Теоретические аспекты патриотического и культурного воспитания молодежи

10
очередь, связанных с их дальнейшей (после школьной) судьбой. Другая — 
потому что увлекается какой-то областью науки или практики, познать 
которую можно лишь в процессе обучения. Эти подгруппы также можно 
условно раздробить на другие, выделяющиеся по критерию требований к 
наличию специального учителя и организационных форм обучения. Так, 
независимо от того, готовится ли юноша или девушка к поступлению в вуз 
или стремится получить ответы на интересующие их вопросы, одни будут 
стараться найти «особых учителей» или какие-то более совершенные 
курсы для решения своих проблем, в то время как другие будут заниматься 
самообразованием. 
Самым 
любопытным 
является 
результат 
обучения. 
Если 
рассматривать его с точки зрения поступления в высшее или среднее 
образовательное учреждение, то, вероятно, подготовка на специальных 
курсах или с помощью репетиторов может быть вполне успешной. Хотя, и 
это известно многим педагогам высшей школы, готовящим абитуриентов к 
поступлению, высокий балл при поступлении — отнюдь не показатель 
успеваемости. В некоторых случаях даже создается впечатление, что 
абитуриент «выдохся» при подготовке к экзаменам и теперь у него не 
осталось сил для дальнейшего обучения. 
Несколько иначе обстоит дело с теми, кто увлекается какой-то 
областью знаний и начинает интенсивно учиться потому, что хочет 
побольше узнать или просто получить ответы на конкретные вопросы. Как 
правило, они терпят фиаско на вступительных экзаменах, поскольку, 
интересуясь чем-то одним, запускают другое. Например, многим 
талантливым математикам при поступлении в вуз трудно написать 
обязательное сочинение. Но если они все же становятся студентами, то не 
испытывают трудностей в обучении, однако могут проигнорировать «не 
важные», с их точки зрения, предметы. 
Аналогичную картину можно увидеть и в средних специальных 
учебных заведениях. В колледжах и техникумах в первое время после 

11
поступления у учащихся прослеживается некоторое стремление к 
повышению качества своего образования, связанное с новизной 
обстановки, введением новых форм обучения, реализацией своей 
взрослости, но в дальнейшем можно увидеть картину, типичную для 
обучения старшеклассников. 
Различия в обучении представителей раннего юношеского возраста 
связаны преимущественно с тем, как проходило их развитие в предыдущие 
годы. Здесь сказывается и их умение играть, и уровень развития общения, 
и способность произвольно выделять фигуру и фон, и (чрезвычайно 
важное) наличие интересов, по которым многие психологи судят о 
качестве психологического возраста, а в случае необходимости проводят 
соответствующую коррекционную или развивающую работу. 
Юношеский период развития (несмотря на его возрастные границы) 
является особым возрастом, который заканчивает детское развитие и 
начинает взрослое. В силу этой специфики в нем должны быть как 
особенности детского обучения, так и тс особенности, которые в полной 
мере появляются у субъекта тогда, когда он становится взрослым. 
Для того чтобы лучше понять особенности раннего юношеского 
возраста, вспомним, что в подростковом периоде развития ребенок 
«открыл себя» и свой внутренний мир и в результате этого у него 
сложился устойчивый образ «Я», в большей или меньшей степени 
связанный с его реальными характеристиками. При этом он умеет строить 
внутренний диалог и даже умеет, пока довольно хаотично, 
экспериментировать над собой. Помимо этого он может (если захочет) 
управлять некоторыми своими психическими процессами, куда, в 
контексте интересующей нас проблемы обучения, в первую очередь 
входят речь и воображение, память и внимание, эмоции и мышление. 
Оговорка, взятая в скобки, касающаяся отношения субъекта к тем 
или иным психическим процессам и функциям, на самом деле очень важна 
в плане организации обучения. В определенные периоды развития человек 

12
становится 
субъектом 
какого-либо 
конкретного 
процесса 
или 
новообразования. Это означает, например, что по истечении дошкольного 
возраста, когда происходит становление произвольности в эмоциональной 
сфере, человек может управлять своими эмоциями. Но отнюдь не говорит 
о том, что все эмоции, которые человек испытывает после кризиса семи 
лет, имеют произвольный характер. 
Существует много примеров, когда поведение человека кардинально 
противоположно дома и на работе. На работе он — послушный, 
прилежный, прекрасно владеющий своими эмоциями человек. Дома же 
становится неуправляемым самодуром, который чуть что впадает в 
истерику, независимо от пола и возраста. В большинстве таких случаев 
оказывается, что на работе (в данном примере) человек владеет собой, а 
дома не считает нужным реализовывать свою произвольность. 
Помимо такого рода людей известны и другие (их значительно 
меньше), которые независимо от ситуации и ее участников ведут себя 
более или менее ровно. При этом одни из них очень непосредственны и 
непроизвольны, что в одних случаях бывает весьма симпатично, а в других 
ситуациях вызывает раздражение и неприязнь. Иные же справляются с 
собой и своими психическими процессами и таким образом оказываются 
более взрослыми или, как принято говорить, зрелыми личностями. 
Разница между первыми и вторыми (при этом к первым могут быть 
отнесены и те, кто в разных ситуациях ведет себя по-разному, и те, кто 
одинаково не управляет собой и своими психическими процессами) в том, 
что одни не умеют управлять собственной волевой сферой, в то время как 
другие являются субъектами собственного волевого поведения. 
Основная задача юношеского периода развития как раз и связана с 
тем, чтобы воля и волевые процессы стали подлинно произвольными, или 
чтобы человек мог осознавать, контролировать формы реализации 
собственной воли, мог управлять не только конкретными психическими 
процессами и новообразованиями, но и тем основным, что обеспечивает 

