Условия процесса обучения, способствующие интеллектуальному

Условия процесса обучения, способствующие интеллектуальному 
развитию учащихся 
 
Рассматривая проблему развивающего обучения,  многие  исследователи 
отмечают 
следующие 
условия 
процесса 
обучения, 
способствующие 
интеллектуальному развитию учащихся. 
1. Использование  в  обучении  различных  языков  кодирования 
информации  и  осуществление  переводов  с  одного  языка  кодирования 
информации на другой. 
Дж.  Бруннер  говорил  о  существовании  трех  основных  способов 
субъективного  представления  мира:  в  виде  действий,  наглядных  образов  и 
языковых  знаков.  Каждый  из  трех  способов  кодирования  информации – 
действенный,  образный  и  символический – отражает  события  своим  особым 
образом.  Каждый  из  них  накладывает  сильный  отпечаток  на  психическую 
жизнь ребенка в разных возрастах [6]. 
Поступление в школу дает мощный толчок развитию словесно-знакового 
способа отображения мира, и  тогда уже язык благодаря своим специфическим 
свойствам, 
таким, 
как 
категориальность, 
иерархия, 
причинность, 
комбинаторика,  контекстуальность  и  т.д.,  радикально  перестраивает  и 
обогащает  дейс твенно-практический  и  образный  опыт  школьника.  «Беда 
заключается  в  том,  что  традиционное  обучение,  превращая  слова  (знаки, 
символы)  чуть  ли  не  в  единственное  средство  интеллектуального  общения  с 
ребенком,  тем  самым  игнорирует  ключевое  значение  двух  других,  столь  же 
важных  для  развития  интеллектуальных  возможностей  детей,  способов 
накопления знаний о мире через действие и образ. Однако без подключения и 
соответс твующей  организации  действенного  (и,  следовательно,  чувственно-
сенсорного), а также визуально-пространственного опыта ребенка полноценное 
усвоение знаков и символов (в том числе  и овладение содержанием понятий) 
затрудняется.  Языковые  коды  работают  вхолостую,  затрагивая  лишь 
поверхностные слои представлений ребенка о мире» [72]. 
М.А.  Холодная  предполагает,  что  в  структуре  зрелого  интеллекта 
переработка  информации  одновременно  идет  как  минимум  в  системе  трех 
основных модальностей опыта: 
-
 
через знак (словесно-речевой способ кодирования информации); 
-
 
через  образ  (визуально-пространс твенный  способ  кодирования 

 
120
 
информации); 
-
 
через  чувственное  впечатление  с  доминированием  тактильно-
осязательных  ощущений  (чувственно-сенсорный  способ  кодирования 
информации) [72]. 
Л.М.  Веккер  также  неоднократно  говорил  о  том,  что  работу  мысли 
обеспечивают  три  «языка»  переработки  информации – знаково-словесный, 
образно-пространственный  и  тактильно-кинестетический [7]. Дж.  Брунер 
отмечает,  что  в  развитии  познавательной  деятельности  наиболее  трудны 
переходы 
между 
системами 
разных 
уровней 
функционирования, 
сформированными на основе трех типов средств: действия, образа и символа [6, 
41].  Использование  в  обучении  разнообразных  средств – знаково-
символических,  образных  и  предметно-действенных – «не  только  расширяет 
возможности  объективации  опыта  и  его  реконструкции,  но  обеспечивает 
взаимосвязь  разных  уровней  функционирования  памяти,  взаимопереходы  и 
связи логических и образных систем актуализируемого опыта» [41, С.239]. В.Я. 
Ляудис,  рассматривая  условия  развития  памяти  в  обучении,  считает,  что 
«важно учитывать возможность целенаправленного  использования различных 
средств  объективации  формирующего  опыта  индивида  с  тем,  чтобы 
предотвратить  или  уменьшить  изоляцию  и  разобщеннос ть  систем  разного 
уровня 
функционирования, 
обеспечить 
их 
преемственность, 
взаимопроникаемос ть  и  снять  тенденцию  к  стереотипизации» [41, С.239]. 
Соответс твенно  развитие  способности  осуществлять  обратимые  переводы  с 
одного  «языка»  предс тавления  информации  на  другой  является  одним  из 
условий становления интеллекта [72]. 
2. Использование в обучении приемов моделирования и схематизации. 
Мощные  ресурсы  обработки  зрительной  информации  включает 
использование  в  обучении  приемов  схематизации [38]. Схематизация – это 
знаково-символическая деятельнос ть, целью которой является ориентировка в 
реальнос ти,  осуществляемая  одновременно  в  двух  планах  с  постоянным 
поэлементным 
соотнесением 
символического 
и 
реального 
планов. 
Схематизация использует два рода связей: изображение структур и раскрытие 
сущности.  Специфическим  для  схематизации  является  использование 
пространственных  характерис тик  знаково-символических  средств [63]. 
Схематизация рассматривается как разновидность моделирования, так как при 
создании  схемы  действует  тот  же  механизм  вычленения  существенного  в 
объекте или действии, что и при создании модели [64]. 
Для  наглядно-образного  мышления  специфична  модельная  форма 
опосредствования,  которая  служит  особым  видом  символо-знаковой 
идеализации  в  науке  и  состоит  в  пос троении  и  использовании  модельных 
образов,  передающих  отношения  между  предметами,  явлениями  и  их 
элементами  в  более  или  менее  условной  и  схематической  наглядной 
пространственной форме [5]. «Модели – это форма абстракции особого рода, в 
которой  существенные  отношения  объекта  закреплены  в  наглядно-
воспринимаемых  и  представляемых  связях  и  отношениях  вещественных  или 

 
121
 
знаковых элементов» [16, С.112]. 
В.А.  Штофф  дает  следующее  определение  моделированию: «Под 
моделью  понимается  такая  мысленно  предс тавляемая  или  материально 
реализованная  система,  которая,  отображая  или  воспроизводя  объект 
исследования,  способна  замещать  его  так,  что  ее  изучение  дает  нам  новую 
информацию об этом объекте» [77, С.19]. В.А. Штофф выделяет вещес твенные 
и  мысленные  типы  моделей.  Вещес твенные  модели  допускают  предметное 
преобразование  и  подразделяются  на  три  подтипа: 1) модели,  отображающие 
пространственные  особенности  объектов  (например,  макеты); 2) модели, 
имеющие  физическое  подобие  с  оригиналом  (например,  модель  плотины); 3) 
математические  и  кибернетические  модели,  отображающие  структурные 
свойства  объектов.  Мысленные  модели  допускают  лишь  мысленное 
преобразование.  И  подразделяются  на: 1) образно-иконические  (чертежи, 
рисунки,  шары  и  т.п.); 2) знаковые  модели  (например,  формула 
алгебраического  уравнения  и  т.п.).  Знаковые  модели  требуют  специальной 
интерпретации, без которой они теряют функцию моделей.  
Модели  или  моделирующие  представления,  выраженные  на  самых 
разных языках – это главные средства  теоретического мышления. «Они могут 
быть 
наглядно-образными, 
вербально-описательными, 
знаковыми, 
символическими,  концептуальными.  Они  могут  иметь  и  физическое  подобие 
оригиналу,  а  также  отображать  ту  или  иную  интересующую  исследователя 
предметную  действительнос ть» [24, С.155].  Теоретическое  мышление 
оперирует  не  с  вещью,  а  с  ее  идеальным  представителем  или  замес тителем. 
Смысл  учебной  деятельнос ти  как  раз  и  состоит  в  том,  чтобы  научиться 
действовать с идеальным предметом [24]. 
При введении дейс твия моделирования в обучение, во-первых, возникает 
прямая  направленность  на  выделение  существенных  связей  ситуации,  во-
вторых,  вызывает  перестройку  всей  учебной  деятельности  обучающегося. 
Прежде  всего,  рефлексивных  моментов  учебной  деятельности – действия 
контроля и оценки [48]. При опоре на модели и схемы решение учебной задачи 
разворачивается как процесс моделирования принципа построения объекта, его 
содержательной  основы. «Экспериментальные  данные,  в  частности, 
свидетельс твуют  о  том,  что  применение  моделей  и  схем  при  выделении 
искомого содержания является качественно новым этапом выполнения учебно-
познавательного  действия,  а  переход  от  предметных  преобразований  к 
построению знаково-символической модели объекта можно рассматривать как 
показатель  обобщеннос ти  учебно-познавательного  дейс твия.  Обобщеннос ть  в 
данном  случае  означает,  что  содержание  объекта  представлено  не  только  в 
предметной, но и понятийной форме» [61]. 
Используя  в  обучении  графические  модели,  как  средства  идеализации 
материальных объектов, открывается возможность выполнять действия с этими 
объектами в мысленном плане [15,16]. 
«Вмес те  с  развитием  способности  выявлять  копии,  т.е.  абстрагировать 
копию  от  носителя  и  соотносить  с  оригиналом  человек  приобретает 

