Обучение английскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках инклюзивного образования

В настоящее время в Республике Казахстан разработана определенная нормативно-правовая база, регулирующая на государственном уровне необходимые условия включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс, в соответствии с которыми в дошкольных и школьных организациях, осуществляющих совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием, создаются соответствующие условия («безбарьерная среда», материально-техническое оснащение, коррекционные и реаблилитационные мероприятия и др.)[1].

Множество работ посвящены вопросам инклюзивного образования учащихся с ограниченными возможностями в Республике Казахстан.В связи с ростом числа детей с особыми образовательными потребностями возрастает актуальность проблем инклюзивного образования.

Инклюзивное образование дает возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, реализовать свой потенциал и право на получение образования. Концепция инклюзивного образования Республики Казахстан предусматривает использование различных моделей и форм интеграции в зависимости от вида и возможностей образовательной организации. Различаются несколько форм и видов интегрированного обучения. Так, полная интеграция предполагает обучение ребенка  с тем или иным отклонением в развитии на равных с детьми, имеющими условно нормативное развитие. Полная интеграция может быть эффективна  только для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, и для тех, кто психологически готов к совместному обучению со здоровыми сверстниками. Постоянная, но неполная  интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.   Частичная интеграция прежде всего для тех, кто способен наравне со сверстниками, имеющими условно нормативное развитие, овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть внеклассного времени. Смыслом частичной интеграции является расширение интерактивного пространства детей с ООП, возможность их взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками. При временной интеграции все воспитанники специальной группы или обучающиеся класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со сверстниками с условно нормативным развитием не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Как правило, дети с ООП объединяются с учащимися обычных классов для совместных прогулок, праздников, соревнований и т.д. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения необходимого опыта общения со сверстниками с условно нормативным развитием, что является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения[1].   

Успешность инклюзивного образования обеспечивается готовностью не только самой школы к осуществлению этого процесса, но и социально-психологической готовностью всех субъектов образовательного пространства [2]. И родители, и педагоги, и нормально развивающиеся сверстники нуждаются во внимании со стороны специалистов: дефектологов и педагогов-психологов. Несомненно, нужно отметить, что на сегодняшний день в Республике Казахстан первоочередное значение имеет подготовка к инклюзивному образованию самих педагогов, поскольку деятельность педагога в условиях инклюзивного образования требует от него владения широким набором стратегий и методик обучения, взаимодействия с учениками с особыми образовательными потребностями.

 На сегодня общее количество детей с особыми образовательными потребностями составляет 144 783 детей, из них 96 555 школьного и 48228 дошкольного возраста.

В рамках реализации Государственной программы развития образования и науки Республики Казахстан предусмотрено к 2019 году создание условия для инклюзивного образования в 30% дошкольных организаций; в 70% школ.

В 2016-2017 учебном году 10% (495 д/с из 4910 д/с) детских садов внедрили инклюзивное образование, в них 6130 детей, 44,7%  или 3289 школ создали условия для инклюзивного образования (в них более 40 тысяч детей).

Доступ к образованию детям с особыми образовательными потребностями обеспечивает и система электронного обучения, дистанционное образование. Дети, обучающиеся на дому, получают необходимые программно-технические средства. Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата приобретаются индивидуальные средства передвижения, специальные клавиатуры и манипуляторы; для детей с нарушением слуха – слуховые аппараты, звукоусиливающая система с микрофоном. Компьютерной техникой и оборудованием за счет республиканского бюджета обеспечены более 6 тысяч детей-инвалидов, обучающихся на дому.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках общеобразовательных учреждений ставит перед современным учителем непростую задачу обеспечить создание наиболее адекватных условий для подлинного и полноценного включения и участия данных детей в образовательном процессе.

Особенно остро проблема инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья стоит перед учителями иностранного языка. Зарубежными странами накоплен богатый и успешный опыт совместного обучения детей. Однако, анализ зарубежной научно-исследовательской литературы, показал, что вопрос о выборе эффективной технологии обучения иностранному языку детей с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения до сих пор остается дискуссионным.

Данная проблема обусловлена традиционно сложившимся в системе образования взглядом на то, что изучение иностранного языка является сложным процессом, и особенно для детей с психофизическими нарушениями. С целью снижения учебной нагрузки на детей с ОВЗ до недавнего времени считалось нецелесообразным обучение их иностранному языку как дополнительному языку. По мнению зарубежных исследователей, данные дети проявляют интерес к изучению иностранного языка не меньше их здоровых сверстников.

Ведущей задачей учителя иностранного языка, преподающего в инклюзивном классе, является создание ситуации успеха и снятие возможных трудностей в обучении, возникающих у каждого ученика при изучении иностранного языка. Начинать нужно с создания благоприятного микроклимата, способствующего достижению всеми учащимися класса академических результатов и расширению их возможностей.

В ГУ СОШ №29 обучается 13 учащихся с ограниченными возможностями здоровья: 2 детей ученики 1 класса, 3 – в 3классе, 1 – в 4 классе, 2 – в 7 классе, 2 – в 8 классе, 3 – в 10 классе. Большинство детей инвалиды детства. В основном дети обучаются по общеобразовательной программе, двое учащихся обучаются по программе ЗПР, один ученик обучается по учебной программе ТИП 1. Не смотря на то, что дети обучаются на дому, в школе предусмотрена частичная и временная интеграция обучающихся с ОВЗ в образовательный процесс. Это около 23% детей. На дому обучаются дети с различными диагнозами: ДЦП, врожденный порок развития ЦНС, врожденный порок сердца и органическое поражение ЦНС, двусторонняя нейросенсорная тугоухость 3 и 4 степени, остеогенез, варусная деформация бедра, укорочение нижнихконечностей. Английский язык преподается 10 учащимся с ОВЗ. На изучение английского языка отводится 1 час в неделю.Программа для детей с ОВЗ не предлагает сокращения тематических разделов по английскому языку. Но объем изучаемого лексического и грамматического материала значительно уменьшается. Это обусловлено малой практической значимостью и сложностью, которую он представляет для детей с ОВЗ.

Дети-инвалиды, как правило, часто ограничены в общении, поэтому, по возможности, необходимо придать уроку коммуникативную направленность, что поможет ученику проще включаться в общение со сверстниками, выражать свои мысли как на родном, так и на английском языке.

        Урок состоит из трех ярко выраженных этапов. Во-первых,  вовлечение ученика в учебный процесс. Уже с первых минут урока во время речевой и фонетической зарядки, ученик начинает общаться на английском языке. Такие вопросы как«Howareyou?», «Whatdateisittoday?», «What'stheweatherliketoday?» и др. требуют от ученика рефлексии, приближены к повседневному общению и чаще всего не вызывают сложностей. Происходит погружение в языковую среду.  Если у ученика не получается ответить на тот или иной вопрос (а это бывает часто), даются варианты ответов с картинками вместо перевода или с опорными фразами.

        Фонетическая зарядка, также как и речевая, помогает настроиться на урок английского языка. Как на младшем, так и на старшем этапе использую небольшие рифмовки, поговорки пословицы и пр. Частые фонетические тренировки, а также тренировки речевых  клише  помогают преодолеть языковой барьер и сформировать навыки правильного общения на иностранном языке, среди которых имеют важное значение ритм и интонация.  Это поможет ребенку с ограниченными возможностями развиваться во всех направлениях, позволит развить речевой аппарат, преодолеть стеснение.

        Дети становятся намного мотивированнее, если представить небольшой мультипликационный видеоролик. Например, при повторении, закрепление и отработке дней недели, времен года и погоды. На старших этапах аудио и видео материалы помогают сформировать наглядное понимание грамматических конструкций. Это второй основной этап урока, где происходит предъявление нового грамматического, лексического или речевого материала. Основная проблема на данном этапе, удержать внимание ученика  и качественно представить новый материал. В силу того, что дети с ОВЗ отличаются различными нарушениями, необходимо представлять материал в зависимости от их компенсаторных возможностей. Так, дети с нарушением слуха, с расстройством внимания и речи лучше усваивают наглядный материал — это картинки, презентации, электронные книги и задания; на старшем этапе — небольшие схемы, опорные таблицы, адаптирование тексты в виде комиксов. Детям необходимо помочь создавать как можно больше опорных схем для усвоения  грамматических структур.  В младших классах, конструкции «thereis», «thereare» представлены в виде змейки, которая ползет вперед или назад в зависимости от того, утвердительное предложение или вопросительное. Таким же образом, удачно усваиваются типы вопросов и порядок слов в предложении. На площадке docs.google.com на основе созданных ранее учителем карточек, составляем предложения в любом времени, с любой лексической наполняемостью, удачно проходит изучение предлогов, ориентирование в городе, и пр., где можно двигать героя в заданном направлении. Также, на этом ресурсе ученики могут самостоятельно создавать свои рассказы, упражнения с помощью слов, картинок.  