13
собственно человеческое развитие и делает из ребенка психологически 
взрослого человека. 
Воля сравнительно мало исследовалась как в психологии, так и в 
педагогике. Это было связано с некоторой идеологией, не признававшей 
(вернее, не желающей признавать), что свобода человека, его возможности 
выбора той или иной конкретной вещи, поведения или поступка в разных 
ситуациях непосредственно связаны с развитием его волевой сферы. 
Зачастую хорошо обучающийся студент, который по своему 
психологическому возрасту может быть отнесен к юношескому периоду 
развития, аккуратно посещающий все занятия, выполняющий задания и 
выучивающий на память к экзаменам и зачетам материал сдаваемых 
дисциплин, делает это под контролем родителей, которые обеспечивают 
его материальные запросы или имеют другие рычаги мощного на него 
влияния. Однако как только эти рычаги ослабевают, отлично успевающий 
студент начинает стремительно «скатываться» и часто оказывается в 
списке на отчисление в результате наличия большого количества 
незачетов. 
По своим психологическим особенностям он очень похож на 
человека, оказавшегося на скамье подсудимых. Их сходство касается того, 
что подсудимый, совершивший преступление человек, до некоторых пор 
его не совершал, так как, вероятно, у него были строгие родители, 
воспитатели, учителя, узурпировавшие его волю. И он не делал ничего 
плохого только потому, что боялся быть наказанным. А тогда, когда все-
таки нарушил закон, он свято считал, что о содеянном никто не узнает, и 
он избежит наказания. Это та же модель поведения, что и у студента, 
который начинает прогуливать занятия и не готовится к предстоящим 
экзаменам. Он тоже искренне считает, что это не будет иметь никаких 
отрицательных последствий. 

14
В обоих случаях воля этих людей оказывается отданной другим. 
Именно поэтому они, оказавшись вне влияния этих людей, либо ищут им 
замену, либо начинают вести противоположный образ жизни. 
Второй фактор, который привел к тому, что воля и волевые процессы 
занимали и занимают незначительное место в ряду научных исследований, 
связан с небогатым методическим и методологическим аппаратом их 
изучения. Существует лишь несколько заданий, позволяющих обнаружить 
волю «в чистом виде». Во всех остальных ситуациях она включена в 
повседневную жизнедеятельность людей. Поэтому и ее проявление, и ее 
формирование 
оказываются 
непосредственно 
связанными 
с 
жизнедеятельностью человека на том или ином возрастном этапе. 
В раннем юношеском возрасте такой деятельностью, создающей 
наиболее эффективные условия для своего развития и развития воли, 
является «игра в самого себя». 
Если проанализировать содержание игровой деятельности с момента 
ее возникновения, можно выделить некоторые закономерности. В 
дошкольном возрасте, в начале развития игровой деятельности, 
воображаемая ситуация предполагает качественное отличие от ситуации 
естественной: и образы, в которые ребенок перевоплощается в игре, и 
роли, в которые он вживается, абсолютно не похожи на исполнителя. 
По мере развития игровой деятельности как роли, так и 
воображаемые ситуации меняются по содержанию. 
В подростковом возрасте дети снова начинают исполнять роли и 
строить воображаемые ситуации, очень далекие от реальности. Анализ 
повеления подростков уже упоминавшейся в 6.7 серии рассказов Ю. 
Нагибина о мушкетерах показывает, что, с одной стороны, и роли 
мушкетеров, и их борьба с гвардейцами кардинала абсолютно не похожи 
на жизнь детей центра Москвы 50-х годов XX века, о которых идет речь в 
данном литературном произведении. С другой стороны, это уже не игры 
дошкольников, где самое главное — построить воображаемую ситуацию и 

15
действовать в ней. Теперь это способ осмысления отношений как с 
близкими друзьями, так и с теми, кто оказался по другую сторону 
баррикад. 
В раннем юношеском возрасте в первую очередь меняется 
направленность игровой деятельности. Содержанием игры становится 
манипулирование человека своей эмоцией и произвольное нахождение 
предмета для ее реализации. 
Если вспомнить объяснения героя с девушкой из фильма «Доживем 
до понедельника», можно увидеть, что юношеская игра направлена на 
самого себя. Юноша говорит, что человеку надо шпобиться, а поскольку 
девушка, с которой он объясняется, самая привлекательная в классе, то он 
влюбился в нее. Представляется, что молодой человек, который 
впоследствии сжигает сочинения про то, что такое счастье, не влюблен в 
девушку, а играет в любовь. Если проанализировать содержание этой 
игры, становится понятным, что человек манипулирует своей эмоцией и 
произвольно находит предмет для ее реализации. 
Таким образом, можно выделить некоторые особенности игровой 
деятельности, характерные для раннего юношеского возраста (учащихся 
старших классов). Во-первых, предметом игровой деятельности молодых 
людей в этом возрасте являются их эмоциональные состояния, 
переживания. Во-вторых, воображаемая ситуация, лежащая в основе 
игровой деятельности в раннем юношеском возрасте, связана с ее 
опредмечиванием или помещением в особые нереальные ситуации. В-
третьих, и фа юношей и девушек внешне очень похожа на реальную 
жизнь, но ее анализ позволяет сделать вывод, что это особый вид игры. 
Наконец, в-четвертых, в игровой деятельности «в самого себя» субъект 
стремится предстать в образе, соответствующем своему идеалу. 
Такая «игра в себя» является необходимым условием развития 
личности в раннем юношеском возрасте и предполагает, что молодые 
люди не просто меняют свое поведение и деятельность по определенной 