 
122
 
возможность действовать с носителями этих копий – моделями – примерно так 
же, как он действовал до этого с вещами-оригиналами. У человека развивается 
внутренняя деятельность – деятельнос ть «в уме» [56, С.170]. 
В  исследованиях  Я.А.  Пономарева  показано,  что  внутренний  план 
действий  (ВПД)  является  одним  из  наиболее  важных  показателей  общего 
развития  психики  человека  и  представляет  собой  ключевое  условие  для 
развития  интеллекта [19, 54, 55, 56]. Развитие  ВПД опирается на генетически 
заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, 
представляя  собой  его  инвариант.  Пределы  такого  развития  генетически 
предопределены.  Однако  ВПД  не  развивается  спонтанно – его  необходимо 
«вытягивать», например, усвоением знаний. Причем для успеха развития важны 
как содержание знаний, так и условия их усвоения. Развитие ВПД завершается 
примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности интеллекта происходит за 
счет  обогащения,  совершенствования  содержания  приобретаемого  опыта).  По 
результатам  современных  экспериментальных  исследований  ВПД  достигает 
оптимального развития всего у 5% населения, среди «недобравших» в развитии 
сравнительно  много  педагогически  запущенных.  Попытки  доразвития  ВПД 
после  достижения  так  называемой  «физической  зрелости»  пока  безуспешны 
[55, 56]. 
Развитый  внутренний  план  дейс твий  предполагает  наличие  весьма 
многообразных и сложных психических способностей. Выполнение операций в 
уме может совершаться в самых  различных формах – с помощью зрительных 
образов, схем, отвлеченных понятий [44]. Совершаемые в уме действия можно 
разделить по их содержанию на две группы: действия по заданному алгоритму 
(чисто исполнительские) и творческие, предполагающие планирование и поиск 
стратегий  решения  задачи  (с  выраженным  ориентировочным  компонентом),  а 
по  используемому  материалу – на  три  группы:  с  предметами  (фишки, 
пирамиды),  образным  (рисунки,  схемы)  и  знаковым  (цифры,  слова) 
материалом.  При  пересечении  этих  двух  классификаций  образуется  шесть 
«зон» ВПД, характеризующих его различные аспекты [19]. 
Исследования  Я.А.  Пономарева,  проведенные  на  школьниках  разного 
возраста,  выявили  тесную  связь  развития  ВПД  с  особенностями  обучения  и 
воспитания [54, 56]. Е.В.  Заика  отмечает,  что  в  условиях  традиционного 
обучения  способность  дейс твовать  в  уме  целенаправленно  не  формируется,  а 
может  складываться  только  с тихийно.  Традиционными  и  малоэффективными 
приемами формирования  ВПД в массовой школе являются лишь ус тный счет 
(на уроках математики) и устный разбор слов и предложений (на уроках языка). 
Для  формирования  и  совершенствования  ВПД,  а  также  развития 
познавательных процессов некоторыми психологами предлагается проводить с 
учащимися игровой тренинг, специальные развивающие занятия [19, 20 ,21]. 
3. Создание проблемных ситуаций в обучении. 
Интеллектуальное  развитие  человека  осуществляется  только  в  условиях 
преодоления  «препятствий»,  интеллектуальных  трудностей.  Результаты 
исследований  Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, В.А. 

 
123
 
Крутецкого,  В.В.  Давыдова  и  др.  показали, «что  одним  из  главных  условий 
управления  обучением  и  одновременно  одним  из  главных  условий, 
обеспечивающих  развитие  мышления,  является  предварительная  пос тановка 
заданий, вызывающих  проблемные ситуации, активизирующие мыслительную 
деятельность  учащихся» [43, С. 29]. В  условиях  школьного  обучения 
психологически 
достаточно 
лишь 
имитировать 
условия 
творческой 
деятельности: 1) пос тавить проблемное задание перед учащимися; 2) сообщить 
сведения, составляющие  то  неизвестное, необходимость в котором возникла в 
проблемной  ситуации  и  которое  подлежит  усвоению [43]. Так  учащиеся 
начальных классов еще не владеют методами интеллектуальной деятельности и 
не  имеют  дос таточных  знаний  для  ведения  дискуссии  или  исследовательских 
занятий.  Применение  методов  проблемного  обучения  в  младших  классах 
«предполагает  постановку  перед  учащимися  целесообразно  подобранных 
проблемных  заданий,  вызывающих  проблемные  ситуации  и  организацию 
оптимальных  условий,  обеспечивающих  творческое  усвоение  новых  знаний  и 
действий» [43, С. 99]. 
4.  Установление  отношений  учебного  сотрудничес тва  в  процессе 
обучения. 
Ж.  Пиаже  считал  установление  отношений  кооперации  необычайно 
важным  фактом.  Он  утверждал,  что  такие  качества,  как  критичность, 
терпимос ть,  умение  встать  на  точку  зрения  другого,  развиваются  только  при 
общении  детей  между  собой.  Только  благодаря  разделению  точек  зрения 
равных  ребенку  лиц – сначала  других  детей,  а  позднее,  по  мере  взросления 
ребенка,  и  взрослых,  подлинная  логика  и  нравственнос ть  могут  заменить 
эгоцентризм,  логический  и  нравственный  реализм [47]. «Для  того,  чтобы 
осознать  свое  «Я»  необходимо  освободиться  от  принуждения,  необходимо 
взаимодействие  мнений.  Это  взаимодействие  сначала  невозможно  между 
ребенком  и  взрослым,  потому  что  неравенс тво  слишком  велико.  Ребенок 
старается  подражать  взрослому  и  в  то  же  время  защищать  себя  от  него,  а  не 
обмениваться  мнениями.  Только  индивиды,  считающие  друг  друга  равными, 
могут  осуществлять  «развивающий»  взаимный  контроль.  Такие  отношения 
появляются  с  момента  ус тановления  кооперации  среди  детей.  При 
кооперировании  возникает  потребность  приспособиться  к  другому  лицу. 
Столкновения  своей  мысли  с  чужой  вызывает  сомнение  и  необходимос ть 
доказательства.  Благодаря  ус тановлению  отношений  кооперации  происходит 
осознание других  точек зрения.  Вследствие этого формируются рациональные 
элементы в логике и этике» [47, С.154]. 
Л.С. Выготский считал, что высшие психические функции происходят из 
совместной  деятельности,  из  формы  коллективных  взаимоотношений  и 
взаимодействий. Г.А.  Цукерман были получены экспериментальные данные о 
том,  что  дети,  работающие  в  форме  совместной  работы  в  классе,  в  два  раза 
лучше  оценивают  свои  возможности  и  уровень  знаний,  то  ес ть  у  них  более 
успешно  формируются  рефлексивные  действия,  по  сравнению  с  учениками, 
занимающимися традиционным способом [74, 75].  

 
124
 
В.В. Рубцов на основе экспериментальных исследований заключает, что 
кооперация  со  сверстниками  и  координация  точек  зрения – основа 
происхождения  интеллектуальных  с труктур  ребенка.  Противоречие  между 
имеющейся у ребенка моделью знания и получаемыми в деятельности фактами; 
противоречие различных моделей, соответствующее различию уровней знания 
участников;  противоречие  между  успешностью  применения  ребенком 
сформированного  понятия  в  одних  ситуациях  и  его  ошибочностью  в  новых 
условиях  приводят  к  возникновению  познавательных  конфликтов.  Дети 
сравнивают свои мнения, координируют разные точки зрения, что и приводит к 
развитию интеллекта в ходе интериоризации этого согласования [61].  
 
 
Технология развивающего обучения игре в шахматы детей младшего 
школьного возраста 
 
Педагогическая  технология – это  заранее  спроектированный  учебный 
процесс  в  совокупности  способов  и  приемов,  форм  взаимосвязанной 
деятельности 
учителя 
и 
ученика, 
обеспечивающий 
эффективнос ть 
функционирования педагогической системы и достижения четко поставленных 
педагогических целей [2, 17, 50, 65]. 
Цели  обучения  в  технологии  обучения  должны  формулироваться  таким 
образом,  чтобы  из  них  однозначно  явствовало  какими  умениями  и  навыками 
должен обладать ученик, какие умения, навыки и  познавательные достижения 
он  может  реально  продемонстрировать.  Таким  образом,  педагогическая 
технология  предполагает  формулировку  целей  через  результаты  обучения, 
выраженные в таких действиях учеников, которые можно реально опознать, то 
есть  предполагает  формулировку  диагностичных  целей  обучения [29, 65]. 
Общие  способы  и  правила  четкой  формулировки  и  упорядочения 
педагогических  целей  разработаны  Б.С.  Блумом  и  широко  используются  при 
планировании обучения  и оценке его результатов [29]. На основе  таксономии 
целей  обучения  Б.С.  Блума,  которая  применительно  к  познавательной  сфере 
имеет шес ть уровней: знание, понимание,  применение, анализ, синтез, оценка 
[29],  сформулированы  педагогические  цели  технологии  обучения  игре  в 
шахматы детей младшего школьного возраста (таблица 1). 
Технология  состоит  из  последовательности  уроков,  сгруппированных  в 
четыре  блока  по  предметному  содержанию:  основы  шахматной  игры, 
простейшие эндшпили, игра в дебюте, тактические приемы и имеет три уровня 
сложности в зависимости от подготовленнос ти учащихся: 
1-й  уровень (1-й  год  обучения):  изучаются  основы  шахматной  игры, 
простейшие эндшпили, основные правила игры в дебюте.  
2-й  уровень (2-й  год  обучения):  прос тейшие  эндшпили,  игра  в  дебюте  (на 
примере коротких партий), тактические приемы (в 2-3 хода по алгоритму). 
3-й  уровень (3-й  год  обучения):  простейшие  эндшпили,  игра  в  дебюте, 
тактические приемы (в 2–3 хода и 4–5 ходов по алгоритму). 

