Сабақ үстіндегі диалог

Диалог көптеген сабақтарда бірдей өтеді, әдетте мұғалім біршама «жабық» мәселе қояды, деген Нил Мерсер. Өз мақаласында ол оқушылардың әңгімелесу дағдысын дамытуға және олармен (оқушылармен) өзара іс-қимыл жасаудың барынша қолайлы әдістеріне баса назар аудару тәсілдерін іздейді.

Әңгімелесу адами когнитивті және әлеуметтік даму негізінде жүреді. Балаларға алғашқы жылдары кездесетін әңгімелесу сапасы мен көлеміне қарап, олардың негізгі мектептегі үлгерімінің көрсеткіші қандай болатындығын жорамалдауға болады. Әңгімелесу мен тыңдау арқылы балалар әлемді сипаттауды, өмірдегі оқиғаларды түсінуді және өз мақсатына қол жеткізуді үйренеді. Олар бірлесіп әрі дербес ойлау үшін сөйлесуді аспап ретінде пайдаланды.

Қазіргі таңда біз 20 жыл бұрынғы уақытқа қарағанда дағдыны дамыту мен зерделеуде диалогтың маңызы туралы көбірек білеміз. Өкінішке қарай, оқушылар негізгі мектепке көшкенге дейін олар әңгіме жүргізу мен ойлау үшін қажеттінің бәрін білуге тиіс деп түсінеміз. Олар нені қалай жасауды біледі деп ойлап, олардан топпен жұмыс жасауды сұрайды, алайда олар бұны жеткілікті деңгейде жақсы білмеуі мүмкін, сондықтан оларды үйрету қажет. Олардың көпшілігінің негізделген талқылаудан тәжірибесі аз болады, осылайша мектеп олар үшін әңгімелесу, тыңдау мен ойлаудың кейбір аса маңызды дағдысын үйренуіне жалғыз мүмкіндік бере алады. Ағылшын тілі пәнінің мұғалімдері ғана емес, барлық мұғалімдер өз шәкірттері үшін осындай қарым-қатынаста өмірлік маңызды үлгі мен гид бола алады.

Балаларды математика, ғылым, футбол, аспаздық және ақпараттық технологияларға дағдылануды үйрету қажет деп есептеледі, ал ендеше әңгімелесуге неге үйретпеске? Әрбір стратегиялық шолу мен жаңартудан кейін сауаттылық пен санай алуы «негіз» болып қалады. Шын мәнінде 15 жастағы балалардың тригонометрия туралы білімі қарым-қатынас жасау дағдыларынан маңызды ма? Кейбір адамдар балалардың сөйлеу мәнері бойынша алаңдық білдіреді, алайда олар әдетте осы мақалада айтылғанға еш қатысы жоқ акцент пен сленг сияқты «басты тақырыптан» ауытқитын «мәселелерге» көбірек назар аударады. Әрине, британдық орта (жеке) мектептер әрдайым әңгімелесу сапасын бағалаған. Бұл осындай мектептің көптеген оқушыларының саясат пен бұқаралық ақпарат құралдарында жоғары табысқа жетуінің бір себебі болып қаралады. Мен әлі де кейде балаларды күнделікті өмірде қажет болмайтын әңгімелесу дағдыларына үйрету лайықсыз немесе тіпті бұрыс жол деп есептейтін адамдарды кездестіремін. Мен әңгімелесуге негізделген кәсіпте табысқа қол жеткізу үшін жұмысшы табы ортасынан келген адамдар балалардың осы көзқараспен келісетініне күмәнім бар.

Бізде сыныпта әңгімелесуге болмайды деген түсінік қалыптасқан; мұғалімдерді әлі күнге қатаң кінәлайды (көбіне бірін-бірі кінәлайды). Сыныптағы әңгімелесуді бақылау энергиясы мол оқушыларды бақылаудың бір тәсілі болып табылады. Аталған бақылау түрі әрине көптеген мектептерге қажет. Бұдан басқа, мұғалімдер сыныпта әңгімені пайдалану маңыздылығын түсінетін, бұл сонымен қатар ана тіліне де қатысты білім саясатын әзірлеушілердің әртүрлі көзқарастарымен кездесуі мүмкін. білім беру бағдарламасының барлық нұсқаулығында барлық пән бойынша әңгімелесудің маңыздылығына және балалардың тіл дағдысын дамытуға сілтемелер бар. Алайда нұсқаулықта мынадай маңызды екі сәт: сыныпта білім беру сапасы өзара іс-қимыл үшін мұғалімдер мен оқушылардың әңгімелесуді пайдалану тәсіліне байланысты болатыны және егер оқушылар үшін бірлесіп оқудан пайда алу қажет болса әңгімелесу дағдысын тікелей оқыту талап етілетіні жеткілікті деңгейде түсіндірілмейді. Дегенмен мұғалімдер пәнді меңгеруде оқушылармен әңгімелесуді қолдану қажеттілігінен хабарсыз болуы мүмкін.

