Бабаларымыздың ағылшын тілін білуі уақыт талабы – деп Презиндентіміз Н.Ә.Назарбаев өзінің 2012 жылы 29-мамырда бір топ бұкаралық ақпарат құралдары басшыларымен кездесуінде «тілдердің үш тұғырлығы» мәселесіне байланысты ағылшын тіліне деген ой пікірін жоғарыдағы сөзімен дәлелдеп берген болатын .

Аnnotation. The situation of "language boom" in the modern world is characterized by need becoming aggravated in the conditions of the market for expeditious and effective orientation from subjects of communication in an information field. This requirement is caused by need for experts in due time to receive the necessary information "first-hand" in the original. In the circumstances the language personality capable quickly is demanded and effectively to be guided in a multilingual information field, it is productive to participate in communication in conditions as dialogue, and polyravine, flexibly and systemically to use the potential of linguistic (polilingvalny) education for self-development and self-realization. It was emphasized more than once in the performances before the public by the President N. Nazarbayev.

ӘОЖ 371.214.17: 91
ОҚУШЫ ТҰЛҒАСЫНЫҢ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ҚАБІЛЕТІН ҚАЗАҚТЫҢ БИ ӨНЕРІ АРҚЫЛЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ МАҢЫЗЫ.
Ж.Ж. Байділдаева

№47 қазақ орта мектебі, Тараз қ.

Әр халықтың ұлттық ерекшелігіне орай би өнерінің көркемдік бейнелеу құралдары мен мазмұны да әр түрлі болып келеді. Мәдениеті өскен халықтардың тұрмыс –тіршілігі мен еңбек процесінің жетік дамуына байланысты, олардың ұлттық билері сан түрлі сипат алып, тұрпаттық, мазмұндық, көркемдік жағынан кең қанат жайып, үнемі ілгерілеп отырады. Әр халықтың белгілі бір ережелерге бағындырылған әсем, нәзік қимылдарынан келіп би туындады. Одан біз әр халықтың дәстүрін, әдет-ғұрпын, салтын, тұрмыс-тіршілігін айнытпай таныта алатын өзіндік ерекшеліктерін ажырата аламыз.

Қазақтың би өнері де ұлттық мәдениеттің сан-салалы түрлерінің негізінде қалыптасты. Ендеше халықтың билеу мәдениетін өркендетудің үлкен әлеуметтік мәселе екені белгілі.

XX ғасырдың ортасында халықтың материалдық және рухани мәдениетінің дамуына байланысты Қазақстанның мәдени өмірінде ұлттық опера және балет, драма театрларын, хореография мектебін, концерттік ұжымдарды құруға мүмкіндік туғаны мәлім. Міне, осындай кезеңде кәсіби деңгейі жоғары би ансамблін құру алға қойған мақсаттардың бірі болып саналды. Қазақстан жерінде қазақ би өнерінің дамуында «Қазақ СССР-нің Мемлекеттік би ансамблінің» рөлі зор. Бұл ансамбль 1955 жылдың қыркүйек айында Украин ССР-нің еңбек сіңірген артисі, режисер-хореограф Л.Д. Чернышева басшылығымен өмірге келді. Қазақ би өнерін зерттеуші ғалым-педагог Н.И.Эльяш: «Ансамбль-қазақ би өнеріндегі жаңа жанр. Оны біздің заман тудырды. Халық би ансамблі ең демократияшыл өнер. Оның кейіпкерлері дүниежүзінің қарапайым халқына жақын», деп XX ғасырдың 30-шы жылдары Кеңестер Одағы көлемінде құрыла бастаған қазақ би ансамбль» де қазақ билерімен бірге осы ансамбльдер үлгісін ұстана отырып өз репертуарына әлем халықтарының билерін енгізді. Қазақ ұлттық би өнеріне ән-күй және әсем қимыл қажет десек бұл екеуі халқымызға тән зор қасиет, қай ұлттан болмасын кем түспейтін ерекшелік болатын. Қазақ музыкасының жүйелі әуені, күй ырғағы мен тұрмыс салт жырларның шарттылықтары ұлттық хореография өнері үшін бұлақ көзі екендігін түсінген Л.Чернышева да жаңа құрылған ансамбльдің халыққа жақын болуын қалады. [2, 34 ]

-Көне қазақ ұлт билері өмірге енгізілді.

-Әр бидің мазмұнынан қарай небір ұмыт болған бірегей киім үлгілері қалыптастырылды.