        Третий этап урока это эффективная практика. Развиваю все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. Изучение грамматики, лексики и фонетики должно происходить в системе. Виды упражнений также должны соответствовать возможностям ученика. Здесь особенно важно создать ситуацию успеха ученика, при этом можно придерживаться простой схемы от простого к сложному. Учитель на протяжении всего урока оказывает поддержку учащемуся в виде опорных схем, карточек, вопросов. Данная поддержка со временем уменьшается.

Работая с детьми с ОВЗ, систематически использую на уроке электронные образовательные ресурсы, большую часть которых создаю самостоятельно. Обучая грамматике, использую ИКТ при изучении практически любой темы. При правильном расположении, удачном цветовом оформлении, использовании схем и таблиц, голосовом сопровождении (произношение примеров на иностранном языке) материал будет восприниматься легче и быстрее школьниками, так как будет задействована большая часть рецепторов.

 Для проверки контроля уровня сформированности грамматических навыков использую электронные тесты, на основе программ Power Point.Такие тесты создаю с помощью программыPowerPointна основеVisualBasic. Тест удобен тем, что по окончанию выполнения теста идет автоматический подсчет результатов.

При обучении лексике использую мультимедийные презентации с гиперссылками и триггеры, предлагая учащимся следующие виды заданий: упражнения на заполнение пропусков, «Найди ошибку», «Найди лишнее слово», упражнения на соотношение слов, например синонимы и антонимы, кроме того, учащемуся предлагается список иностранных слов и перечень дефиниций этих слов. От учащегося  требуется соединить каждое слово с соответствующей ему дефиницией (картинкой).

В работе нужно учитывать основные черты детей с ОВЗ. Например, для детей с интеллектуальной недостаточностью и недоразвитием речи характерны повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, скудный запас общих представлений, обедненный словарь, нарушение фонематики, несформированность навыков интеллектуальной деятельности [3]. В процессе обучения таких детей иностранному языку необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки и умения работы с текстом и как можно больше внимания уделить изучению слов. Для запоминания новых лексических единиц используются различные задания: повторить за диктором слова (в звукозаписи), расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramble the word), нахождение новых слов в змейке (word snake), вставить пропущенные слова  в предложение (fill in the word), игры «снежный ком» (snowball). Принцип успешного усвоения лексических единиц заключается в  максимальной повторяемости материала. Работа с лексическим материалом должна проходить на всех этапах урока с использованием различных приемов. Только так можно добиться хотя бы частичного усвоения учащимися с ОВЗ нового лексического материала. Отказ от сложного грам. материала обусловлен сложностью понимания и восприятия детьми учебного материала из-за ослабленности абстрактно-логического мышления, задержкой процессов внимания и памяти.

В работе с учащимся с нарушением слуха, первостепенное значение имеет зрительное восприятие, поскольку ученик не понимает обращённую к нему речь, объяснение учителя, окружающую речь, он может не понимать даже прочитанного текста, непонимание речи делает невозможным понимание текста элементарной задачи. Поэтому на уроке использую большой спектр наглядных и практических средств обучения. Сюда входят муляжи, макеты, картинки, изображения, опорные схемы, лэпбуки, игра «Домино», «Бинго», кубик-рубик для отработки неправильных глаголов.

Используемые в работе приемы и средства улучшают качество усвоения материала, способствуют росту интереса учащихся к предмету, позволяют индивидуализировать процесс обучения.Обучение английскому языку детей с нарушениями здоровья особенно актуально в настоящее время в силу того, что сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться[4].

1. 
   Сардарова Ж. И., Жумашева Н. С. Инклюзивное и интегрированное обучение в Республике Казахстан // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 35. – С. 113–116. – URL: http://e-koncept.ru/2017/771194.htmю
   
2. 
   АкимоваО.И., НасибуллинаА.Д. Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: сб. матер. всерос. науч.-практ. конф. / отв. Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. Челябинск, 2016. – С. 20-28.
   
3. 
   Пасенкова Н.М. Методические рекомендации для педагогических работников образовательных учреждений по организации работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья в условиях инклюзивного образования. - Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО, 2012.
   
4. 
   Торсукова О. В. Обучение детей с ОВЗ английскому языку//Электронный источник - www.metod-kopilka.ru/statya-na-temu-obuchenie-detey-s-ovz-angliyskomu-yaziku-74406.html