16
логике, но управляют своей волей, так как содержание игры связано с 
внутренним образом самого себя. 
Главным предметом подобной игры выступают части собственного 
«Я», элементы представления о себе, чувства и эмоции, возникающие при 
взаимодействии их с такими же «элементами» другого человека. 
Игра в самого себя имеет непосредственное отношение к обучению 
как в раннем юношеском периоде развития, так и во всех следующих за 
ним возрастах. 
Во-первых, игра в самого себя с самого начала предполагает не 
просто наличие учебной деятельности, но ее использование в процессе 
обучения. Как уже отмечалось в 6.5, учебная деятельность направлена на 
превращение субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в 
умеющего. 
Игра в самого себя, предполагающая, что основным действующим 
лицом в ней будет не реальный субъект, вернее, некий идеализированный 
образ, с самого начала создаст условия для самоизменения играющего. 
Во-вторых, игра в самого себя тесно связана с самосознанием 
человека, что имеет большое значение в становлении и развитии 
профессиональной его части. 
В-третьих, игра в самого себя обеспечивает целостность и единство 
теоретических знаний и практических умений. 
Эти особенности игры в самого себя в одних случаях, когда человек 
не преодолел ранний юношеский период развития, должны не только 
учитываться при организации обучения, но и максимально широко 
использоваться в его процессе. В других случаях, когда обучающийся уже 
вышел из данного периода развития и полноценно овладел данным видом 
игровой деятельности, она, наряду с другими видами деятельности, 
должна быть представлена в образовательном процессе, поскольку с ее 
помощью возможно решить стоящие перед обучением задачи. 

17
Условия, обеспечивающие становление и развитие игры в самого 
себя, касаются знакомства обучающихся с практическими основами 
разных видов и форм общения и коммуникации и специального времени и 
пространства для реализации данного вида деятельности. 
В последнее время стало очень модным в качестве альтернативных 
видов высшего образования предлагать системы, в которых студенты все 
время заняты учебной деятельностью, например, рейтинговую систему, 
предполагающую жесткий контроль со стороны обучающих. При этом 
постулируется, что подобные системы очень эффективны и готовят 
хороших специалистов. Однако в них волевое развитие отдается на откуп 
баллам, оценкам и тем, кто их выставляет. Но ведь жизнь молодого 
человека не сводится лишь к овладению профессиональными знаниями и 
умениями. Это лишь небольшая часть его жизни. Психологи говорят, что 
часто юноши, в отличие от подростков, предпочитают одиночество, 
многие в этом возрасте пытаются реализовать себя в литературной 
деятельности. Если вспомнить историю России, то студенты всегда были 
инициаторами различных общественных движений, регулярно посещали 
разного рода выставки, участвовали в театральных спектаклях, 
репетиторствовали, что также было важно для их обучения и повышения 
уровня самосознания. 
Возможно, жесткие системы обучения студентов и дают большее 
количество знаний и умений, но они не обеспечивают ни возможности 
использования их в реальных ситуациях, ни интереса к получаемой таким 
образом профессии. 
Важной особенностью игровой деятельности раннего юношеского 
периода развития является то, что она часто носит театрализованный 
характер. Поэтому и организация студенческих театров, и использование 
театральной педагогики в вузе будут обеспечивать, с одной стороны, 
эффективность обучения, а с другой стороны, его развивающий характер. 

18
Игра в самого себя и ее целенаправленное развитие и использование 
в процессе обучения предполагают специально организованную 
рефлексию. Во-первых, это касается места юношеского возраста, который 
«открывает вход» во взрослый онтогенез. Во-вторых, включение 
рефлексии в игру учеников старших классов и студентов, не прошедших 
этот период развития, обеспечивает осмысление процесса и результата 
игры и позволяет найти в своем опыте соответствующие примеры и 
ситуации и осмыслить примеры и ситуации, предложенные другими 
участниками образовательного процесса. 
Уже говорилось, что обучение (организованное обучение) является 
лишь частью жизни человека, и такой подход означает, что все, что он 
делает в остальное время: общается, смотрит фильмы или спектакли, 
читает книги, путешествует — ни к его обучению (в психологическом 
смысле этого понятия), ни к развитию не ведет. 
Данная рефлексия может иметь самые разные формы: от письменной 
работы, в которой обучающийся попробует не повторять, что говорилось 
на лекции, а поразмышлять о собственной деятельности и деятельности 
окружающих, до организационно-деловой игры, которая оказывается на 
порядок интереснее и эффективнее, нежели уже устоявшиеся экзамены, 
зачеты и коллоквиумы. 
Старший юношеский период развития является для тех, кому 
адресован данный учебник, зоной особых интересов. Большинство 
студентов, изучающих дисциплину «Психология и педагогика», находятся 
в данном периоде развития, а учитывая, что данный предмет и настоящий 
учебник призваны подготовить к педагогической деятельности, 
необходимо учесть, что учить они будут студентов этого же периода 
развития. Поэтому важно не просто выявить особенности обучения в 
данном возрасте, но также получить более полное представление об этом 
периоде развития. 