 
125
 
Таблица 1 
Таксономия учебных целей в технологии обучения 
 
Уровни учебных целей 
по Б.С. Блуму[29] 
Действия учащихся, свидетельствующие о 
достижении данного уровня  
1. 
Знание 
Эта  категория  обозначает 
запоминание 
и 
воспроизведение 
изученного материала. 
•  Воспроизводит:  названия  фигур  их 
обозначения  и  ходы;  шахматные  термины  и 
определения;  шахматную  нотацию;  основные 
правила игры; правила разыгрывания дебютов. 
2. 
Понимание 
Показателем  понимания 
может 
служить 
преобразование 
материала 
из 
одной 
формы  выражения – в 
другую, 
интерпретация 
материала, 
предположение 
о 
дальнейшем 
ходе 
явлений, событий. 
•  Объясняет:  целесообразность  соблюдения 
правил  игры  в  дебюте;  ошибочные  и  верные 
ходы. 
•  Преобразует реальные шахматные позиции в 
графические  и  знаковые  модели  и  обратно. 
Записывает 
шахматные 
партии 
и 
воспроизводит партии по записи. 
•  Предвидит  развитие  шахматных  позиций  
(форсированные варианты). 
•  Предсказывает 
результат 
партии 
на 
основании оценки позиции. 
3. 
Применение 
Эта  категория  обозначает 
умение 
использовать 
изученный  материал  в 
конкретных  условиях  и 
новых ситуациях. 
•  Применяет  знания – правила,  тактические 
приемы и т.д. – при решении аналогичных  
шахматных задач: 1) на реальных  
шахматах, 2) на графических моделях. 
•  Решает  многоходовые  задачи  по  заданному 
алгоритму: 1) вербальному, 2) знаковому.  
•  Использует  знания  в  новых  ситуациях  в 
практической игре. 
4. 
Анализ 
Эта  категория  обозначает 
умение  разбить  материал 
на  составляющие 
так, 
чтобы  ясно  выступала 
структура. 
•  Оценивает значимость фигуры в позиции. 
•  Умеет  вычленить  в  позиции  существенные 
отношения 
между 
фигурами, 
способствующие решению задачи.  
•  Видит  ошибки  в  игре  соперника,  следит  за 
соблюдением правил игры. 
5. 
Синтез 
Эта  категория  обозначает 
умение 
комбинировать 
элементы,  чтобы  полу-
чить  целое,  обладающее 
новизной. 
•  Предлагает  план  реализации  преимущества. 
Умеет  доводить  партию  до  логического 
завершения. 
•  Составляет  позиции  с  заданной  внутренней 
закономерностью: 1) на реальных шахматах, 2) 
на графических моделях. 
 

 
126
 
Продолжение таблицы 1 
Уровни учебных целей 
Б.С. Блума[29] 
Действия учащихся, свидетельствующие о 
достижении данного уровня  
 
•  Дополняет 
искомую 
позицию 
недостающими фигурами: 
1)  на  реальных  шахматах, 2) на  графических 
моделях. 
•  Составляет схемы тактических приемов. 
6.  Оценка 
Эта 
категория 
обозначает 
умение 
оценивать 
значение 
того 
или 
иного 
материала. 
•  Оценивает 
позицию. 
Оценивает 
возможность применения нового материала в 
практической игре:  возможность применения 
тактического  приема,  проведения  пешки, 
постановки мата и др. 
 
На каждом уроке учебная деятельность учащихся организуется в форме: 
совместной работы учащихся с учителем, самостоятельной работы по заданию 
учителя, совместной работы учащихся в парах. Каждая новая тема изучается на 
реальных  шахматах,  основные  положения  фиксируются  в  виде  диаграмм  с 
графическим  обозначением  существенных  отношений  между  фигурами  в 
позиции  и  схем  решения  в  виде  алгоритмов.  Пос тепенно  учащимся 
предлагается  перейти  от  выполнения  заданий  на  реальных  шахматах  к 
выполнению заданий на диаграммах.  
Определены  следующие  этапы  обучения  учащихся  работе  с 
графическими и знаковыми моделями: 
На первом этапе обучения предъявляются различные способы замещения 
реальных  шахмат – графические  и  знаковые  модели.  Школьники  обучаются 
схематизировать  шахматную  доску  и  фигуры,  осуществлять  взаимопереходы 
между реальными шахматами и их графическими изображениями.  
На  втором  этапе  школьники  обучаются  схематизировать  ходы  фигур: 
обозначать с трелкой на диаграмме направление движения фигуры, конкретный 
ход; использовать для фиксации хода шахматную нотацию. 
На  третьем  этапе  учащиеся  обучаются  схематизировать  шахматные 
позиции,  с  графическим  обозначением  существенных  отношений  между 
фигурами  и  фиксацией  решения  первоначально  графически  (стрелкой  на 
диаграмме), затем используя шахматную нотацию.  
На  четвертом  этапе  учащиеся  самостоятельно  решают  задачи  на 
реальных шахматах, фиксируют решение графически  и используя шахматную 
нотацию.  
На  пятом  этапе  учащиеся  выполняют  задания  и  решают  задачи  на 
диаграммах,  в  том  числе  многоходовые  по  алгоритму.  Самостоятельно 
конструируют  шахматные  позиции  в  виде  графической  модели  с  заданной 
внутренней закономернос тью. 

 
127
 
Обучение основным правилам игры в шахматы 
 
С  самого  первого  занятия  учащиеся  обучаются  методам  схематизации 
шахматных позиций. С этой целью шахматная доска и фигуры представляются 
в  трех  вариантах: 1) демонс трационные  шахматы,  на  которых  объясняет 
учитель; 2) реальные шахматы, на которых работают учащиеся; 3) диаграмма, 
то есть графическая модель доски и фигур.  
При  первом  же  знакомстве  учащихся  с  шахматной  игрой  предлагаем 
нарисовать в тетради графическое изображение шахматных фигур по образцу и 
написать их условное обозначение – принятое сокращение. 
На  первом  занятии  изучается  «география»  шахматной  доски  –
горизонтали,  вертикали,  диагонали, «адреса»  полей.  Это  важные  понятия 
шахматной  теории,  которые  используются  на  каждом  уроке.  Кроме  того,  они 
позволяют  направлять  внимание  учащихся,  ориентировать  в  шахматных 
позициях.  
Обязательным  после  этого  занятия  является  выполнение  домашнего 
задания – самостоятельно нарисовать шахматную диаграмму.  
Таким образом, учащиеся с самого первого урока становятся активными 
участниками  учебного  процесса.  Они  выполняют  действия  с  реальными 
шахматами,  перекодируют  фигуры  с  демонстрационной  доски  на  реальную 
шахматную  доску  и  в  тетрадь.  Все  это  способствует  непроизвольному 
запоминанию  учебного  материала.  При  изучении  названий  вертикалей  и 
горизонталей,  мы  также  привлекаем  детей  к  активному  учас тию,  предлагая 
самим написать «адреса» полей шахматной доски. Предварительно сообщается 
способ  получения  адреса  каждого  поля – пересечение  вертикали  с 
горизонталью  (диаграмма  №6),  тем  самым,  стимулируя  учащихся  применять 
общее правило для каждого частного случая. Итак, в процессе работы на уроке 
и  дома,  учащиеся  овладевают  навыками  схематизации  шахматных  позиций, 
знакомятся с элементами шахматной нотации.  
Кроме того, перенос шахматных позиций с реальной шахматной доски на 
диаграмму  и  обратно  развивает  образное  (пространственное)  мышление.       
И.С  Якиманская  выявила  три  критические  точки  развития  пространственного 
мышления:  переход  от  трехмерного  пространства  к  двухмерному  и  обратно, 
переход  от  наглядных  изображений  к  условно-символическим  и  обратно, 
переход  от  фиксированной  в  себе  точки  отсчета  (координат)  к  системе  со 
свободно  перемещаемой  точкой  отсчета [80]. Как  видим,  шахматы  здесь 
являются  почти  идеальной  моделью  для  развития  пространственного 
мышления школьников. 
После овладения учащимися основами схематизации шахматной доски и 
фигур и ознакомления с элементами шахматной нотации изучаем ходы фигур. 
Возможности  фигур  не  только  изучаются  на  практике,  но  и  обязательно 
зарисовываются  в  тетради  в  виде  графических  схем. Таким  образом,  готовим 
учащихся  к  перемещению  фигур  на  графической  модели.  Например,  при 
изучении  возможностей  ладьи  учащиеся  в  квадрат  8х8  клеток – это  в 