Біздер, мұғалімдер үшін әңгімелесу өз кәсібіміздің басты құралы болып табылады, алайда біз оқушылармен өзара әрекет жасауда осы құралды әңгімені пайдаланғандай (немесе одан да маңыздысы, олар қалай пайдаланатыны) ең жақсы тәсілмен толыққанды пайдаланбауымыз мүмкін.

Мұғалім мен оқушы арасында әңгімелесудің рөлін арттыру

Зерттеуге негізделген белгілі жаңалық сабақ үстіндегі болатын көптеген әңгімелер бөлімнің болжанған үш үлгісінен тұрады: мұғалімнің сұрағы оқушының жауабына ұласады және мұғалімнің бағалау пікірімен жалғасын табады. Зерттеушілер оны айырбас деп атайды: Бастамашылық ету – Жауап беру – Түсіндіру немесе БЖТ. Үлгі:

Өзара әрекеттің осы типінде анық функционалдық мәнділік бар және оны мұғалімдердің пайдалануын тоқтату үшін қандай да бір күрделі негіз жоқ. Алайда бұл – тіпті басқа форманы қоспауға болатын, сыныптағы әңгіменің басым формасы. Бұдан басқа, БЖТ мұғалімнің «жабық сұрақтан» басталатын даму қарқыны болады: бір ғана қабылдауға болатын жауабы бар сұрақ. Мұғалімдердің көпшілігі жабық сұрақтың осы үлгісі басым екені туралы хабары аздау сияқты немесе олар бұны түсінсе де, проблемалы деп санамайды. Сол сияқты олар кем дегенде біршама уақытқа енгізуге қолайлы болатын өзара әрекет әңгіме жасауының балама үлгісі туралы да білмейді.

Ағылшын тілі пәнінен алынған төмендегі 1-үлгіде мұғалім сыныптан ‘Ex-'префиксінің мәнін қарастыруды сұрайды. Тақтадағы сөздің бірі ‘explode'.

1-үлгі: Explode – (жарылу)

Мұғалім: Explode. EX-бұл қосымша. Ал, «explode» деген нені білдіреді? Қол көтеріңдер. Рори?
Рори: Бұл сөз «жарылуды» білдіреді (оқушылар күледі)
Мұғалім: Иә, ал «жарылу» деген нені білдіреді?
Рори: Бұл оның «жаратынын» білдіреді! (оқушылар тағы күледі)

Мұғалім: Ал бірақ «жарылу» деген нені білдіреді?

Рори: Мәселен егер мына қарындаш жарылса, ол көптеген ұсақ бөлшектерге бөлінеді.

Мұғалім: Дұрыс. Ол жарылады.

Оқушылардың барлығы әрине «жарылу» дегеннің мағынасын біледі. Мұғалім қойған сұраққа Роридің жауабы осы жалпы, жобаланған түсінікке қатысты болады және сынып мүшелері таң қалды, себебі шын мәнін ол мұғалімге: «Сіз «жарылу» деген нені білдіретінін білесіз және сіздің біліп отырғаныңызды біз де білеміз, сондықтан бізге түсіндірудің қажеті жоқ! деді. Алайда мұғалім табандылық танытып отыр. Ол Рори үшін «жарылу» деген сөздің анықтамалық ашық құрастыру қажеттілігін болжауы мүмкін. Соңында Рори өз мысалын айтып берді, оны мұғалім қабылдады. Бірақ дәл осы жерде қандай да бір пайдалы үйрену болды ма? Оның ықтималдылығы аз сияқты. Объективті тұрғыдан алып қарасақ, диалог артық сөзді қажет еткендей: мұғалім неліктен ‘Explode, мағынасы жарылу. ‘ex' қосымшасы ‘out' дегенді білдіретін грек сөзінен алынған? деп әншейін түсіндірмеді? Егер мұғалім: сендер қалай ойлайсыңдар, ‘explode' деген сөзде неге осы қосымша бар? деп сұраса, талқылау қызығырақ болмас па еді?

Көптеген сыныпта анықталған диалогтің шектеулі ауқымы, сыныптың қалыпты мәдениетінің нәтижесі болып табылады, себебі қатысушылар «диалогті жүргізу ережелерінің» ерекше жинағына ереді. Оқиғаның осы типі үшін айқындалған және әдетте түсінікті болатын осындай негізгі ережелер: «Тек мұғалім ғана кімнің сөйлейтінін анықтай алады», «Тек мұғалім ғана ешкімнің рұқсатынсыз сұрақ қоя алады», «Тек мұғалім ғана оқушы айтқан пікірді бағалай алады», «Оқушылар ғана мұғалімнің мүмкіндігінше қысқа әрі ақылға қонымды сұрағына тез жауап беруге тиіс» және «Мұғалім сұрақ қойған кезде оқушылар еркін әңгімелеспеуі тиіс, қолын көтеріп жауап сұралғанша күтуі қажет» екенін қамтиды. Сұрамаған кезде дауыстап жауап берген оқушылар тәртіпті бұзады, осылайша олардың үлесін одан формалды түрде жауап беруін сұрағанша дейін «көрінбейтін» (немесе бұзатын) ретін қарастыруға болады.

Осындай жағдайды өзгерту үшін не істеуге болады? Бұл мұғалімдерді бастапқы дайындау мен кәсіптік дамытуда сынып диалогін жоғары басымдықпен сыни қарастыруға көмектесуі мүмкін. Кез келген сабақта жаттандыдан тыс қарау, өзі де түсініктіні талдау және әдетте сабақта жасалатынның нәтижелілігіне күмәнмен қарау пайдалы. Ұлыбританияда доктордың пациентпен кеңесуінде өзгерістер орын алғаны анық. Бұрынғы негізгі ережелер бойынша әдетте пациенттің жай отырып, тыңдауы, докторға барынша аз сұрақ қоюлары талап етілетін, рге түсініксіз жауаптар берілетін және докторға қойылған сұрақтарға қысқа және пациентте. Қазіргі уақытта әңгіме, әдетте, барынша біркелкі және коммуникативті. Бұл табиғи түрде болған жоқ, бірақ докторларды бастапқы даярлауда және кәсіби дамыту кезінде коммуникативтік қабілеттіліктеріне жаңаша назар аударуда талап етті. Мұғалімдерді көтермелеу олардың сыныптарында мұғалім-оқушы әңгімесінің үлгілерін басымдығын мойындау осы үлгілерді бағалауға және олардың өзгеруіне жасалатын қажетті қадам болып табылады. Олардың сыныптарында не болып жатқанын айта отырып, мұғалімдер сыныпта оқушыладың қатысуына не әсер ететінін ескере бастайды. БЖТ жабық сұрақтарының үлгілерінің үнемі басымдығы кезінде бүтін бір сыныптың әңгімесі мұғалім мен сыныптың жартысы «мұғалім не туралы ойлайтынын табыңыз?» ойынын ойнайтын жеткілікті түрде түсініксіз сұрақ-жауап режиміне қарағанда, одан басқа көп нәрсені білдіре алады. Сондай-ақ, оқушылар тілді пайдалана айтып ойлауға аз мүмкіншілік алады.

Зерттеулерден сыныпта «диалогтық стратегиялар» ауқымын пайдаланудың жақсы нәтижелерге әкелетіні бізге белгілі болды. Деректер бойынша, мұғалімдер келесі тәсілдерді колданған кезде (немесе кей біреуін) оқушылардың белсенділігі артып және жақсара түскендігі анықталды.

• 
  оқушылардың идеяларын зерттеу үшін кейбір «ашық» сұрақтарды пайдаланады.
  
• 
  олар өздерінің ойлары мен сөздері арқылы білімін көрсететін кезде оқушыларды көтермелейді (сондай-ақ мұғалімдер жаңа идеялар ойлап табу үшін жаңа сөздік қорын ұсынады).
  
• 
  оқушылардың материалды өңдеуіне және өз көзқарастарын білдіруіне ұмтылады, мысалы, 'Сіз бұл туралы қалай білдіңіз?', 'Неліктен?', ‘Сіздің тағы бірдеме айтқыңыз келе ме?' деген сұрақтарға жауап бере алып.
  
• 
  Оқушыларға кезек бойынша өз ойларын білдіруге және жете түсінбеушілікті ашуға мүмкіндік береді.
  
• 
  Кейбір оқушылардың идеяларын тыңдағанша, сабақтың материалын түсіндіруді бастамайды (түсіндірулер айтылғанмен және олар көтерген проблемалармен байланысты болуы үшін)
  
• 
  Оқушыларға олар күмәнданатын кезде тез қозғалудың орнына сұраққа мағыналы жауапты құрастыруы үшін жеткілікті уақыт береді.
  
• 
  Тақырыпты зерделеу мәні мен мақсатын оқушылардың түсінуі үшін, сынып ауқымында талқылауды пайдаланады.
  
• 
  Оқушыларға түсіндірулер өткізуге, талқылау бағытын өзгертуге мүмкіндік береді (және, мүмкін, тіпті сабақ бағытын!).
  
• 
  Оқушылар үлгілерден үйренуі үшін орынды даулар барысында қарым-қатынасты және оны қолданудың үлгілік тәсілдерін қолданады.
  

Төменде берілген 2-үлгіде сыныптағы әңгіме ұсынылған. 7-сынып қышқылдар мен сілтілерді оқыды. Мұғалім әңгіме басында оқушыларға тамақты тез қорытуға ықпал ететін таблеткалар салынған қорапты көрсетеді.

Әңгіме жалпылама қабылданған тәртіп бойынша басталады. Мұғалім сұрақ қояды, содан соң қысқа жауап алады. Бірақ жауаптың дұрыс немесе дұрыс еместігін бағалаудың орнына, мұғалімнің Алекстен барынша ғылыми түсіндірмені алуға тырысатыны жайдан-жай емес. Және ол тиісті жауап алады: бұл таблеткалар «әсерді бейтараптандыратын» болады.

Мұғалім одан әрі жайдан жай бармайды немесе басқа оқушыдан сұрамайды, қайта Алексті көп ақпарат алуға және мәнін түсіндіруге мәжбүрлейді. Алекстің кезекті жауабы ағзада мүмкін қышқылдың жетіспейтінін және таблетканың оның қажетті мөлшерін қосатыны туралы жауабын мұғалім құрметпен қарайды, бірақ анықталмаған ретінде қарастырылған. Алекс техникалық «бейтараптандыру» терминін пайдаланды және мұғалім оның түсінігін тексерді. Тағы да ойлану туралы өтіне отырып, ол «сілті» сөзін есіне түсіреді, мүмкін «бейтараптандыру» сөзінің мәнін де есіне түсіретін шығар; ол дәл айта алмайды, бірақ кез келген жағдайда ол осы таблеткалар қолданысын барынша ғылыми түсіндіру жағына бет алады. Мұғалім «сілтілік» сөзін «сілті» деп түзетеді, бұл Алекске оның таблеткада болатынын түсіндіреді.

Бұл мысалда жаратылыстану цикліне қатысты оқу үдерісінің барысы көрсетіледі – және осы үлгі мұғалімнің қандай сұрақтарының оқушының ойлауын өнімділік арнасына бағыттау және дәлелдеу үшін қалай тиімді пайдаланылатынын көрсетеді. Бұл мұғалімнің сұрақтарды әдеттегі сияқты пайдалануы себенінен болған жоқ. Бұл сондай-ақ, сыныпта оқушылар олардың пікірлерінің әңгімеге қосылатын құнды үлес болып табылатынын және олардың мұғалімнің не ойлайтыны туралы білетіні немесе білмейтініне байланысты жай ғана дұрыс немесе бұрыс болып талқыланбайтындығынан болады.

Қорыта келгенде, зерттеудің көптеген сыныптарда талқылаудың дәстүрлі өтілетінін атап өту қажет, мұғалім бұл ретте көп «жабық» сұрақтар санын береді және оқушылардың сөйлеу дағдыларын дамытуға шамалы назар аударады. Мектепте өткізілетін топтық жұмыстың көп саны өнімсіз. Дегенмен біз топтық жұмыстың оқытуда тиімді көмек көрсететінін білеміз, біз оқушыларға осындай жұмыстың сәтті болуы үшін не жасау қажеттігін суреттеп бере аламыз. Біз сондай-ақ мұғалімдерді өз оқушыларымен барынша тиімді өзара іс-әрекет етуге қалай үйретуге және бірге өнімді жұмыс істеуге болатынын білеміз. Кейбір мұғалімдер қазірдің өзінде осыны орындауда және жақсы нәтижелер алуда; бірақ бізге осыны барлық мұғалімдердің орындағаны және мұғалімдер тренингінде, білім беру саясатында сөйлеу дағдыларының мәселесі тиісінше жарық көруі қажет.