19
Как уже отмечалось в 6.8, если 20-30 лет назад верхней границей 
старшего (или позднего) юношеского возраста, как правило, считалось 
восемнадцатилетие субъекта, то теперь есть основания принять точку 
зрения исследователей, которые определяют совершеннолетие человека 
двадцатью одним годом и обозначают этот возраст как завершающий 
юношеское развитие. 
Разные взгляды на возраст совершеннолетия человека можно 
объяснить несколькими причинами. Во-первых, это связано с разными 
культурами. Например, по американским законам, в отличие от законов 
СССР и России, человек получает полные права (т. е. становится взрослым 
членом общества) в 21 год. Во-вторых, возрастные границы юношеского 
возраста, совпадающие с границами перехода от детства к взрослости, 
касаются показателей и критериев этого перехода и психологического 
содержания понятия взрослости. Наконец, в-третьих, как отмечалось 
рядом известных психологов (Д. Б. Эльконин, Е. В. Субботский), по мере 
развития общества, цивилизации удлиняется период детства, поэтому 
пролонгирование детского онтогенеза вполне вписывается в эту схему. 
Однако выделенные точки перехода от детства к взрослости, 
одновременно служащие верхними границами юношеского периода 
развития, носят весьма условный характер, так как характеризуют не 
паспортный, а психологический возраст человека. Необходимо 
подчеркнуть, что эта условность касается возрастных границ всех 
периодов. Применительно к более ранним возрастам паспортный и 
психологический возраст оказываются в более тесной связи друг с другом, 
чем в интересующем нас юношеском периоде развития. 
Старший юношеский возраст во многом обусловлен требованиями 
современного общества к взрослому человеку. И речь идет не о знании 
иностранных языков, владении компьютером и иных навыках, а прежде 
всего о психологических характеристиках субъекта. 

20
Как отмечал Д. Б. Эльконин, в конце 50-х — начале 60-х гг. возник 
новый период психического развития, названный младшим школьным 
возрастом. По его мнению, возникновение этого периода было 
обусловлено тем, что теперь для начала подлинно школьного обучения 
ребенку не требовалось умение учиться. Он мог владеть начальной 
грамотой и математикой (а мог и не владеть, как было в большинстве школ 
России в те годы), но основная способность, касающаяся обучения, — 
способность учить самого себя — не требовалась. Это выражалось и в 
содержании школьных программ, и в требованиях к выпускнику школы, и 
в особенностях взрослого человека того времени. 
Но прошло время, изменились требования, в обществе произошли 
качественные перемены и возникла необходимость в специальном периоде 
развития, основная психологическая функция которого касалась бы 
обучения детей умению учиться. 
По аналогии, в последнее десятилетие произошло выделение 
старшего или, как его иногда называют, позднего юношеского периода 
развития, основной психологической функцией которого является 
завершение развития в детском онтогенезе и подготовка к переходу во 
взрослый онтогенез. 
Чтобы уяснить, какие условия необходимы для реализации этой 
функции, вернемся к итогам развития в раннем юношеском возрасте. 
В ранней юности на первый план в психическом развитии человека 
выходит воля (волевая сфера личности). Вместе с тем юноша или девушка 
как некоторую основу для этого должны иметь устойчивый образ себя, 
который они по-разному реализуют в особой деятельности, названной 
игрой в самого себя. Эта игра позволяет им конкретизировать многие свои 
черты и характеристики и начать осознавать пути и способы 
самоизменения. 
Именно поэтому основной задачей развития в позднем юношеском 
возрасте является учебная деятельность, направленная на самого себя. 

21
Понятие учебной деятельности, связанное с младшим школьным периодом 
развития, предполагает направленность на субъекта и превращение его 
(самого себя) из незнающего в знающего. Качественным отличием 
учебной деятельности в юношеском возрасте является ее целостный 
характер. 
Теперь субъекту явно недостаточно стать знающим или измениться в 
плане наличия каких-то конкретных знаний, умений и навыков, — теперь 
он нацелен на глобальное изменение себя. Причем, и в этом качественное 
различие развития в подростковом и юношеском возрастах, он 
предполагает измениться не столько внешне, сколько внутренне. Именно 
поэтому все внешние способы самоизменения становятся для юношей 
ненужными и используются лишь в крайних случаях, зато приобретенная в 
раннем юношеском периоде развития способность к внутреннему диалогу 
помогает представителям данного периода развития реализовать процесс 
самоизменения и самоконструирования. 
Говоря о соотношении внешних и внутренних изменений, 
необходимо иметь в виду еще один важный фактор. Внешние изменения в 
субъекте зачастую становятся результатом и фиксацией его внутренних 
изменений. 
В старшем юношеском возрасте субъект начинает сознательно и 
произвольно менять свое натуральное, по его мнению, «Я». При этом 
главным результатом развития в этот период становятся новое сознание и 
самосознание, характеризующее уже «не мальчика, но мужа», не ребенка, а 
полноценного (в психологическом смысле этого слова) взрослого 
человека. 
Таким образом, если в раннем юношеском периоде развития юноша 
или девушка произвольно меняли свое «Я» лишь на некоторое время, 
внутри игровой деятельности, а в реальной жизни действовали исходя из 
личных интересов, способностей, особенностей, то в старшем юношеском 