 
128
 
дальнейшем  и  будет  моделью  шахматной  доски  или  диаграммой  (без 
обозначения  белых  и  черных  полей) – зарисовывают  ладью  на  поле d5 и 
проводят от  нее с трелки в  направлениях ее возможного движения (диаграмма 
№7).  
Аналогично  схематизируются  ходы  других  фигур.  После  освоения 
возможностей ладьи и слона предлагается учащимся самостоятельно поставить 
стрелки на диаграмме от ферзя и короля, определив, что ферзь ходит как слон и 
ладья,  а  король  на  одно  поле  вокруг  себя  (диаграмма  №9).  Таким  образом, 
создаем проблемную ситуацию, активизирующую мыслительную  деятельнос ть 
учащихся, побуждая к прогнозированию учебного материала. Как известно, в 
учебно-познавательной  деятельности  ученика  прослеживаются  два  рода 
информации:  репродуцируемая  и  прогнозируемая. «Усвоение  учащимися 
теоретического материала  на  творческом уровне непременно  предполагает его 
прогнозирование» [52, С.31]  Ученик  воссоздает  учебный  материал  на  основе 
опережения  его  поступления,  а  затем  сверяет  правильность  этих  знаний  с 
эталонными.  По  этому  же  принципу  строятся  занятия  на  изучение 
сравнительной силы фигур.  На отдельной для каждой фигуры (король, ферзь, 
ладья, слон, конь, пешка) диаграмме ученики крестиками отмечают все поля, на 
которые  может  пойти  фигура,  стоящая  в  центре  доски  (диаграмма 3). Затем 
учащиеся  получают  задание 
посчитать  количество  полей,  которое 
контролирует  каждая  фигура  и  на  основе  этого  расставить  их  в  порядке 
возрастания  силы.  В  процессе  этой  деятельности  перед  учащимися 
раскрывается  не  только  ценнос ть  фигур  на  шахматной  доске,  но  и  причина 
такой  расстановки  сил.  Таким  образом,  учащиеся  становятся  активными 
участниками выведения нового знания, которое затем фиксируется в схеме. 
После изучения возможностей всех фигур неотъемлемой частью каждого 
занятия становится игра в парах. Существуют расхождения в мнениях тренеров 
о  целесообразности  на  первом  году  обучения  первоклассников  использовать 
для игры полный комплект фигур. Например, в методике обучения И.Г. Сухина 
[69] игру с полным комплектом фигур рекомендуется начинать с 29-го занятия. 
Опыт преподавания шахмат в школе показал, что чем раньше дети  начинают 
играть  в  «настоящие»  шахматы  (с 4-го – 5-го  занятия),  тем  быстрее  они 
начинают  понимать  цель  игры,  основные  правила,  ценность  фигур. 
Наблюдения  за  учащимися  первых  классов  показывают,  что  они  в  процессе 
игры сначала используют фигуры, ходы которых хорошо усвоены. Но развитие 
шахматной игры, рано или поздно, заставляет обращаться ко всему комплекту 
фигур.  Здесь  учащиеся,  чтобы  восполнить  забытые  правила,  прибегают  к 
помощи партнера по игре или учителя. Кроме того, у них возникают вопросы, 
на  которые  им  еще  не  давали  ответа: «Я  съел  короля,  значит,  я  выиграл?». 
Знания,  полученные  таким  образом,  приобретают  личностный  смысл  для 
учащегося, так как немедленно используются на практике.  
Далее переходим к темам шах, мат, пат, ничья, рокировка, которые также 
схематизируются  в  виде  диаграмм.  Дополнительно,  учащиеся  зарисовывают 
позиции для решения дома.  

 
129
 
Например,  тема  «Мат  одинокому  королю».  На  диаграмме  №28 
представлены четыре позиции, стрелка рядом с позицией означает очереднос ть 
хода  (стрелка  вверх – ход  белых,  стрелка  вниз – ход  черных).  Учащиеся 
получают  задание  провести  стрелку  от  фигуры  к  полю,  которое  она  должна 
занять так, чтобы король слабейшей стороны получил мат.  
Надо  обратить  внимание,  что  все  учебные  задания  предлагаются    как  с 
реальными шахматами, так  и на диаграммах, ориентируясь на  дейс твенный  и 
образный способы кодирования информации. 
Для  различения  учащимися  понятий  «мат»  и  «пат»  предлагаем  найти 
лишнюю  позицию  на  представленных  диаграммах  №63  и  №64.  Для  решения 
этих  задач  нужно  совершить  содержательное  обобщение – группировать  три 
позиции каждой диаграммы по сходному признаку. На диаграмме №63 – в 3-х 
позициях ничья, на диаграмме №64 – в 3-х позициях мат. 
При  рассмотрении  темы  безопасности  короля,  предлагаем  учащимся 
сделать  длинную  и  короткую  рокировку  по  образцу.  Только  после  того,  как 
дети  самостоятельно  справляются  с  этим  заданием,  сообщаем  условия,  когда 
рокировка невозможна. 
Для  закрепления  этой  темы  предлагаем  решить  следующие  задачи – на 
диаграммах №44 и №45 сделать рокировку за белых и за черных в возможную 
сторону.  Для  успешного  решения  этих  заданий  учащиеся  вынуждены 
обращаться  к  изложенным  правилам,  примеряя  их  к  данным  позициям  и  в 
процессе  деятельности  сравнения,  сопоставления  непроизвольно  запоминая 
учебный материал. 
 
 
Ознакомление с простейшими эндшпилями 
 
Эндшпиль – это  заключительная  стадия  шахматной  партии,  которая 
характеризуется  малым  количеством  фигур  на  доске  и  по  праву  считается 
одним  из сложнейших этапов шахматной партии. Существуют разработанные 
правила  игры  в  эндшпиле,  они  очень  сложны  и  индивидуальны  для  каждой 
сложившейся позиции. На начальном этапе учащиеся не в состоянии овладеть 
всеми  тонкостями  игры  на  данной  стадии  партии.  К  тому  же  в  практической 
игре партия часто заканчивается матом еще в миттельшпиле. Но мы  исходили 
из принципа, что, упростив задания до понимания их детьми 1–2-го класса, то 
есть   решение не должно иметь большого количества ходов, можно вооружить 
обучающихся  теоретическими  знаниями  об  основных  правилах  игры  в 
эндшпиле. С этой целью сначала формируются понятия «край доски», «центр», 
«угол», используя следующие задания: на диаграмме обозначьте крес тиком все 
поля  края  доски,  закрасьте  цветным  карандашом  все  углы,  напишите  адреса 
центральных полей доски. 
Овладение этими понятиями готовит учащихся к  теме: «Мат одинокому 
королю» – для  того  чтобы  поставить  такой  мат,  необходимо  загнать  короля 
противника на край доски или даже в угол определенного цвета (мат слоном и 