-Жаңалықты халық музыкасының құнарлы топырағынан іздеген балетмейстердің өз қойылымдарында әр бидің мазмұн ажарын ашатын небір ұмыт болған би күйлері қалпына келтірілді.

-Әр бидің қимыл қозғалысына, бидің ерекшелігіне қарай қолданылатын қолөнерлік, тұрмыстық бұйымдар мен зергерлік заттарды биге қолдану үрдісі қалыптасты.

-Аспаптық би үлгілері тәжірибеге енгізілді. . [4, 89 ]

Бұған дәлел, «Құсбегі дауылпаз» биіндегі кепшік аспабы, «Бақсы ойынындағы» асатаяқ аспаптарын қолдану өзіндік жаңалық ерекшелігімен сахна төрін барынша ажарландарды.

«Шалқыма» биіндегі торсық, «Киіз басаудағы» сабау, «Сайыс» биіндегі найза, «Қылышпан биіндегі» қылыш. Міне осы дүниенің барлығы сахнадан орын алды. Өмірге 1985 жылы келген «Алтынай» халық би ансамблі бірден халық жүрегіне осылайша жол тапты. Бұл билердің бәрінің астарында халқымыздың тұрмысы, салт-дәстүрлері, этнографиясы, көне музыкасы жатыр. «Алтынай» халық би ансамбльінің бағдарламасы ел ішінде халық биін насихаттап таратуда «Сайыс», «Жезтырнақ», «Бақсы ойыны», «Алқақотан» тәрізді иірім-нақышы, ұлттық сипаты, бояу-бедері мол билермен қатар тұрмыс, салт-дәстүрлер тағылымына сай « Келіншек», «Қоштасу» тәрізді билердің көркемөнер ұжымдарының нық орын алуын ықпал етті. Халық билерінің Республиканың түкпір-түкпіріне таралып, кең қанат жаюына өзі балетмейстерлер мен бишілердің өнерімен тығыз байланысты. Ансамбль бишілерінің шығармашылық жолы ұлттық билерді сақтаушы ғана емес бұрынғы мен бүгінгінің арасын жалғастырушы іспеттес. Осы күні бүкіл халық игілігіне айналып, қазақ би мәдениетіне зор үлес қосқан аты шулы билеріміздің қалдырған мұрасы осының айғағы деп білеміз.

Ал, сонау 60-жылдардың аяғында құрылған Мемлекеттік «Гүлдер» жастар эстрада ансамблі Республикада қазақ би өнерінің дамуына жаңа леп әкелген ұжым. Бишілерді басқарған Д.Б.Киякованың осы орайда жаңа жол тауып, би өнеріне жаңа үрдіс енгізгенін біреу білсе біреу біле бермейді.Оның осы ансамбльге арнап қойған «Домбыра», «Кесте» т.б билері нағыз қазақ ұлттық биінің нақышында қойылған. Ендеше бүгінде іргесі бекіп, Қазақстанның кәсіби би өнерінің дамуына үлесін қосып келе жатқан «Салтанат», «Алтынай», «Гүлдер», «Наз» Мемлекеттік ансамбльдерінің осы өнердің ғажап үлгісін көріп, одан нәр алған би ұжымдары бүгінде тамырын терең жайып, көп салалы, кең өрісті өнер ошақтарына айналып отыр. Көрермен қауымның жоғары эстетикалық талап, талғамына жауап беретін ансамбльдер өзінің көркемдік, идеялық мазмұнының байлығымен бірге сан жағынан да өсіп, көбейіп келе жатқаны белгілі. Бұл да өте қуанарлық жағдай.

Қазақ билері, міне осылайша туып ,ел арасына тарады. Көрермен жұртшылықтың көзін қуантып, көңілін өсірді. Қазақтың ұлттық профессионалдық би өнері осылайша өріс алып, қалыптаса бастады. Биді тұла бойы тұнған сұлулық поэзиясы десек, оның оралымдарын, тұңғиық терең сезімін жұртшылық жүрегіне сол қалпында мөлдіретін жеткізіп беру де үлкен жауапкершілікті талап етеді. Осы жерде Шара апамыздың бір оқиғасын тілге тиек еткім келіп отыр: «Египетте гастрольде болдым. Концертке сол кездегі өкімет басшысы Абдель Насердің өзі қатысты. Бұл жолы жүрегім ерекше толқыды. Сөйтіп тұрғанда қазақ күйінің құдіретті үні құлағыма келгені сол екен, биімді бастап кеттім. Басымдағы үкілі кәмшат бөрік, үстімдегі қынама бел, қос етек көйлек, шашымдағы сыңғырлаған шолпыларым менің қимылыма қанат бітіріп ширақтатып жібергендей болды. Би бітуге жақындағанда биді қалай аяқтаудың өзіндік ерекшелігін азды кемді ойланып алып, Абдель Насердің алдында шыр көбелек айнала келіп, қазақша сәлем жасап, бір тіземді бүге тұра қалдым. Би өнерін тамашалап отырған Насер орнынан тұрып келіп, менің қолымнан көтеріп тұрғызды. Менің бұл жерде айтқым келгені, қазақ өнерінің, әсіресе қазақ билерінің құдіреттілігі, көрермен жұртшылықты жүрегінде өшпестей із қалдыратындығы, орындалу мәнерінің адам жүрегіне жетуі. Дәстүр сабақтастығы ұлт өнерінің негізі. Олай болса, бай көркем шығармашылығы бар қазақ би өнерінің ұлттық үлгілерін тәжірибелік түрде игермесе, оның рухани құндылығы жоғалады. Әрбір әннің мазмұнын тез арада бимен бейнелеп көрермендерге жеткізу үшін талмас еңбек пен көп іздену, тынымсыз шеберлікті шыңдау керектігін айтқым келеді. Би өнерін өз өмірім мен өнерімнің басты нысанасы етіп алғаныма өкінбеймін. Себебі, ол халқымның өнері, ал мен болсам, сол халықтың перзентімін. Өзімнің тынымсыз ізденісімнің арқасында ұлттық биімізді қайта түлетіп қана қоймай, шынайы кәсіпкерлік деңгейге дейін көтергім келеді. .[1, 55]

Қазақ биі негізінен, қол, бас, мойын, көз, иық секілді түрлі дене мүшелерінің қимылдарымен биленеді. Ал оны біз қиюын тауып, үйлестіре білсек, қазақтың ұлттық биінің өз ерекшелігі танылады. Қазақ биін қалыптастыруда Шара Жиенқұлова апамыздың қосқан үлесі өте көп. Көп жылдар бойы ол тынымсыз тірнектеп жинап, моншақтай теріп жүріп жетпіске тарта қазақтың ұлттық билерін шығарды, қырық биді сахнаға қойыпты. Оның ішінде жеке билер де, топтасып орындайтын билер де бар. Мысалға, «Айжан қыз» жеке би. Құрманғазының күйіне қойылған. Бірде қазақтың атақты үш халық күйшісі кездеседі. Оның бірі домбырашы Айжан қыз екен. Ол өз ортасында өжет қыз атаныпты.

Дарынды, ешқандай қорлық, зорлыққа мойын ұсынып қорықпай, ескі салт дағдыларына бағынбай тойда, жиында, сауық, кештерде домбыра шертіп, күй шығарады екен. Соған орай, оның өнерін де халық сүйсіне тыңдайды. Кезінде Құрманғазымен кездесіпті. Оның осындай ақжарқын алғыр ырғағына қойылған. «Айжан қыз» биінің бірінші бөлімінде нәзік биязы қыздың тал бойындағы ерекше әсем қимыл баяндалса; екінші бөлімінде жігерлі, қажырлы домбырашы қыздың буырқанған қызу қандылығы, тебіреніс толқынын көрермендердің көз алдына анық елестетіп береді.

«Қос алқа» биі қыз бен жігітің жұптасып билеуіне арналған би. «Қос алқа» Дәулеткерейдің күйі, күй өзегіне дала қызғалдағандай құлпыра өскен ерке қыздың сүйген жігітімен өзен бойында кездесу сәті алынған. Ат суарған боп субасына келген жігіттің де жүрегі лүпілдеп, қызды күтіп тұрады. Ынтыққан қос жүректің қос махаббатын бар аймақ құптағандай: судың ағысы да, кешкі самал желдің сыбдыры да қуаныш күйін тартқандай музыкаболып естіледі. Асыға күткен қыз жүрегінің дүрсілі, құлағындағы сырғасы мен мойнындағы қос алқаның сылдыры қол ұстасқан сондай ақ музыканың мазмұны би арқылы толықтырылып, айқындап беруге өзгеше зер салмаса, ол би «жансыз», « әсерсіз», «түсініксіз» болып қала береді, халық оны қабылдамай қояды. Дегенмен, оқушы жастардың рухани тәрбиесіне қазақ би өнерінің ықпалы зор.

Пайдаланған әдебиеттер:

1. 
   Д. Абиров. История казахского танца. -Алматы, «Санат» 2007.
   
2. 
   Н.Эльяш. Казахский балет. Искусство Казахстана журнал, №5
   
3. 
   Т.С.Ткаченко. Народные танцы. М: Издательство, 1999.
   
4. 
   А. Исмаилов. Қазақтың ұлттық биі. Алматы, «Рауан» 2000.
   

Collaborative Leaning is an educational approach to teaching and learning that involves groups of students working together to solve a problem, complete a task, or create a product.

Collaborative learning is based on the idea that learning is a naturally social act in which the patricipants talk among themselves and it is thongh talk that leaning occurs.

There are many approaches to collaborative learning but the main assumptions about a cooperative learning process are that:

1. Learning is an active process whereby students assimilate the information of and relate this new know ledge to a framework of prior knowledge.

2. Learning requires a challenge that opens the door for the learner to actively engage his /her peers, and to process and synthesize imformation rather simply memorize and regurgitate it.

3. Learners benefil when exposed to diverse viewpoints from people with varied back grounds.

4. Learning flourishes in a social environment where conversation between learners takes place. During this intellectual gymnastics, the learner oreates a framework and meaning to the discourse.

5. In the collaborative learning environment, the learners are challenged both socially and emotionally as they listen to different perspetives, and are required to articulate and defend their ideas. In so doing, the learners begin to create their own unique conceptual frameworks and not rely solely on an expert’s or a text’s framework. This, in a collaborative learning setting, learners have the opportunity to converse with peers, present and defend ideas, exchange diverse beliefs, question other conception frameworks, and be actively engaged.

Students learn best when they are actively involved in the process. Researchers report that, regardless or the subject matter, students working in small groups tend to learn more of what is taught and retain it longer than when the same content is presented in other instuctional formats.

Students who work in collaborative groups also appear more satisfied with their classes. Learning will be enhanced in an environment where children are given opportunities for expoloratory talk. When children are working in this way their reasoning becomes apparent through their talk and may be developed by their teacher or their peers. Homever, this kind of talk does not come naturally to understand the value of collaborative talk. A frequent pattern of questioning observed within classrooms has been found to take the form of Initiation-response - Follow-up. For example: Initiation (teacher): leow many bones are there in the human body?

Questioning is a critical skill in the sense that, done successfully, it becomes a powerful tool for teaching by supporting, enhancing, and extending children’s learning. It is generally arguer that there are essentially two types of questions that teachers can use to elicit children’s understanding; lower-order and higher-order questions. Lower-order questions are sometimes called closed or literal questions. They do not go begone simple recall and answers are either right or wrong tiigher-order questions require children to apply, reorganize, extend, evaluate, or ane lyge imformation in some way. Both types of question have their place within an effective pedagogy; the type of question asked and the form in which it is posed will vary in relation to its purpose. In addition, questions need to be formulated to match children’s learning needs. It is possible to differentiate questions for different abilities and different children.

Different questioning techniques can be used in order to support children’s learning more throughly, such as prompting, probing and redirecting:

Prompting-prompting may be necessary to elicit an initial answer to support a child in correcting his or response, for simplifying the framing or the questions, taking them back to known material, siring hints or clues, accepting what probing: probing questions are designed to help children give fuller answers, to clarify their thinking, to take their thinking further, or to direct problem-solving activating, for example, “Could you give us an example?”. Redirecting: redirecting questions to other children, for example, “Can anyone else help?” though questioning atcacher can:

• 
  Encourage children to talk constructively and on task;
  
• 
  Signal a gemine interest in the ideas and feelings of children;
  
• 
  Develop curiosity and encourage research;
  
• 
  Help children to externalize and verblise knowledge;
  
• 
  Help children’s creative thinking;
  
• 
  Help children to think critically;
  
• 
  Help children to learn from each other and to respect and evaluate each other’s contributions;
  
• 
  Diagnose specific difficulties or misunderstanding that could inhibit learning.
  

Just as importtant asthe teacher's questions is the questioning that arises rom careful listening to children's responses. In dialogic talk the questions asked by children are as impportant as the questions asked by theteacher and the answers gien. The teacher is not using questions solely for the purpose of testing pupil's knowledge, but also to lnablethem te reglect, develop and extend their thinking wragg and brown suggest several types of response that can be made to pupil's answers and comments. Teachers can:

-nore the response, moving on to another pupil, topic or question.

knowledge the response, building it info the subsequent discussion.

-repeat part response verbatim to rein force the point or to bring it to the attention of those that might not have heard it.

-Repeat part of the response, to emphasise, a particular element of it.

-Paraphrase the response for clarity and emphasis, and so that it can be built info the ongoing and subsequent discussion.

-Praise the response (either directly or by implication in extending and building on it for the subsequent part of the discussion).

-Lorrect the response.

-Prompt the pupils for further information or clarification.

- Probe the pupils to develop relevant points.

It is easy for a teacher to miss important clues to children's understanding when they are too concerned to lead children towards a predetermined answer. It is important to give children time to respond and wherever possible build answers and further questions on their contributions. In addition to pausing after asking questions, research shows that benefits result when teachers pause after do not affirm answers immediately.

Hargreaves and Galton found that on average a classroom teacher waits only two seconds before either repeating a question, rephrasing, it, directing it to another child or extending it themselves. Hargreaves and Galton argue that a teacher's immediate and instinctive response should be to evaluate, repeat or restate an answer. [2, 80]

Increasing wait time from three to seven seconds results in an increase in the following:

1.The length of pupil responses.

2.The number of unsolicited responses

3.The frequency of pupil questions.

4.The number of responses from less capable children.

5. Pupil-pupil interactions.

Allowing thinking time (particularly for complex responses) affords pupil the opportunity to correct, clarify and crystallise their responses. Additionally, it is important to think about pace in relation to purpose- a series of closed questions may be appropriate, but at other times we want pupils to give more thoughtful and considered responses.

To summarise: discovering what pupils know and their misconceptions requires good communication skills, language skills, and empathy. Rather that a teacher's questions eliciting brief responses from pupils, we can see that dialogis talk is a type of interaction where both teachers and pupils make substantial and significant contributions.

Dialogis teaching. . Contemporary Understanding..

There is now considerable evidence that suggests that getting Student to talk together in class has numerous benefits in:

- allowing students to articulate their understanding of a topic;

- helping them to understand that other people may have different ideas;

- Enabling student to reason through their ideas;-assisting the teacher in their understanding of' where their students are' in their learning;

A characteristic of much classroom talk is the extent of the teacher's conversational control over the when and how relevance or correctness of what pupils say and when and how much pupils may speak. Pupil in many classroom have few conversational rights. One would not for example expect a pupil to say to a teacher" That's an interesting point". Research suggests that the common pattern of classroom talk, where the teacher controls the discourse, asks the important questions, repeat children's answers and offers praise, does not seem likely to advance children's thinking or develop their talking skills.

Also has shown that peer group interaction has an important part to play in learning. When learners are working in pairs or groups they are involved in interactions which are more symmetrical than those of teacher - pupil discourse and so have different kinds of opportunities for developing reasoned arguments and describing observed events.

Language is our prime tool for making collective sense of experience. Indeed learning is mediated through dialogue and the extent to which learners perceive cohesion and coherence in their classroom work may be heavily dependent on how dialogue mediates that activity. Talk with a teacher, and with other pupils, is perhaps the most important means for ensuring that a learner's engagement in a series of activities contributes to their developing understanding. Proposes that dialogic teaching harnesses the power of talk to stimulate and extend learners. Alexander suggests that through dialogue, teachers can clicit learners' everyday, common sence perspective, engage with their developing ideas and help them overcome misunderstandings. [3, 87]

When learners are given opportunities to contribute to classroom dialoge in extended and varied ways, they can explore the limits of their own understanding. At the same time they practice new ways of using language as a tool for constructing knowledge.

That talk in learning is not a one- way linear communication but a reciprocal process in which ideas are bounced back and forth and on that basis take children's learning forward. . In dialogue, participant children (and their teachers) are equal partners striving to reach an agreed outcome and trying out and developing what has described as the joint construction of knowledge or becoming involved in a process of interthimcing, Interthinking can be achieved through dialogue with pupils, however pupils can do in with each other in a process of joint enquiry. Mercer's research asserts that talk is a vital appart of student's learning and that there are three broad types of talk that people engage in disputational talk, cumulative talk, exploratory talk.