22
возрасте они пытаются реализовать свое идеальное (в противовес 
реальному, натуральному) «Я» в реальной жизнедеятельности. 
Сказанное позволяет сформулировать главное требование к 
развитию в старшем юношеском возрасте, касающееся наличия у субъекта 
опыта в самоизменении или, иными словами, наличия опыта в игре в 
самого себя. Опыт такой игры важен для старшего юношеского периода 
развития по двум причинам. Во-первых, играя в самого себя, юноша или 
девушка получают новые ощущения от самого себя (это я, со своими 
внешними и внутренними особенностями, попадая в некоторые 
воображаемые (представляемые) абсолютно новые, непривычные условия, 
вдруг меняюсь). При этом, если речь идет об игровой деятельности, 
субъект часто не прогнозирует и тем более не контролирует и не 
конструирует свое поведение, а ведет себя по схеме: «Война план 
покажет». Часто, даже неожиданно для себя самого, субъект оказывается 
иным, чем ощущал себя до игры и вне игры. Во-вторых, опыт таких игр 
бывает удачным и не очень удачным, и в зависимости от этого некоторые 
игры повторяются многократно, перипетии их сюжетов переходят из игры 
в игру, и постепенно субъект начинает осознавать, какие изменения 
происходят в нем самом, и, главное, каковы пути и способы получения 
таких результатов. 
Эти два результата развития в раннем юношеском периоде развития 
— новые самоощущения и пути и способы самоизменения — 
одновременно являются основой для развития в старшем юношеском 
периоде. Без этих характеристик юношеского периода развития человек не 
только не сможет стать взрослым, но даже не научится произвольно и 
осознанно менять и конструировать самого себя. 
Особенности старшего юношеского периода развития сводятся 
именно к тому, что между условно объединяемыми нами терминами 
«деятельностные» и «личностные» позиции установились определенные 
взаимоотношения, в которых «личностные», с одной стороны, 

23
контролировали бы и управляли «деятельностными», а с другой стороны, 
«деятельностные» обогащали бы и делали более глубокими и 
разносторонними «личностные». 
Для обеспечения полноценного развития и обучения в старшем 
юношеском возрасте необходимо создание разного рода ситуаций, 
позволяющих молодым людям получить полноценные знания, умения и 
навыки, а также осмыслить и уже знакомую информацию, и новую, 
получаемую в процессе обучения, с разных точек зрения. 
Подводя итоги, можно сказать, что к юношескому возрасту у 
человека должен сложиться устойчивый образ «Я», включающий в себя 
как внешние, так и внутренние свойства и характеристики, с помощью 
которого он строит свои отношения с окружающим миром. Это его 
личностная позиция. В юношеском возрасте, когда человек приходит в вуз, 
в процессе обучения у него постепенно формируется образ себя как 
профессионала. Наличие профессионального самосознания у человека 
означает, что он может оценить, проанализировать, включиться в ту или 
иную ситуацию или взаимодействие с другим человеком и сквозь призму 
своей личностной позиции, и с позиции профессионала. При этом 
необходимо отметить два аспекта. 
Первое: профессиональная позиция должна постоянно находиться 
под контролем личностной позиции, которая может вносить существенные 
изменения в реализацию человека как профессионала. В противном случае 
личностная позиция срастается с профессиональной или оказывается 
подчинена профессиональной, что ведет к серьезным искажениям в 
личностном развитии человека и мешает его профессиональному росту. 
Второе: наличие у человека профессионального самосознания 
означает, что он способен не только произвольно и осознанно «включать и 
реализовывать» ту или иную позицию, но и может произвольно и 
осознанно строить взаимодействие между личностной и профессиональной 
позицией. Иначе, он должен уметь рефлексировать свое сознание, 

24
управлять им и контролировать его. В этом смысле человек, развивший 
профессиональное самосознание, отличается уровнем и качеством 
развития рефлексии и является более развитым или, что в 
психологическом смысле является практически синонимом, более 
взрослым по отношению к тем, у кого это сознание не сформировано. 
1.2. Патриотическое воспитание молодежи 
Важнейшими социально значимыми и духовно-нравственными 
ценностями человека являются нравственность, гражданственность, 
патриотизм. В своем Послании народу Казахстана Н.А. Назарбаев призвал 
общество «вооружиться вечными качествами – усердием, трудолюбием и 
целеустремленностью, которые помогут нам устоять и принести нашей 
Родине достойное будущее. При этом нормой жизни государства и нации 
должны стать дух патриотизма и традиций» (24). 
Термин «патриотизм» употребляется в научно-исследовательской 
литературе, в дискуссиях, статьях, предвыборных программах и 
выступлениях политиков, деятелей культуры, искусства и т.д. 
Патриотизм (греч. Patris – отечество) – нравственный и 
политический принцип, социальное чувство, содержанием которого 
является любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и 
настоящее, стремление защитить интересы родины (30). 
Достаточно полно раскрыто содержание данного понятия в 
монографии И.Е. Кравцова: «Патриотизм – это любовь к своему отечеству; 
к родным местам («земле отцов»), к родному языку, к передовой культуре 
и традициям, к продуктам труда своего народа, к прогрессивному 
общественному и государственному строю. Патриотизм – это беззаветная 
преданность своей Родине, готовность защищать ее независимости» (18) 
Некоторые ученые считают правомерным рассматривать патриотизм 
как совокупность чувств, принципов и качеств личности. Так, Л.И. 