 
130
 
конем). Надо отметить, что научить детей 1–2-го класса загонять короля в угол 
доски двумя легкими фигурами достаточно сложно. Это задание недос тупно и 
для многих разрядников. Необходимо только создать предс тавление, что такой 
мат возможен. Для этого предлагается учащимся в задачах найти завершающие 
ходы (диаграммы №88 и №89) или определить – в каком углу можно поставить 
мат одинокому королю (диаграммы №93 и №94). 
Особое  внимание  необходимо  обратить  на  обучение  линейному  мату 
(двумя  ладьями).  Это  самый  простой  способ  поставить  мат  в  эндшпиле,  он 
легко  осваивается  учениками  и  часто  встречается  в  практической  игре. 
Например, в позициях на диаграммах №69 и №70 учащиеся выполняют задания 
– поставить мат, не переставляя фигур и записать решение. Такие упражнения 
развивают 
воображение, 
пространственное 
мышление. 
Активное 
преобразование  наглядного  или  мысленного  образа  (перес тройки  исходного 
образа  в  соответс твии  с  требованиями  задачи)  способствует  осваиванию 
визуального способа кодирования информации [72]. 
Надо отметить, что до этого урока ученики не записывают ходы фигур, а 
все  задания  выполняют  на  диаграммах,  рисуя  стрелку  от  фигуры  к  полю  на 
которое  она  должна  встать.  Элементы  шахматной  нотации  используются  на 
занятиях  только  для  ориентации  на  шахматной  доске: «поставьте  короля  на 
поле е5», «переместите коня с поля а1 на h8 за минимальное количес тво ходов» 
и т.д. Так как дальнейшие задания предполагают решение позиций в несколько 
ходов  с  чередованием  белых  и  черных  фигур,  здесь  необходимо  подробнее 
остановиться  на  шахматной  нотации  и  дополнить  знания  детей  условными 
обозначениями  и  правилами  записи  партий.  Учащийся  для  решения  задач  в 
несколько ходов должен чередовать ходы белых и черных фигур и предлагать 
за  слабейшую  сторону  наилучшее  продолжение  в  сложившейся  позиции. 
Наблюдения  показывают,  что  на  первых  порах  многие  дети  не  могут 
полноценно  чередовать  дейс твия  белыми  и  черными  фигурами – они 
пропускают  запись  ходов  мнимого  соперника,  предлагают  за  него  слабые 
продолжения,  приближающие  поражение.  Условия  обучения,  которые 
включают выполнение ребенком действий за себя  и за партнера попеременно, 
способствуют формированию планирования действий в уме [48]. 
Наиболее  интересным  и  доступным  для  младших  школьников  при 
изучении  эндшпилей  является  «правило  квадрата».  Здесь  есть  возможность 
научить  детей  применять  теоретические  знания  на  практике,  тем  самым 
отказаться  от  решения  таких  позиций  эмпирическим  путем,  бессмысленно 
переставляя фигуры на доске. 
Для решения этой задачи сначала предлагаем учащимся все же посчитать 
«догонит  король  пешку,  идущую  в  ферзи,  или  нет» (диаграмма  №95).  После 
подсчета знакомим учащихся с понятием «квадрат», обучаем, как его строить. 
Фиксируем  изученный  материал  в  виде  диаграммы.  Для  закрепления 
материала, учащиеся рисуют самостоятельно квадрат в аналогичной позиции. И 
не  считая  ходов,  придерживаясь  правила,  делают  вывод – догонит  король 
пешку или нет.  

 
131
 
Кроме  того,  не  обязательно  давать  ученикам  определения  правила 
квадрата,  а  можно  предложить  им  самостоятельно  его  сформулировать.  Как 
правило, учащиеся первого класса справляются с этим заданием  только после 
подсказки первой фразы: «Король догоняет пешку, если…». Здесь ученики без 
труда  дополняют: «если  попадает  своим  ходом  в  ее  квадрат».  Как  известно, 
учебный 
материал, 
ориентирующий 
учащихся 
на 
самостоятельную 
формулировку  признаков  и  определений,  способствует  овладению  словесно-
символическим  способом  кодирования  информации [72]. Наблюдения  за 
учащимися первых классов показывают, что они правило квадрата начинают на 
этом  же  занятии  применять  в  практической  игре  и  независимо  от  позиции 
строить квадраты от своего короля к пешкам партнера: «Мой король в квадрате 
твоей пешки!».  
Следующая тема, которую дети могут освоить на теоретическом уровне – 
это  король  и  пешка  против  короля.  Для  ознакомления  с  ней  мы  также 
использовали  упрощенные  позиции,  при  решении  которых  можно  применить 
одно  простое  правило: «Если  пешка  идет  на  предпоследнюю  горизонталь 
(белая – на 7-ую, черная – на 2-ую) без шаха, то она проходит в ферзи, если с 
шахом – то  не  проходит».  На  диаграммах  №335  и  №336  предлагаем 
самостоятельно  применить  это  правило,  написав  ответ.  Надо  обратить 
внимание,  что  от  учащихся  не  требуется  походового  решения  задачи,  нужно 
только сделать вывод на основании общего правила для таких позиций.  
Наблюдения  за  учащимися  во  время  игры    в  парах  показывают,  что 
практически  все  школьники  оценивают,  на  первых  этапах  обучения,  позиции 
только по материальному соотношению фигур.  
Причем они  не оценивают количес твенное  и качес твенное соотношение 
сил,  которое  сложилось  на  доске,  а  предпочитают  сравнивать  «съеденные» 
фигуры  за  пределами  доски,  считая  их  материальными  приобретениями,  и  на 
этой  основе  делают  вывод – чья  позиция  лучше.  Чтобы  изменить  отношение 
учащихся  к  оценке  позиции,  предлагаются  задания  с  равным  количеством 
фигур на доске у белых и черных (диаграмма №50): «Во всех четырех позициях 
белые  и  черные  имеют  одинаковое  количество  фигур.  Вы,  играя  белыми, 
согласились бы на ничью? Если нет, то найдите лучшее продолжение». В этих 
позициях  белые  при  своем  ходе  ставят  мат  в  один  ход.  Выполнение  таких 
заданий приучает к оценке позиций на шахматной доске, а не за ее пределами.  
 
 
Обучение основным правилам игры в дебюте 
 
Современная  дебютная  теория  очень  широко  разветвлена.  Но  о т 
начинающих шахматис тов в практической игре  не  требуется знания большого 
числа  дебютных  вариантов.  Необходимо  лишь  научить  детей  правильно 
начинать  партию,  не  допуская  грубых  с тратегических  ошибок.  Для  решения 
этой  задачи  учащиеся  оценивают  партии  по  схеме.  На  каждом  уроке  данной 
темы рассматриваются короткие партии, где одна из сторон ведет ошибочную 

 
132
 
игру и предлагается определить какие дебютные принципы, из пяти изученных, 
нарушила  проигравшая  с торона.  Требуется  дополнить  свой  ответ  подробней: 
«Сколько  ходов  сделал  белый  ферзь?  Сколько  ходов  пешками,  в  ущерб 
развитию фигур, сделали черные? Где стоит король белых и черных, насколько 
он защищен?». 
У  начинающих  шахматис тов  бытует  мнение,  что  для  получения  равной 
игры  в  дебюте  достаточно  копировать  ходы  соперника.  Чтобы  развеять  это 
ошибочное  представление,  демонстрируются  такие  партии,  где  в  результате 
копирования  игрок,  играющий  черными  фигурами,  проигрывает  достаточно 
быстро.  
При  изучении  дебютов  особое  внимание  нужно  уделить  формированию 
умения  самостоятельно  записывать  и  читать  партии.  С  этой  целью  при 
просмотре  учебных  партий  можно  проводить  промежуточный  контроль 
позиций,  которые  получаются  на  рабочих  шахматных  досках  учащихся. 
Критические позиции фиксировать в виде диаграмм, на которых предлагается 
самостоятельно  найти  завершающую  комбинацию: «Сыграй  как  Морфи! 
Сыграй как Тарраш!» и записать ответ в тетрадь. 
Наблюдения за практической  игрой учащихся после изучения основных 
правил игры в дебюте показывают, что дети стараются применять эти правила в 
игре. При этом они в  процессе игры контролируют друг друга: «Он нарушил 
правила – вывел  сразу  ферзя!», «Ходил  ферзем  несколько  раз!».  В  таких 
ситуациях разъясняется, что соблюдение этих правил в игре не обязательно, но 
нарушение приводит к ухудшению позиции и к проигрышу. 
 
 
Обучение тактическим приемам 
 
Шахматная тактика изучает приемы создания и отражения прямых угроз 
королю  и  другим  фигурам.  Этот  раздел  теории  наиболее  доступен  для 
понимания  детьми  младшего  школьного  возраста  и  оказывает  развивающее 
влияние  на  комбинаторное  и  логическое  мышление.  Кроме  того,  овладение 
тактическими  приемами формирует  теоретическое мышление,  так как  требует 
применения известных методов для решения типичных задач. 
Рассмотрим,  например,  подробно  тему  «двойного  удара».  Позицию  с 
диаграммы  №111  учащиеся  зарисовывают  под  руководством  учителя.  На  ней 
очень наглядно  продемонс трированы варианты осуществления двойного удара 
различными  фигурами.  На  диаграмме  №112  учащимся  предлагается 
самостоятельно расставить стрелки от атакующей фигуры.  
Для  активизации  мыслительной  деятельнос ти  учащихся  предлагаются 
задания с недос тающими условиями, вызывающие проблемную ситуацию [43]. 
Например,  в  позициях  на  диаграмме  №114  предлагаем  нарисовать 
недостающую  фигуру  так,  чтобы  получился  двойной  удар.  Задания  этой 
диаграммы  интересны  еще  тем,  что  в  нижних  двух  позициях  необходимо 
определить цвет недос тающей фигуры. 

 
133
 
 В  следующей  задаче  (диаграмма  №116)  учащимся  предлагается  найти 
«лишнюю  позицию»,  то  есть  объединить  три  позиции  по  одному  признаку. 
Если посмотреть на эту диаграмму поверхностно, то создается впечатление, что 
во  всех  позициях  осуществлен  двойной  удар.  И  только  при  внимательном 
рассмотрении обнаруживается, что черная пешка g6 не осуществляет двойного 
удара,  так  как  не  имеет  возможности  ходить  назад.  Аналогичные  задания 
используются  при  изучении  других  тем,  не  забывая  схематизировать  каждый 
новый тактический прием.  
Например,  задание  с  диаграммы  №199.  Найдите  потерянную  фигуру 
белых, если известно, что она стояла на поле h6. Поставьте мат в два хода по 
следующей схеме:  
1. Ф_______+    ________    2. *_______х       
Эта  задача  решается  двумя  способами,  но  нас  интересует  прием 
блокировки,  то  есть  король  блокируется  своими  фигурами  и  получает  мат  от 
коня. 
Для  проверки  качес тва  усвоения  учебного  материала  в  разработанной 
технологии  используются  творческие  задания  на  моделирование  позиций  с 
заданной  внутренней  закономерностью:  нарисуйте  «вилку», «связку», 
«рентген», потерянную фигуру, найдите «патовое гнездо» для короля.  
Самостоятельно 
придумывая 
шахматные 
позиции, 
школьники 
запоминают  учебный  материал  значительно  лучше,  чем  при  решении 
аналогичных  задач,  которые  даются  им  в  готовом  виде.  Факты  такого  рода 
называются  «эффектом  генерации».  Термин  «эффект  генерации»,  впервые 
описанный П.И. Зинченко, стал использоваться в когнитивной психологии в 70-
е  годы  для  обозначения  факта  лучшей  запоминаемос ти  материала,  который 
придумывается  самим  испытуемым,  по  сравнению  с  материалом,  который 
испытуемый получает в готовом виде. «П.И. Зинченко предлагает следующую 
интерпретацию  этого  эффекта:  чем  больше  самостоятельнос ти  проявляет 
человек  в  осуществлении  какого-либо  действия,  тем  более  благоприятные 
условия  создаются  для  превращения  этого  способа  в  специальное 
целенаправленное дейс твие, а в связи с этим и для повышения продуктивности 
непроизвольного  запоминания.  П.И.  Зинченко  первым  исследовал  и 
зависимость  этого  эффекта  от  возраста  испытуемых.  Отметим,  что  в 80-г.  в 
работах  когнитивных  психологов  можно  найти  указания  на  то,  что 
исследования возрастных различий в эффекте генераций еще не производились. 
В  опытах  П.И.  Зинченко  эффект  генерации  был  получен  даже  у  детей  в 
возрасте 7–8 лет» [26, С.112] 
Обучаемому, по мнению П.Я. Гальперина, необходимо дать достаточные 
для  правильного  выполнения  дейс твий  зримые  (наглядные)  ориентиры,  при 
опоре  на  которые  учащийся,  без  заучивания,  зазубривания,  механического 
запоминания  мог  бы  безошибочно  действовать  в  практическом  плане.  В 
концепции  П.Я.  Гальперина  учебное  действие  состоит  из  ориентировочной  и 
исполнительной части.  
Основную  задачу  формирования  действия,  по  П.Я.  Гальперину 

 
134
 
составляет  формирование  его  ориентировочной  части.  В  ориентировочной 
части в расчлененном виде  представлены структура объекта, образец действия 
и  намечен  путь  его  выполнения.  Благодаря  намеченным  ориентирам 
обеспечивается контроль за ходом дейс твия, а  исполнительная час ть действия 
представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата. 
Отсюда  следует,  что  для  формирования  нового  идеального  действия 
необходима  система  ориентиров,  обеспечивающая  ребенку  правильное  и 
безошибочное выполнение действия с первого раза и так далее каждый раз. По 
словам  П.Я.  Гальперина,  полная  ориентировочная  основа  действия  открывает 
для испытуемого успешное движение к ясно поставленной цели [12, 47]. 
В исследованиях, выполняемых под руководством П.Я. Гальперина, было 
показано, что между предметом и понятием всегда стоит схема, без построения 
которой  невозможно  формирование  полноценных  понятий.  Из  этого  следует, 
что  во  внутренний  план  переносится  не  только  схема  действия,  но  и  схема 
объекта,  отражающая  его  функцию  в  соответствующей  проблемной  области. 
Схема  является  не  только  упрощенным  изображением  внешнего  вида 
предметов,  подобно  рисунку  или  макету,  но  в  ней  отражаются  существенные 
отношения  объектов,  их  внутренняя  структура.  Поэтому  схема  часто 
показывает объект в преобразованном виде [12, 47]. 
По словам Гальперина, уже в процессе выделения этих схем и на каждой 
стадии  их  готовности  они  используются  как  орудия  при  решении  задач  в 
отношении  изучаемых объектов. Они становятся схемами мышления о вещах, 
общими  схемами,  на  основе  которых  предпринимаются  отдельные 
практические  и  теоретические  дейс твия.  Вот  почему,  по  мнению  Гальперина, 
благодаря  формированию  общих  схем  ориентировки  в  вещах  происходит 
развитие  мышления.  Гальперин  называет  подобные  схемы  «оперативными 
схемами мышления» [12, 47]. 
Применение  схем  решения  позволяет  учащимся  овладеть  сложными 
тактическими  приемами.  Схемой  ориентировочной  час ти  шахматной  задачи 
является  графическая  модель  и  алгоритм  решения.  Первоначально    алгоритм 
представляется  в  словесной  форме.  Например,  решить  задачу  с  диаграммы 
№183 по схеме: 
1.  Двойной шах. 
2.  Жертва ферзя. 
3.  Мат конем. 
Впоследствии используется язык шахматной нотации (диаграмма №185).  
Наблюдения  за  процессом  решения  задач  показывают,  что  учащиеся 
третьего  класса  успешно  справляются  с  задачами  в 4 хода,  опираясь  на 
алгоритм  решения,  что  невозможно  при  традиционном  способе  изложения 
материала. 
Надо отметить, что многие тактические приемы имеют свой уникальный 
способ  решения,  который  можно  предс тавить  в  виде  алгоритма,  опираясь  на 
который можно научить учащихся находить решения в сложных позициях.  
Рассмотрим  подробнее  тему  открытого  нападения.  В  позиции  на 

 
135
 
диаграмме №148 при своем ходе и белые и черные ставят мат в 3 хода. Решение 
одной задачи за белых  и за черных позволяет дать  понятие  ценности времени 
(темпа) в шахматной игре – учащиеся на примере видят, что выигрывает в этой 
позиции тот, кто ходит первым. 
Следующий  пример  является  сложным  для  восприятия  учащимися 
младших классов, так как имеет большое количес тво ходов (диаграмма №149). 
Для  облегчения  этой  задачи  запись  партии  разбивается  в  два  столбика. 
Предс тавление  задачи  в  таком  виде  открывает  перед  учениками  схему 
тактического приема: ладья, уничтожив неприятельскую фигуру, возвращается 
c  шахом  на  одно  и  то  же  поле g7. Предлагаем  учащимся  оценить  позицию  с 
диаграммы  №149 – у  черных  решающее  преимущество,  но  при  своем  ходе 
белым  удается  выиграть – белая  ладья  и  слон  совместными  усилиями 
«съедают» почти все черные фигуры.  
В  шахматной  теории  часто  применяются  метафоры – «голый  король», 
«мертвая  позиция», «вилка», «бешеная  ладья», «мельница», «вечный  шах», 
«рентген», «завлечение», «преследование»  и  другие.  Их  использование  в 
учебном  материале  повышает  эмоциональный  фон  занятия  и  способствует 
лучшему запоминанию учебного материала.  
Р.Л.  Хон  использует  термин  «аналогии»,  считая  их  особым  типом 
метафор.  Аналогии  скорее  иллюстрируют  учебный  материал,  чем  объясняют 
[73].  П.  Саймонс  выдвигал  аргумент,  что  аналогии  являются  эффективными 
педагогическими средствами,  так как они выполняют  три функции. Благодаря 
своей  конкретизирующей  функции,  они  делают  абстрактную  информацию 
более  образной  и  конкретной.  Аналогии  обеспечивают  с труктурирующую 
функцию,  так  как  служат  основой  для  новой  схемы.  Формальная  структура 
новой  схемы  не  должна  выучиваться,  поскольку  она  уже  существует.  Они 
также  дают  возможность  получить  активную  ассимиляцию,  побуждая 
учащихся  интегрировать  новую  информацию  с  другой  уже  усвоенной 
информацией в познавательной структуре. В серии исследований с учащимися 
разного возраста П. Саймонс обнаружил  доказательство, подтверждающее все 
эти три функции. Кроме того, они обладают дополнительным преимуществом – 
создают  интерес  и  обеспечивают  тесную  взаимосвязь  с  другими  знаниями, 
потенциально увеличивая мотивацию учащихся [73, 88]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
136
 
Литература 
 
1.  Авербах, Ю.Л. Путешес твие в шахматное королевство / Ю.Л. Авербах, М. А. 
Бейлин. – М.: ФиС, 1976, 288 с. 
2.  Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П.  Беспалько. – 
Воронеж, Изд.ВорГУ, 1977. 
3.  Блонский,  П.П.  Память  и мышление / П.П Блонский. – СПб.:  Питер, 2001, 
288 с.  
4.  Блох, М.В. Комбинационное искусство / М.В. Блох. – М., «Инженер», 1993, 
176 с. 
5.  Брофман,  В.В.  Об  опосредованном  решении  познавательных  задач / В.В. 
Брофман // Вопр. психол. – 1993. №5. С. 30-38. 
6.  Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. – М.: Прогресс, 1977, 413 с. 
7.  Веккер,  Л.М.  Психические  процессы.  Субъект.  Переживание.  Действие. 
Сознание. Т.3. / Л.М. Веккер. – Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1981, 326 с.  
8.  Выготский, Л.С. Собрание сочинений:  В 6-ти  т. Т. 4. Детская психология / 
Под ред. Д.Б. Эльконина. –  М.: Педагогика, 1984, 432 с. 
9.  Выготский, Л. Основные теории современной психологии / Л. Выготский, С. 
Геллерштейн, Б. Фингерт, М. Ширвиндт. – Л., 1930. 
10.Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. 
– М.: Педагогика – Пресс, 1993, 224 с. 
11.Габбазова,  А.Я.  Учимся  играть  в  шахматы:  Учебное  пособие /  А.Я. 
Габбазова. – Ульяновск: УлГТУ, 2002, 96 с. 
12.Гальперин,  П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я.  
Гальперин. – 3-е изд. – М.: «Книжный дом «Университет», 2000. – 336 с 
13.Горенштейн,  Р.Я.  Книга  юного  шахматиста:  учебное  пособие  для 
шахматистов  второго – третьего  разряда / Р.Я.  Горенштейн. – М.  АОЗТ 
«Фердинандт», 1993, 240 с. 
14.Гришин,  В.  Малыши  играют  в  шахматы / В.  Гришин. – М.:  Просвещение, 
1991, 158 с. 
15.Давыдов,  В.В.  Виды  обобщения  в  обучении / В.В.  Давыдов. – М.: 
Просвещение, 1991, 158 с. 
16.Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Интор, 
1996, 544 с. 
17.Епишева, О. Основные параметры педагогической технологии / О. Епишева. 
–  http://archive.1september.ru/mat/2000/no08_1.htm. 
18.Журавлев, Н. Шаг за шагом / Н. Журавлев.  – М.: ФиС, 1986, 288 с. 
19.Заик,а  Е.В.  Игры  для  развития  внутреннего  плана  дейс твий  школьников / 
Е.В.  Заика // Вопр. психол. 1994. №5. С. 60-67. 
20.Заика,  Е.В.  Об  организации  игровых  занятий  для  развития  мышления, 
воображения  и  памяти  школьников / Е.В.  Заика,  Н.П.  Назарова,  И.А.  
Маренич // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 41-45. 
21.Зак, А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников / А.З. 
Зак. – М.:  Московский  психолого-социальный  институт;  Воронеж:  Изд-во 

 
137
 
НПО «МОДЭК», 2000, 192 с. 
22.Зак, В.  Шахматы:  Программа для  детских спортивных школ  по подготовке 
шахматистов 4–3 разрядов / В. Зак. –  ЦШК СССР, Москва, 1959, 40 с. 
23.Запорожец,  А.В.  Избранные  психологические  произведения / А.В. 
Запорожец. – М. Педагогика, 1986, 320 с. 
24.Зинченко,  В.П.  Психологические  основы  педагогики  (Психолого-
педагогические  основы  пос троения  системы  развивающего  обучения  Д.Б. 
Эльконина –  В.В.  Давыдова):  Учеб.  пособие / В.П.  Зинченко – М.: 
Гардарики, 2002, 431 с. 
25.Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко – М.:  Изд-во 
Академии пед. наук РСФСР, 1961, 562 с. 
26.Зинченко,  Т.П.  Память  в  экспериментальной  и  когнитивной  психологии / 
Т.П. Зинченко – СПб.: Питер, 2002, 320 с. 
27.Злотник, Б.А., Курс-минимум по шахматам / Б.А. Злотник, С.А. Кузьмина – 
М, 1990, 57 с. 
28.Капабланка, Х-Р. Учебник шахматной игры. Моя шахматная карьера. Пер. с 
англ. и нем. / Х-Р.  Капабланка – М: ФиС, 1983, 271 с. 
29.Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. 
– М., Знание, 1989. 75 с. 
30.Кормишкин,  А.  Шахматы  для  всех / А.  Кормишкин – М.:  Триумфальная 
арка, 1997, 288 с. 
31.Костров, В. Шахматы для детей и родителей / В. Кос тров, А. Бернштейн, Н. 
Яковлев. – Санкт-Петербург, ЦНТИ, 1997, 102 с. 
32.Костров, В., Мат в 2 хода. 100 шахматных задач. Борьба за поле матования. 
Часть 1. /  В. Костров, П. Рожков. – Санкт-Петербург, 1998, 32 с. 
33.Костров, В. 100 шахматных задач. Мат в 2 хода. Как добраться до короля? /  
В. Костров, П. Рожков. – Санкт-Петербург, 1998, 32 с. 
34.Костров,  В.,  Шахматная  рабочая  тетрадь – 2. /  В.  Костров,  Н.  Яковлев. – 
СПбЦНТИ, 1997,   67 с. 
35.Костьев, А.Н. Уроки шахмат / А.Н. Костьев – М. ФиС,1984, 208 с. 
36.Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2001, 992 с.  
37.Крейн,  У.  Теория  развития.  Секреты  формирования  личнос ти. 5-е 
международное издание / У. Крейн. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002, 512 с.  
38.Лебедева,  С.А.  Развитие  познавательной  деятельнос ти  дошкольников  на 
основе схематизации / С.А. Лебедева // Вопр. психол. 1997. №5. С. 20-27. 
39.Лейтес,  Н.С.  Возрастная  одаренность  и  индивидуальные  различия /  Н.С. 
Лейтес. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: 
НПО «МОДЭК», 1997, 448 с. 
40.Линовицкий,  Е.  Шахматы:  Учебное  пособие  для  студентов  РГАФК / О. 
Даниэлян, А. Лундина, Е.  Наер., С. Гулиев. – 4-ый филиал  Воениздата, М., 
2001, 125 с. 
41.Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. – М., Изд-во Моск. 
ун-та, 1976, 253с. 
42.Майзелис, И.Я. Шахматы / И.Я. Майзелис. – М.: Детгиз, 1949, 296 с. 

 
138
 
43.Матюшкин,  А.М.  Проблемные  ситуации  в  мышлении  и  обучении / А.М. 
Матюшкин. – М., «Педагогика», 1972, 168 с. 
44.Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития 
ребенка / Под  редакцией  Е.Д.  Божович. – М.:  Издательство  «Институт 
практической  психологии»;  Воронеж:  Издательс тво  НПО  «МОДЭК», 1998,  
448 с.  
45.Мухина,  В.С.  Возрастная  психология:  феноменология  развития,  детс тво, 
отрочес тво: Учебник для вузов / В.С. Мухина. – 6-е  изд., стереотип. – М.: 
Издательский центр «Академия», 2000,  456 с. 
46.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 
– 4-е изд. / Р.С.  Немов. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 2001. – Кн. 2: 
Психология образования, 608 с. 
47.Обухова,  Л.Ф.  Детская  психология:  теории,  факты,  проблемы / Л.Ф. 
Обухова. – М.: Тривола, 1995, 360 с. 
48.Особенности  психического развития детей 6–7-летнего возраста  / Под ред. 
Д.Б. Эльконина,  А.Л. Венгера;  Науч.-исслед. ин-т. Общей и педагогической 
психологии Акад. пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1988, 136 с. 
49.Панов, В.Н.  Шахматы – интересная игра / В.Н. Панов. – Молодая гвардия, 
1963, 144с. 
50.Панченко,  А.  Теория  и  практика  шахматных  окончаний / А.  Панченко. – 
Йошкар-Ола, 1997, 400 с. 
51.Пиаже,  Ж.  Избранные  психологические  труды / Ж.  Пиаже. – М., 
Просвещение, 1969, 659с. 
52.Пидкасистый,  П.И.  Организация  деятельнос ти  ученика  на  уроке / П.И. 
Пидкасистый, Б.И. Коротяев. – М.: Знание, 1985, 80 с. 
53.Подготовка юных шахматистов  третьего разряда.  Программа /под ред.  В.Е. 
Голенищева. – М. Сов. Россия, 1979, 110 с. 
54.Пономарев, Я.А. Знание, мышление, умственное развитие / Я.А. Пономарев. 
– М.: Просвещение, 1967, 264 с. 
55.Пономарев,  Я.А.  Влияние  способности  дейс твовать  «в  уме»  на  данные 
психологического тестирования / Я.А. Пономарев, Н.А. Пастернак // Психол. 
журн. 1995. Т.16. №6. С. 43-54. 
56.Пономарев, Я.А.. Психология творения / Я.А. Пономарев. – М.: Московский 
психолого-социальный  инс титут;  Воронеж:  Изд-во  НПО  «МОДЭК», 1999, 
480с. 
57.Психическое 
развитие 
младших 
школьников: 
Экспериментальное 
психологическое исследование /  Под ред. В.В Давыдова; Науч.-исслед. ин-т 
общей и педагогической психологии – М.: Педагогика, 1990, 160 с. 
58.Психология:  комплексный  подход / М.  Айзенк,  П.  Брайант.  Х.  Куликэн,  и 
др.;  Под  ред.  М.  Айзенка;  Пер.  с  англ.  С.Б.  Беникдиктова. – Мн.:  Новое 
знание, 2002. –  XVI, 832 с. 
59.Репкина, Г.В. Исследование оперативной памяти / Г.В. Репкина // Проблемы 
инженерной психологии. Вып. 3. Л., 1965. 

 
139
 
60.Ройзман, А.Я. Шахматные миниатюры: 400 комбинационных партий / А.Я. 
Ройзман. – Минск: Полымя, 1978, 216 с. 
61.Рубцов,  В.В.  Организация  и  развитие  совместных  действий  у  детей  в 
процессе обучения / В.В. Рубцов. – М.: Педагогика, 1987, 159 с. 
62.Рыбников,  Н.А.  О  логической  и  механической  памяти / Н.А.  Рыбников // 
Журнал психологии, неврологии и психиатрии. 1923. №3.  
63.Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во МГУ, 
1988,    286 с. 
64.Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак / Е.Е.  Сапогова. – Тула, 1993.  
65.Селевко,  Г.К.  Современные  образовательные  технологии / Г.К.  Селевко. – 
М., Народное образование, 1998. 256 с. 
66.Слободчиков,  В.И.  Интегральная  периодизация  общего  психического 
развития / В.И. Слободчиков, Г.А   Цукерман // Вопр. психол. 1996. №5. С. 
38–50. 
67.Смирнов,  А.А.  Проблемы  психологии  памяти / А.А.  Смирнов. – М.: 
Просвещение, 1966,    423 с. 
68.Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. – СПб.: Питер,2002, 592с.  
69.Сухин,  И.Г. Шахматы, первый год, или учусь и учу:  Пособие для учителя / 
И.Г. Сухин. – Обнинск: Духовное возрождение, 1999, 120 с  
70.Тихомиров,  О.К.  Психология  мышления:  Учебное  пособие / О.К. 
Тихомиров. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984, 272 с. 
71.Фишер,  Б.  Бобби  Фишер,  учит  играть  в  шахматы / Б.Фишер. – Киев. 
Здоровье, 1991, 361 с. 
72.Холодная,  М.А.  Психология  интеллекта.  Парадоксы  исследования / М.А. 
Холодная. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002, 272 с.  
73.Хон, Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения / Р.Л. Хон. – М.: 
Деловая книга, 2002, 736 с.  
74.Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск. Пеленг, 
1993 , 268 с. 
75.Цукерман,  Г.А.  Что  развивает  и  чего  не  развивает  учебная  деятельнос ть 
младших школьников? / Г.А. Цукерман // Вопр. психол. 1998. №5. С. 68-81. 
76.Шахматы  как  предмет  обучения  и  вид  соревновательной  деятельности / 
Учебное пособие. М. ГЦОЛИФК, 1986, 74 с. 
77.Штоф,  В.А.  Моделирование  и  философия / В.А.  Штофф. – М.;  Л.,  Наука, 
1966, 302 с. 
78.Юдович, М. Занимательные шахматы / М. Юдович. – М., ФиС, 1976, 232 с. 
79.Якиманская,  И.С.  Развивающее  обучение / И.С.  Якиманская. – М.: 
Педагогика, 1979, 144 с. 
80.Якиманская, И.С. Развитие прос транс твенного мышления школьников / И.С. 
Якиманская. –  М., 1980, 240 с. 
81.Kobas igawa, A. (1972). Free recall of categorized items by children at three grade 
levels / A. Kobasigawa, D.B. Middleton // Child Development, 43, 1067–1072. 
82.Liberty, C. (1973). Age differences in organization and recall: The effects of 
training in categorization / C. Liberty, P.A Ornstein // Journal of Experimental 

 
140
 
Child Psyhology, 15, 169–186. 
83.Ornstein,  P.A., (1975). Rehearsal and organizational processes in children’s 
memory / P.A. Ornstein, M.J. Naus, C. Liberty // Child Development, 46, 818–
830. 
84. Ornstein, P.A., (1977). Rehearsal training and differences in memory / P.A. 
Ornstein,  M.J. Naus, B.P. Stone // Developmental Psychology, 13, 15–24. 
85.Piaget, J. Memoire et intelligence / J. Piaget, B. Inhelder. – Paris, 1968, 487 p. 
86.Shepard, R.N. Recognition memory for words, sentences and pictures / R.N. 
Shepard  // J. Verb. Learn. Verb. Behav. 1967. Vol. 6. 
87.Siegler, R.S. (1986). Children’s thinking / R.S.  Siegler. – Englewood NJ: Prentice 
Hall. 
88.Simons, P.R.J. (1984). Instructing with analogies / P.R.J. Simons // Journal of 
Educational Psychology, 76, 513–527. 
89.Standing, L. Learning 10 000 pictures / L. Standing // Quart. J. Exp. Psychol. 
1973. Vol. 25. 
90.Vaughn, M.E. (1968). Clustering, age and incidental Learning / M.E. Vaughn // 
Journal of Experimental Child Psychology, 323–331. 
91.Werner, H. (1948). Comparative psychology of mental development (2
 
nd ed.) / 
H. Werner. – New York: Science Editions. 
 

 
141
 
ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
Предисловие ...……………………………………………………………...... 
Шахматная доска, фигуры ...…………………………….………………….. 
Диаграмма, ходы фигур ...…………………………………………………... 
Пешка ...……………………………………………………………................. 
Шах и мат .......………………………………………………...….………….. 
Рокировка ...…… ……………………………………………………....……. 
Ничья, вечный шах, пат ...……………………..…………………................. 
Сравнительная сила фигур, их ценность ...……..………………………….  
Правила поведения во время игры ...………………………………………. 
Запись и чтение шахматных партий .....……………………………………. 
Мат одинокому королю …..……………………............................................ 
Линейный мат ………………...……………………………………………... 
Мат ферзем …………………………………………………..……................. 
Мат двумя слонами …………………………………………...…………….. 
Мат слоном и конем ..……………………………………………………….. 
Правило квадрата ………………………..………………………………….. 
Как начинать партию ……………………………………….……………….  
Копирование ходов соперника, ошибки в дебюте ………………………... 
Двойной удар ……………………………………………...………………… 
Защита от двойного удара …………...……………………………………... 
Связка …………………………………………………..……………………. 
Защита от связки ……………………………………………..……………… 
Открытое нападение …………………………………………..…................. 
Открытый шах, двойной шах ………………….…………………………… 
Комбинации на завлечение ……………………..………………………….. 
Завлечение короля …………………………………………..……................. 
Блокировка, спертый мат ……………………………………….…………... 
Спертый мат …..……………………………………………........................... 
Комбинации на отвлечение ……..………………………………………….. 
Решите позиции …….……………………………………………………….. 
Комбинации на освобождение поля .………………………………………. 
Комбинации на освобождение линии ……………………………………... 
Комбинации на уничтожение защитника …………………………………. 
Перекрытие ………………………………………………………………….. 
Превращение пешки ………………………………………………………… 
Игра на пат …………………………………………………………………... 
Игра на пат, «бешеная» ладья ……………………………………………… 
Разрушение пешечного прикрытия короля ……………………………….. 
Промежуточный ход, выигрыш темпа …………………………………….. 
«Рентген» …………………………………………………………………….. 
Решите задачи ……………………………………………………………….. 
Преследование ………………………………………………………………. 
 
 
3 
5 
7 
10 
12 
16 
18 
19 
21 
22 
25 
25 
27 
30 
31 
32 
34 
37 
38 
40 
40 
44 
 45 
48 
50 
52 
54 
56 
58 
62 
63 
64 
66 
69 
71 
75 
77 
79 
82 
85 
88 
89 

 
142
 
Ограничение материала …………………………………………………….. 
Король и пешка против короля …………………………………………….. 
Оппозиция …………………………………………………………………… 
Пешечные окончания ……………………………………………………….. 
Правило квадрата …………………………………………………………… 
Мат одинокому королю …………………………………………………….. 
Ответы ……………………………………………………………………….. 
Когнитивное развитие детей младшего школьного возраста ……………. 
Условия  процесса  обучения,  способствующие  интеллектуальному 
развитию учащихся …………………………………………………………. 
Технология  развивающего  обучения  игре  в  шахматы  детей  младшего 
школьного возраста …………………………………………………………. 
Обучение основным правилам игры в дебюте ……………………………. 
Ознакомление с простейшими эндшпилями ……………………………… 
Обучение основным правилам игры в дебюте ……………………………. 
Обучение тактическим приемам …………………………………………… 
Литература …………………………………………………………………... 
92 
94 
96 
97 
99 
100 
102 
108 
 
119 
 
124 
127 
129 
131 
132 
136