25
Мищенко, отмечает, что нравственные качества личности, определяющие 
ее направленность, подразделяются на три группы, характеризующие 
отношения человека к самому себе, другим людям и обществу, к 
различным видам деятельности и к различным материальным ценностям 
(18) 
Современное 
понимание 
патриотизма 
характеризуется 
многовариантностью, разнообразием и неоднозначностью. Во многом оно 
объясняется сложной природой данного явления, многоаспектностью его 
содержания и многообразия форм проявления. Кроме того, проблема 
патриотизма рассматривается разными исследователями в различных 
исторических, социально-экономических и политических условиях, в 
зависимости от личной гражданской позиции, отношения к своему 
Отечеству, от использования различных сфер знаний и т.п. Все большее 
распространение приобретает взгляд на патриотизм как на важнейшую 
ценность, интегрирующую не только социальный, но и духовно-
нравственный, 
идеологический, 
культурно-исторический, 
военно-
исторический и другие компоненты. 
Сегодня в нашей Республике делается попытка сформировать новую 
общественную идеологию, в основу которой положены патриотические 
ценности. 
Стали 
появляться 
новые, 
современные 
определения 
патриотизма, отражающие явления, не зависящие от времени, страны, 
социально- экономической и политической ситуации.
Патриотизм включают в себя взаимосвязанную совокупность 
нравственных чувств и черт поведения: (10) 
- любовь к Родине, лояльность в отношении к политическому строю; 
- следование и умножение традиций своего народа;
-бережное отношение к историческим памятникам и обычаям родной 
страны;
- привязанность и любовь к родным местам;

26
- стремление к укреплению чести и достоинства Родины, готовность 
и умение защищать ее;
- воинская храбрость, мужество и самоотверженность;
- нетерпимость к расовой и национальной неприязни;
- уважение обычаев культуры других стран и народов, стремление к 
сотрудничеству с ними. 
Несмотря на отдельные проявления индивидуализма, эгоцентризма, 
неуважительного отношения к отечественной истории, к своему народу, 
для большинства казахстанцев слово «патриот» сохранило свое 
первоначальное, полностью позитивное значение. Это чувство гордости 
своим отечеством, его историей, свершениями. Это стремление сделать 
свою страну краше, богаче, крепче, счастливее. В своем обращении к 
молодежи Президент РК Н.А. Назарбаев сказал: «Утратив патриотизм, 
связанные с ним национальную гордость и достоинство, мы потеряем себя 
как народ, способный на великие свершения» (24).
Однако процессы частичной утраты патриотизма все же происходят, 
особенно среди молодежи, по таким причинам, как: 
- молодежь не может или не хочет трудиться, особенно заниматься 
производственным трудом; 
- ухудшение здоровья (как физического, так и психического), 
снижение нравственного, интеллектуального потенциала;
- усиление духовного кризиса молодежи, девальвация ее важнейших 
социально-экономических 
ценностей, 
преобладание 
негативных, 
асоциальных мотивов в поведении, приспособление к изменившимся 
жизненным условиям, прежде всего в материальном плане, и нередко 
противоправным путем. 
Патриотизм как возвышенное чувство, незаменимая ценность и 
источник, важнейший мотив социальной значимой деятельности, наиболее 
полно проявляется в личности, социальной группе, достигшей высшего 
уровня духовно-нравственного и культурного развития.

27
В отечественной школе всегда уделялось большое внимание 
воспитанию у подрастающих поколений нравственных качеств личности, 
коллективизма, гражданственности, любви к своей Родине, уважительного 
отношения к истории своей Родины, к геральдике, к своему народу. При 
этом большую роль в воспитании патриотических чувств играли средства 
массовой информации: радио, высокохудожественные отечественные 
кинофильмы, театр, художественная литература. 
В повседневной жизни мы не встречаемся с мерой, с помощью 
которой можно было бы измерить эту «трудно постижимую ценность» – 
патриотизм. Любовь к Отечеству становится силой духа только тогда, 
когда у человека появляется чувство гордости за свою Родину (23). 
Для формирования патриотизма и культуры межнациональных 
отношений нужно не только знать их сущность и содержание, но и те 
внутренние психолого-педагогические компоненты, которые в своей 
совокупности выступают как носители указанных качеств. Такими 
компонентами являются: потребностно-мотивационный, познавательно-
интеллектуальный, эмоционально-чувственный, поведенческий и волевой. 
Их формирование осуществляется, прежде всего, в создании таких 
ситуаций, в которых бы человек переживал чувства любви и гордости за 
свою родину, восхищался ее героической историей, мужеством и 
храбростью сыновей-патриотов, ее выдающейся ролью в развитии 
мировой цивилизации. Богатый материал по этим вопросам содержит наша 
истории, художественная проза и поэзия, народный героический эпос, 
встречи с людьми, совершившими боевые и трудовые подвиги (18). 
Познавательно-интеллектуальный компонент включает в себя 
углубленное осмысление сущности таких конкретных патриотических 
проявлений и нравственных качеств личности, как преданность родине, 
отвага, мужество, храбрость, подвиг, честь и достоинство и т.д. и способов 
их проявления в различных видах деятельности и поведения личности. 
Важно, чтобы эта работа пробуждала чувство привязанности к родным 

28
местам, 
сопровождалась 
яркими 
эмоционально-чувственными 
переживаниями. Как сказал выдающийся русский писатель Л.М. Леонов: 
«Большой патриотизм начинается с любви к тому месту, где живешь». 
Весьма 
большой 
потенциал 
для 
развития 
интеллектуально-
эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных 
отношений содержит родной язык, национальная культура с комплексом 
традиций, обрядов и обычаев, музыкой, песнями и танцами (22). 
Таким образом, устойчивость и зрелость морального сознания по 
вопросам патриотизма достигается только при условии, если знания 
приобретают характер личных взглядов и убеждений и выступают в 
качестве мотивов и руководящих принципов их деятельности и поведения. 
Воспитательная работа в этом случае должна не только носить красочный 
и романтически приподнятый характер, но и отличаться глубиной и 
убедительностью фактического материала и быть насыщенной яркими и 
захватывающими примерами патриотического героизма и доблести. В этой 
связи весьма важно, чтобы человек оказался в таком эмоционально-
интеллектуальном напряжении, которое оставило бы глубокий след в его 
потребностно-мотивационной сфере, определило бы направленность 
сознания и стало неодолимой внутренней силой его жизненных 
устремлений и идеалов (18). 
1.3. Культурное воспитание молодежи 
Современное молодое поколение живет в условиях быстрой смены 
событий общественной жизни, динамичных перемен и противоречивых 
тенденций в развитии общества, нарастающего потока информации. В 
связи с этим культурное воспитание, которое ориентировано на 
формирование духовно-нравственныхценностей, является одной из 
приоритетных целей современной системы воспитания. Под духовно-
нравственной культурой личности понимается сложное образование, 

29
качественные характеристики сознания и самосознания личности, 
отражающие целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность 
выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с 
окружающим миром (31). 
Культурно-нравственное воспитание – это комплекс форм, средств, 
методов и принципов, стимулирующих развитие духовно-нравственной 
культуры молодого человека, процесс повышения степени освоения 
личностью социального опыта, приобщение молодежи к нравственным 
ценностям, развитие нравственных чувств; становление нравственной 
воли; побуждение к нравственному поведению. На практике это означает 
воспитывать у молодежи устремленность к творческому началу в любом 
деле и любой профессии, акцентируя внимание не только на материальной 
заинтересованности, но и на духовном воплощении своих интересов и 
потребностей. Нравственность должна утвердиться в душе каждого 
отдельного человека, она должна многократно реализоваться внутри 
каждой личности (31). 
Система ценностей в широком смысле слова – это внутренний 
стержень культуры человека. Система ценностей включает: ценности, 
связанные с утверждением личностью своей роли в социальной сфере; 
ценности, удовлетворяющие потребности в общении; ценности, 
ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, 
позволяющие 
осуществить 
самореализацию; 
ценности, 
дающие 
возможность удовлетворения практических возможностей.
Традиция воспитания общечеловеческих ценностей своими корнями 
уходит в глубинные истоки человеческой культуры. Еще Сократ 
определил и обобщил такие понятия, как «доблесть», «справедливость».
Платон 
отдавал 
предпочтение 
«воспитанию 
ума, 
чувств 
и 
воли».Аристотель призывал к воспитанию мужества, выносливости, 
справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты. 
Педагог-гуманист И.Г. Песталоцци большое внимание уделял воспитанию 

30
«истинной человечности» и «деликатной любви к людям» в единстве с 
другими сторонами воспитания. В педагогике XVII-XIX в.в. эта традиция 
связывается, прежде всего, с трудами В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. 
Чернышевского и других, которые относили к основным качествам 
индивида – уважение человеческого достоинства. Гуманные чувства они 
считали социальными и придавали им большое значение (12). 
В настоящее время получила развитие теория личностно-
ориентированного воспитания. Она направлена на воспитание человека, 
способного жить среди людей по законам добра, справедливости, любви и 
т.п. – то есть всего того, что вписывается в понятие общечеловеческих 
ценностей. Цель такого воспитания – «воспитание целостного человека 
культуры и нравственности, гражданина, имеющего взаимосвязанные 
природную, социальную и культурную сущности» (4, с. 73).
Основные направления культурного воспитания:
а) воспитание гуманной личности (милосердие, добродетель и т.д.); 
б) воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания, 
самостоятельность принятия решений и т.д.);
в) воспитание человека культуры (знание родного и иностранных 
языков, литературы, истории, интеллигентность и т.п.);
г) воспитание творческой личности (жизнетворчество, развитый 
интеллект, знания, умения, навыки и т.п.);
д) воспитание духовной личности (потребность познания, 
потребность в красоте и т. д.);
е) воспитание нравственной личности (честь, достоинство, совесть, 
понятие о долге, уважение человеческого достоинства и т. д.).
Известно, что к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры 
человек приходит путем приобщения к национальной культуре. 
Национальная культура – душа народа. Национальные ценности в 
духовной сфере – огромное интеллектуальное богатство и неисчерпаемый 

31
резерв воспроизводства общечеловеческих ценностей, культурных и 
нравственных традиций народов, процесса общенационального созидания. 
Осознание молодежью того, в какой культуре мы живем, какой 
культуре принадлежим, является важнейшей задачей современного 
воспитания, ибо культура – это то, что, как отмечал академик Д.С. 
Лихачев, «делает людей, населяющих определенное пространство, из 
простого населения – народом, нацией» (4). 
Реализация этой идеи вызвала необходимость обращения 
исследователей к новым для теории воспитания понятиям – менталитет. 
Под менталитетом понимается система фундаментальных ценностей, 
культурных традиций и норм поведения, которая явным и неявным путем, 
передаваясь из поколения в поколение, стала основой формирования 
национального образа жизни, национального видения мира.
Сегодня важно воспитывать молодое поколение в народном духе: 
приобщать к общенародным ценностям, народной культуре, обычаям и 
традициям народа. Сущностное содержание народной культуры выражает 
явление ментальности (6). 
Личность молодого человека еще не завершена, многое в ней только 
намечено, а многое еще не успело проявиться, это не целостная духовная 
структура, она находится в состоянии «самостроительства», поиска 
собственного «лика» и личностных смыслов собственного бытия. Это 
означает, что воспитание должно иметь целью и главным предметом 
воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие человека, 
показателями 
которого 
выступают 
социокультурная, 
духовно-
нравственная, гражданская и личностная зрелость. 
Соответственно этим видам зрелости мы выстраиваем систему 
базовых 
воспитательных 
процессов, 
составляющих 
содержание 
современного воспитания: (4) 
1) культурная идентификация, т.е. востребование культурных 
способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности 

32
индивида к определенной культуре и оказание помощи в обретении им 
черт человека национальной культуры; 
2) социализация, т.е. вхождение юноши в жизнь общества, его 
взросление, освоение различных способов жизнедеятельности и 
жизнетворчества, развитие его духовных и практических потребностей, 
осуществление жизненного самоопределения; 
3)духовно-нравственное 
развитие 
личности, 
т.е. 
овладение 
общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней 
системы нравственных регуляторов поведения (совести, чести, 
собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между 
добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и 
поведение; 
4) индивидуализация – поддержка индивидуальности, самобытности 
личности, развитие ее творческого потенциала.
К сожалению, в современном обществе стираются чувства 
сопричастности отдельной личности к национальной принадлежности, 
чувства гордости за свою родину. А ведь именно в осознании 
принадлежности к своей национальной культуре находятся корни 
духовности, нравственности, гражданственности и самобытности 
личности. 
Другой стороной этого вопроса является противоречие современной 
жизни. С одной стороны, духовная жизнь общества бурно развивается и 
обогащается, 
наблюдается 
процесс 
возрождения 
национальных 
культурных традиций, активизация международных культурных обменов и 
т.п. Также падает посещаемость театров, филармоний, музеев, библиотек, 
клубов, распадается взрослая массовая художественная самодеятельность, 
в молодежной среде все большее признание получает антикультура. 
Бездуховность приняла угрожающие размеры, и этому вряд ли кто сегодня 
возразит.

33
Из каких источников наш современник может формировать свой 
духовный 
ценз 
и 
мировоззренческие 
принципы, 
на 
какие 
интеллектуальные, культурные, нравственные и эстетические эталоны он 
может сейчас ориентироваться? Мы уже привыкаем к ежедневным сценам 
убийств, жестокости на экране, отупляющим ритмам дискотек и 
многочисленным так называемым «интеллектуальным» конкурсам. 
Именно на «среднего» человека ориентировано это индустриально-
коммерческое производство культура успеха и потребительства, насилия и 
секса. В крупных городах уже возникло «массовое общество» с 
характерным для него усреднением, стандартизацией культурных и 
мировоззренческих ценностей. Как тут не вспомнить афоризм великого 
Сенеки: «Для нас естественно более удивляться новому, чем великому».
Создание 
ментальных 
ценностей 
позволит 
интегрировать 
национальные и общечеловеческие ценности. Подобное направление 
весьма актуально в рамках сегодняшних проблем воспитания молодежи, 
когда 
необходимо 
уделять 
особое 
внимание 
формированию 
общечеловеческих и национальных ценностей. 
Немаловажное значение имеет и такая проблема, как эстетическая 
культура. Видный педагог-новатор В.А. Сухомлинский был глубоко 
убежден в том, что без эстетического воспитания вообще никакого 
воспитания быть не может. Именно обращение человека к красоте 
облагораживает его душу, снимает, как говорится, «толстокожесть», 
утончает его чувства (21).
Благодаря восприятию прекрасного в природе и искусстве мы 
открываем прекрасное в самих себе. Реальная культура находится не в 
музеях, архивах, библиотеках, не в театрах и концертных залах – это лишь 
ее символы. Реальная культура в самом человеке. Действительно, это так. 
Вот почему надо постоянно воспитывать у нашей молодежи стремление 
быть нравственно чище и богаче, интеллигентнее, развивать способность к 
творчеству, духовному и культурному самосовершенствованию. 

34
Как бы ни были велики накопленные человечеством материальные и 
духовные сокровища, они до тех пор не окажут своего благотворного 
воздействия, пока не станут частицей собственного мировоззрения 
личности. Именно в способности учитывать, использовать, применять 
почерпнутое из этих сокровищ в своей повседневной жизни и проявляется 
культура каждого из нас. Можно не пропустить ни одной кинопремьеры, 
ни одного вернисажа, концерта, однако само по себе это еще не говорит о 
высокой культуре.
Культура есть здравый смысл, ибо она – психическое здоровье. 
Культура есть красота, ибо она – физическое здоровье. Культура есть 
достоинство и совесть, ибо она – нравственное здоровье. А еще культура – 
это верность отцу и матери, верность роду и Отечеству, это правдивость и 
нежность, доброта и бесстрашие, которые всегда вместе. 

35

жүктеу/скачать 0,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: