А. А. Сатбекова пед. ғыл док профессор

119 
 
па» деген сұрақ қойылған. «Ол Сәлмен мен Жарасбайдың «құрбаны» ма, әлде 
кек  алушы  күрескер  ме?»  деген    жауабы  дайын  сұрақ  та  оқушының  ӛзіндік 
пікірін қозғамайды.   
Кӛркем  шығарманы  талдауда  оқушының  ӛзіндік  ойы  мен  пікірі,  жеке 
кӛзқарасын  дәйектей  жеткізуі  маңызды.  Дегенмен,  «дұрыс  па»,  «бұрыс  па» 
немесе «Бақтығұлдың Жарасбайды ӛлтіруінде қылмыстық іс-әрекет бар ма?» 
деген  дидактикалық  талапты  қанағаттандырмайтын  сұрақтар  оқушы 
танымына кең ӛріс бермесі анық. 
Мектеп  тәжірибесінде  байқалған  тағы  бір  жағдайды  мысалға 
келтірейік: Мұғалім М.Жұмабаевтың «Батыр Баян» поэмасы бойынша дебат 
сабақ  ұйымдастыра  отырып,  ортаға  «шығармадағы  Баянның  ісі  дұрыс  па?» 
деген  сауалды  талқылатуға  кӛшті.  Сұрағына  қарай  жауабы  дегендей, 
жауаптар да әрқилы берілді. Оқушылардың бірі - «Жоқ, дұрыс емес, Ноянға 
ағасы батасын беріп жіберуі керек еді» десе, енді бірі қалмақ қызына үйлену 
керек  еді»  деген  ой  білдірді.  Ал  шығарманың  идеялық  бағыты  да,  тереңдігі 
де,  кӛп қырлылығы да ұлттық, азаматтық ұстанымның беріктігінде еді ғой. 
Алайда  сабақ  кейіпкерлердің  іс-әрекетін  баяндаған  жадағай  ойдың 
айналасынан шыға алмады. Тіпті қазақ әдебиетіндегі үздік жазылған кӛркем 
туынды ӛзінің идеялық кӛркемдігінен алыстап кетті.  
Проблемалық  талдаудың  қиындығы  шығарманың  тереңіне  бойлай 
алмаудан  туындайды.  «Батыр  Баян»  поэмасында  проблемалық  сұрақ  та, 
проблемалық  жағдаят  та  туғызатын  мәселелер  мол.  Поэманың  басында 
«Әдемі  ӛткенді  ойлап  айнымасам,  Сұм  ӛмір  ащы  уын  аяды  ма?»  деген 
авторлың  толғанысы  бар.  Автор  «Әдемі  ӛткен  деу  арқылы  нені  меңзейді?» 
«Осы  шығармадағы  басты  идея  не?»  Шығарма  кейіпкерін  қиын  қадамға 
баруға  итермелеген  не? деген  сияқты  анықтамалық  сұрақтардың  барысында 
проблемаға  жақындауға  болады.  Кейде  қалыпты  сұрақтың  проблема 
тудыратын  жағдайлары  болады.  Проблемалық  сұрақтың  әр  түрлі  шешімі 
болуы  керек,  жауаптар  да  әртүрлі  болуы  заңды.  Кейде  бір  мәселенің  алуан 
қыры  болады.  Мысалы  Ноянның  қазасына  ӛзін  жазғырған  Баянның  ойы  да 
әртарапқа  шашырайды.  Сондықтан  шығармада    бас  кейіпкер  ӛзіне  «неге» 
деген  сұрақты  сан  мәрте  қояды.  Баян  бірде  махаббат  қызғанышынан,  бірде 
сатқындыққа  деген  қайрылмас  беріктігінен,  бірде  «Алты  алаштың  кегін 
сақтауымнан» деген ой туындатады.  
Белгілі  бір  мәселенің  бірнеше  себебі  мен  салдарын  іздеу  немесе 
шешудің  бірнеше  бағытына  жүгіну  оқушылардың  дивергентті  ойлау 
қабілетін  дамытады.  Талдаудағы  мақсаттың  ӛзі  осы.  Оқушылардың  таным 
белсенділігін,  ой  белсенділігін  арттыру.  Ал  оқушылар  Баянның  жасаған 
таңдауының  астарынан    елдік  мүдденің  бәрінен  жоғары  екенін  таныса, 
автордың  аңсаған  әдемі  ӛткенінде  Отандық  рухтың  сұлулығын  аңсағанын 
таныса, ӛзінің ӛмір безбенінде қай таңдауының басым түсетінін айтуға түрткі 
болатын сұрақтар қойылса, проблемалық жағдаяттың шешілетіні анық.  
Проблемалық  сұрақты  оқушылардың  жеке  кӛзқарастарының  таласына 
айналдырып  алмау  керек.  Проблемалық  сұрақ  оқушыны  ӛзіндік  пікір  мен 
дәйектемелерге, 
әдебиеттану 
ғылымының 
бастауларын 
түсуіне, 

120 
 
аналитикалық, дивергентті ой белсенділігінің артуына,  ӛзіндік кӛзқарасының  
дамуына  кӛмектессе,  мақсаттың  орындалғаны.    С.Торайғыровтың  «Кім 
жазықты?»  поэмасындағы  «Әжібай  болмысының  осылай  қалыптасуына  кім 
жазықты?»  деген  сұрақ  немесе  О.Бӛкейдің  «Тортай  мінген  ақ  боз  ат»  
әңгімесінің  соңында  Ораштың  іс-әрекетіне  байланысты  «Неліктен  Тортай 
амандаса  келгенде  Ораш  орнынан  тұрмады?»  деген  сауалдар  проблемалық 
жағдаят  туғызуға жәрдемдеседі.  Біздіңше,  проблемалық  сұрақ шығармадағы 
ӛзекті мәселе тӛңірегінен ӛрбіп, оқушының  жеке кӛзқарастарына, қоғамдық 
мәселелерге ұласуы керек.  
Әдістемелік әдебиеттерді сараптау барысында байқағанымыз, дәстүрлі 
оқыту  жүйесінде  кӛркем  мәтінді  талдау  бағытындағы  қалыптасқан  әдіс-
тәсілдер,  жұмыс  түрлері  бір  жақты.  Олардың  кӛбінде  сұрақ-жауап  әдісі, 
әңгіме  әдісі,  диспут,    баяндау,  түсіндіру  әдістері  аталады.  Талдау  кӛбіне 
жаппай  сынып  оқушыларымен  жүргізілетіндіктен  оқшыларды  жан-жақты 
қамтымайтынын да аңғаруға болады. Әрі оқушының дербес жұмысын есепке 
алуда қиындықтар туындайды. Бұл әдістер сабақ тізгінін тікелей мұғалімнің 
ӛзі алып жүруімен іске асады әрі оқушының белсенділігін қажетті  дәрежеге 
кӛтеруге  әлсіз.  
Біздіңше,  талдау  оқушылардың  дербес  жұмысы  ретінде  де  топтық 
немесе ұжымдық жұмыс ретінде де қатар ӛрбуі керек. Талдауда шығарманың 
жеке  бӛліктерін,  белгілерін,  ерекшеліктерін  тарату,  саралау  бар.  Сонымен 
қатар  осы  таратылған  белгілерді  жинақтау  әрекеті  де  басым.  Сондықтан 
талдау  жұмыстарында  интербелсенді  әдістерді  пайдаланған  тиімді.  Сынып 
оқушыларын  топқа  жіктей  отырып,  топ  мүшелерінің  қызметін  анықтап, 
бекіту қажет.  
Оқушылардың  топтық  жұмысын  ұйымдастырудың  ӛзіндік  талап, 
ережелері  бар.  Топтағы  жұмыста  оқушылар  дербес  жұмысқа  да  топтық 
жұмысқа да тартылуы маңызды. Ол үшін топ мүшелерінің міндеттері алдын-
ала анықталып берілуі қажет.  
Топ мүшелерінің міндеттерінің бір үлгісі: 
- Топ мүшелерінің шешімдерін қағазға түсіруші тіркеуші. 
- Топ шешімін қорғайтын, топ атынан сӛйлейтін спикер. 
- Оқу іс-ірекетін жүзеге асыратын атқарушы. 
- Топ мүшелерінің оқу іс-әрекетін бағалайтын оқушы (бағалаушы). 
- Әр  мүшенің  міндеттерін  бӛлетін,  уақытты  және    әр  мүшенің  іс-
әрекетін қадағалайтын ұйымдастырушы тағайындау керек. 
Кӛркем  мәтінді  қандай  талдау  түрінде  жүргізсе  де,  басты  ұстаным 
оқушылардың  қызметін  дұрыс  ұйымдастыра  білу,  әрі  оқушылардың  дербес 
орындайтын  тапсырмалары  тұтас  құрылымның  бір  бӛлігі  ретінде  талдануы 
шарт.  Себебі  талдауды  жинақтаған  кезде  жалпы  мозайканың  жарқын  бӛлігі 
ретінде  қызмет  арқарғанын  кӛру  әр  оқушыға  талдау  жұмысынан  қанағат 
сезімдерін ұялатады.  
Талдау  жұмысында  кластер  түзу,  кубизм  әдісі,  қос  жазбалы  күнделік, 
методологиялық карта, жады картасы т.б. жұмыс түрлерін жүргізуге болады. 

121 
 
Ӛз  мәнінде  жүргізілген  талдау  оқушылардың    белсенді  әрекетін,  терең 
тынымы мен талғамын қалыптастыруға оңтайлы жағдай туғызады.   
 
Ӛзін-ӛзі тексеру сҧрақтары мен тапсырмалары: 
1. Талдауға жататын құрамды элементтерді атаңыз. 
2. Әдебиетті  оқыту  әдістемесі  оқулықтарында  сипатталған  талдау  түрлері 
қандай? 
3. Талдаудың әдіс-амалдарын атаңыз, ӛзіндік ерекшеліктерін саралаңыз. 
4. Әдебиеттану  саласындағы  қолданылып  жүрген  қандай  талдау  түрлерін 
білесіз, ӛзіндік  белгілерін атаңыз? 
5. Әдеби  мәтінді  талдау  жұмыстарында  интербелсенді  әдістерді  қолдану 
мүмкіндіктерін баяндаңыз? 
 
Әдебиеттер тізімі:  
1. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 69. 
2. Қоңыратбаев Ә. Әдебиетті оқыту методикасы. – А., Мектеп, 1985. 
3. Кӛшімбаев А. Қазақ  әдебиетін оқыту методикасы. – А., Мектеп, 1969. 
4. Жұмажанова Т.Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі. –А., Білім, 2009 
5. Бітібаева Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі.– А., Рауан,1997  
 
Қосымша: 
1.  Богданов О.Ю., Леонова С.А., Чертова В.Ф. Методика преподавания 
литературы Москва, 1999 
2.   Қоңыратбаев Ә. Әдебиетті оқыту методикасының очерктері. Алматы, 
1962. 
3.  Рез З.Я. Методика преподавания литературы. М., Просвещение, 1985. 
4.  Ақшолақов  Т.  Шығарманың  кӛркем  айшықтарын  таныту  /әдістемелік 
құрал/ А., Рауан, 1994 
 
 
ІІ. 5. КӚРКЕМ ШЫҒАРМАЛАРДЫ ОҚЫТУДА ЖАҢА 
ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ПАЙДАЛАНУ 
 
1. Білім  беру  жүйесіндегі  жаңа  технологияларды    әдебиет  пәнінде 
тиімділікпен пайдалану. 
2. Педагогикалық технологиялар ұғымы. 
3.Оқытудың жаңа технолгияларының философиялық негізі. 
4.Әдебиет  пәнінде  «Оқу  мен  жазу  арқылы  сын  тұрғысынан  ойлауды 
дамыту»  (RWCT)  жобасын  қолдану  арқылы  оқушылардың  ой  белсенділігін 
арттыру жолдары.  
Білім  беру  жүйесіндегі  жаңа  технологияларды    әдебиет  пәнінде 
тиімділікпен пайдалану.– Бүгінде білім беру жүйесінде түбегейлі ӛзгерістер 
жүріп  жатыр.  Білім  мазмұнын  жаңалау,  құзырлылыққа  бағытталған,  ұлттық 
құндылықтар  негізінде  білім,  тәрбие  бере  отырып,  тұлға  қалыптастыру 
ұстаздар қауымына үлкен жауапкершілік пен міндеттер жүктеп отыр.  

122 
 
Мұғалімдер  қауымын  бүгінде  педагогикалық  технологияларды 
пайдалану  жолдары  кӛбірек  мазалайды.  Бұл  заңды  да.  Себебі  бүгінгі  күні 
білім  беру  үдерісінде  пайдаланылып  жүрген  технологиялардың  ӛзіндік 
философиясын зерделеп, әр пәнге лайықты бейімдеу,  оқу материалдарының 
жүйелі  кешенін  әзірлеу,  оны  сараптамадан  ӛткізу  ісі    қажетті  дәрежеде 
жүргізіле  бермейді.  Сондықтан  да  мұғалімдер  қауымына  белгілі  бір 
технологияны  кешенді  пайдалану  қиындықтар  туғызады.    Себебі  әдістеме 
ғылымының ӛзінде педагогикалық технологиялар әр пәннің ӛзіндік ерекшелігіне 
қарай  қолданудағы  тиімділік  толық    зерделенді  деуге  келе  бермейді.  Мәселен, 
модульді оқыту технологиялары  кӛп пәндерге қатысты қолданылып жүр. Қазақ 
тілі  пәніне  біршама  ыңғайлылық  танытатын  аталған  технология  әдебиет  пәніне 
пайдалануда  қиындықтар  туындатады.  5-9  әдебиеттік  оқу  сыныптарында  оқу 
материалы  әдеби  жанрларға  қатысты  да  шығарманың  кӛлемі  мен  формасы 
жағынан  да  әралуан  болып  келеді.  Оның  үстіне  бұл  сыныптарда  кӛп  автордың 
шығармалары  қамтылып,  оқылатын  шығарманы  терең  қабылдату    мақсатында 
автор
 туралы шағын мәлімет беріледі. Сонда оқу бағдарламасы бойынша бір 
сыныптың  ӛзінде  оқу  материалы  2-3  сағаттан  бірнеше  бӛліктерге  бӛлінген.  
Сондықтан    оқу  материалын  модульдеуге  еш  мұқтаждық  тумайды.  Ал 
модульді  технологияны  қайткенде  де  әдебиет  пәніне  қолданамыз  деген 
мақсат қояр болсақ оқу бағдарламасын орта буын сыныптар бойынша қайта 
сұрыптау  қажет  болады.  Модульді  технологияның  ӛзі  белгілі  бір  ғылым 
саласына байланыста  жүйеленген білімді тиімділікпен меңгертуді кӛздейді. 
Ал  оқу  материалын  жүйелеу  бағдарламадан,  тіпті  білім  стандартынан 
басталуы керек. Бұл жерде айтылмақ ой білім стандарты мен бағдарламаның 
сапасына қатысты емес. Әрине, кӛп жылғы білім берудің тәжірибесі сапалы 
маман  даярлауға  бағытталып  келе  жатқаны  анық.    Айтпағымыз  –  білім 
стандарты  мен  бағдарламасындағы  мазмұнды    ішкі  үйлесімділікпен 
топтастыра отырып модульдеу қажеттігі туралы. Сондықтан  әдебиет пәнінің 
қолданыстағы бағдарламасымен модульді технологияны  кез келген уақытта 
пайдалана 
қою 
оңайға 
түспейді. 
Мәселен, 
М.М.Жанпейісованың 
авторлығымен  жарық  кӛрген  «Модульді  оқыту  технологиясы  оқушыны 
дамыта  оқыту  құралы  ретінде»  атты  әдістемелік  кітабында  (Алматы,  2002) 
«Қазақ  әдебиеті»  бойынша  оқу  модульдері  (5-сынып)  Ж.Тӛлегенова, 
Г.Қожанова,  О.Шатанова  әзірлеген  әдістемелік  нұсқаудан  делініп,  7  сағатқа 
жіктелген оқу модулі берілген. 
1
  
Бұл  ұсынылып  отырған  модуль  ӛз  тұсындағы  оқу  бағдарламасына 
сәйкес жасалғаны белгілі. Одан беріде бағдарламада ӛзгерістер болды. Әйтсе 
де  оқу  материалына  қарай  орта  буын  сыныптарға,  соның  ішінде  5-сынып 
бағдарламасына  сәйкес  жасалған  оқу  модулінің  бірнеше  олқылықтары 
байқалады.  Біріншіден,  аталған    сыныптардағы  білім  мазмұны  мен  мақсаты 
тарихи  кезеңді,  оның  ерекшеліктері  туралы  білім  беруді  мақсат  етпейді. 
Әдебиеттің  тарихи  курсы  арнайы  9-11  сыныптарды  қамтиды.  Тӛменде 
берілген кестеге назар аударып кӛрелік: 
                                                           
1
  

123 
 
5-кесте   
Бӛлімі 
Сабақ 
саны 
Сабақтың мазмұны 
Уақыты 
К
 І
 Р І
 С
 П 
Е
 
 1-сабақ 
1.ХХ ғ. Басындағы әдебиет туралы түсінік 
2. С.Торайғыров. «Шілде» ӛлеңі. 
3.С.Дӛнентаев. «Кӛркемтай» әңгімесі. 
4.ХХ ғасыр әдебиеті туралы. 
5.М.Жұмабаев. «Жазғытұры». 
6. Н.Т.С. жұмыстары 
7. Дәптер-кітаппен жұмыс 
 
13 минут 
 
4 минут 
 
10 минут 
3 минут 
 
5 минут 
5 минут 
5 минут 
2-сабақ 
1.С.Сейфуллин. «Ақсақ киік» поэмасы. 
2. Б.Майлин. «Қанды кек». 
3. І.Жансүгіров. «Кӛктемде» ӛлеңі. 
«Күй» поэмасы. 
4. Кейіптеу, монолог, диалог туралы 
5. Н.Т.С. жұмыс. 
6. Дәптермен жұмыс  
10 минут 
10 минут 
10 минут 
5 минут 
5 минут 
5 минут 
СӚЙ- 
ЛЕСУ 
БӚЛІМІ 
3-сабақ 
«Әдебиет лотосы» ойыны 
45 минут 
4-сабақ 
«Мені түсін» ойыны 
45 минут 
5-сабақ 
«Ӛрмекші» ойыны 
45 минут 
ҚОРЫ-
ТЫН- 
ДЫ 
6-сабақ 
Мазмұндама («Күй» поэмасы бойынша) 
 
45 имнут 
7-сабақ 
Сынақ 
45 минут 
 
 Ал, 5-сыныптағы әдебиет пәнінің мақсаты алғашқы әдеби білім беруді 
кӛздейді. Шындық болмыс пен кӛркем шығарма арақатысы, кейіпкер ұғымы, 
сӛз ӛнері туралы алғашқы түсінік, образды сӛз, т.б. әдебиеттану ғылымының 
алғашқы  әліппесі  басталады  десе  де  болады.    Оқу  материалын  модульдеуде 
авторлар  мұны ескермеген.  Екіншіден,  бір  сабақ, нақтырақ  айтсақ  45  минут 
ішінде  авторы  да,    жанры  да    бір-бірінен  ерекшеленетін  7  түрлі    оқу 
материалына  оқушы  назарын  аударып,  алғашқы  білім  қалыптастыра  қою 
қаншалықты  шеберлікті  қажет  ететіні  беймәлім.  3  минут,  5  минут  деп  
кӛрсетілген уақыт мӛлшері де сенімді бекіте қоймасы анық. 
Білім берудегі басты мақсат  қайткенде де  оқу технологиясын қолдану 
емес,    пәнді  игеруде  ұтқырлық  пен  ұтымдылықты  жүзеге  асыру  болмақ. 
Педагогикалық  технологиялар  жүйелі  ойлау  тәсілдерін  тәжірибеге  ендіруді 
кӛздейді. Кез келген педагогикалық технологияны алып ӛз тәжірибеңе ендіру 
мүмкін  бе?  Оқушы  мен  пәннің  ерекшелігі,    технологияның  ерекшелігінен, 
күтілетін  нәтижені,  үйлестіру  мен  жүйелеуді  жан-жақты  кесіп-пішпей,  сол 
технологияның философиялық негізін анықтап алмай қолдану мүмкін емес.  
ХХ  ғасырдың  басында  Ж.Аймауытов:  «Сабақ  беру  –  үйреншікті  жай 
ғана шеберлік емес, ол – жаңадан жаңаны табатын ӛнер» деген екен. Ендеше 
педагогикалық технологияларды қолдануда да шеберлік қажет.  

124 
 
Әдебиет  пәнін  оқытуда  жаңа  технологиялардың  қайсысы  тиімді.  Қай 
технология  әдебиет  пәнінің  мақсат,  мазмұнына  сәйкес  келеді  дегеннің 
жауабын іздеу аса маңызды.  
Қазіргі  технологияларда  «миға  шабуыл»,  дебат,  модель,  жоба  жасату,  
оны  қорғату,  оқу,  жазу  арқылы  оқушылардың  сыни  кӛзқарасын  қалыптас-
тыру  жиі  қолданылып  келеді.  «Сын  тұрғысынан  ойлау»,  «Дамыта  оқыту», 
«Саралап  деңгейлеп  оқытудың  педагогикалық  технологиясы»  т.б.  кӛптеген 
технологияларды пайдаланып жүр.  
Бүгінгі  білім  беру  жүйесінде  кез-келген  жаңа  әдіс-тәсілдер  жиынтығы 
педагогикалық  технология  деген  статусты  ала  алмайды.  Педагогикалық 
технология  кӛптеген факторларға қатысты анықталады.  
Дайын рецепті ешкім бере алмайды. Ол рецепт пән иесінің тынымсыз 
еңбегі мен талғамының, үйлестіре, үндестіре білім шеберлігінің, пәнге деген 
ынтасы  мен  сүйіспеншілігінің  ӛтеуінде  табылады.  Әсіресе  әдебиет  пәнін 
оқыту  мақсаты  мен  міндеттері  ерекше.  Поэзияны  сүйіп,    тұшынып  оқымай, 
сӛз астарын түсінбей, кӛркем шығарма оқуды  жанына серік етпей,   әдебиетті 
тиімді  оқыту  мүмкін  емес.  Әр  әдіс  ӛз  тиімділігімен  бағалы.  Бабалар 
тарихында  бір  ғана  баяндау  әдісімен-ақ  әдебиетке  ұрпағын  құлшындыру 
басым болған. Сӛздің қадір-қасиетін таныта алған. Кейде әдебиет сабағында 
мұғалімнің  сүйсіне  оқыған  бір  ӛлеңі-ақ  кӛп  міндетті  атқаруы  мүмкін. 
«Жүректен шыққан сӛз ғана жүрекке жетеді». Әдебиет пәнінің басты мақсаты 
жүректегі сезімді жүректерге жеткізе білу амалдарын іздеу.   
Әдебиет сабағындағы ән де, жыр да, ойналып тұрған күй де маңызды. 
Олардың  бәрі  оқушы  сезіміне,  түйсігіне  әсер  ететін  детальдар.  Мәселен, 
жырдың  әуенін  тыңдатпай  «Батырлар  жырын»,  «лиро-эпостық»  жырларды  
оқыту  мүмкін  емес.        Егер  оқушы    жырау  мақамын  естігенде  күлер  болса, 
жырау  шығармасын  тұшынып  оқуы  екіталай.  «Ғасырларды  кӛктей  ӛтіп» 
жеткен  асыл  сӛз  маржандарының  ішкі  астарына  үңілту,  тілдік  қорды 
құнарландыру  да  соншалықты  қиынға  соғар  еді.  Тіл  –  ұлттық  құнды-
лықтардың бірі. Тілді тану әдебиеттен тысқары бола алмайды. Тілді білмеу, 
бағаламау,  әдебиетті  оқымауға,  ұлтты  қадірлемеуге  әкеліп  соқтырады. 
Ендеше    әдебиет  сабағында  ұлттық  құндылықтарға  аса  кӛңіл  бӛліп,  әнді, 
күйді, жырды тыңдату ұсақ-түйек нәрсе деп қабылдау ағаттық болған болар 
еді. 
Кӛркем шығарманы оқытқанда да ұсақ-түйек нәрсе дейтін ештеңе жоқ. 
Әр детальдың ӛз қызметі бар. Кӛркем шығарма авторы қаншалықты маңызды 
болса,  кейіпкер  де  соншалықты  маңызды.  Себебі  олар  бір  тұтастықтықтың 
бӛлшектері. 
Әдебиетті  оқытудың  басты  мақсаты  –  оқушыларды  сӛз  ӛнерінің 
сырымен  таныстыру,  халық  даналығы,  халық  ӛсиеттерінен  нәр  алғызу, 
кітапқа  деген  ынтасын  ояту,  халықтың  рухани  байлығы  -  әдебиетін  жан-
жақты  игерту,  сол  арқылы  имандылыққа,  инабаттылыққа,  парасаттылыққа, 
талғамға,  сұлулыққа, отандық, азаматтық рухта тәрбиелеу. 
Мемлекеттік  білім  стандарты  оқыту  үрдісінің  сапа  мен  нәтижеге 
бағытталғанын  талап  етеді.  Демек,  әр  сабақ  шәкірттің  нақты  мақсаттарға 

125 
 
бағытталған жүйелі танымдық әрекетін ұйымдастыруға құрылады  деген сӛз. 
Сабақтың әр кезеңінде танымдық әрекетті қалайша іс жүзіне асыруға болады? 
Сабақты  дамыта  оқыту  технологиясының  ұстанымдарына  үйлестіре  жүргізу 
үшін  мұғалім  нені  білуі  керек?  Әдебиетті  жаңаша  оқыту  технологиясын 
меңгеруде  пәннің  ішкі  мазмұнына  сай  келетін  жақтарына  назар  аударып, 
мына мәселеге кӛңіл бӛлу керек. 

 
Білім  мазмұнының  ерекшелігіне  қарай  әдіс-тәсілдердің  нәтиже 
беретін жүйесін дұрыс таңдау. 

 
Мазмұнға байланысты нақты мақсаттар мен міндеттерді  қоя білу. 

   Оқу  технологияларын  мазмұнға  сәйкес  тиімділігіне  қарай  іріктеп, 
синтездеу. 

 
Оқушылардың  әрекетін  алдын-ала  жобалаған  нәтижеге  бағыттай 
ұйымдастыру. 
«Оқу»  кең  мағынада  шәкірттің  жаңа  білімді  меншіктеу  үдерісі  болып 
табылады.  Бірақ  кез  келген  оқу  білімді  меңгеру  емес.  Егер  оқушы  білім 
жинақтаса  және  ол  ӛз  бетінше  алдына  қойған  оқу  міндетін  шешуге 
бағытталса  әрі  ӛзінің  әрекетін  бақылау,  бағалау  амалдарын  игерсе  ғана  оқу 
әрекеті болып табылады. Оқу белсенді әрекет түрінде ұйымдастырылса ғана  
оқушының оған деген қарым-қатынасы, қызығушылығы артады. 
 
Педагогикалық технологиялар ұғымы. 
«Педогогикалық  технология»  дегенді  қалай  түсінеміз?  Бұл  туралы 
ғылымда әртүрлі  түсініктемелер  бар. Технология  —    белгілі  бір  істе  немесе  
шеберлікте ӛнерде қолданылатын  тәсілдердің жиынтығы.    
«Педагогикалық  технология  —  оқыту  әдіс-тәсілдерінің,  формалық, 
әдістемелік,  амалдық,  тәрбиелік  амалдардың  арнайы  алынғанын  және 
үйлестірілгенін  білдіретін психо-педагогикалық нұсқаулардың жиынтығы»,–  
деп түсіндіреді Б.Т.Лихачев.  Ал, В.П.Беспалько: «Педагогикалық технология 
—  оқу  процесін  жүзеге  асырудың    мазмұнды  техникасы»  -  дейді.  
И.П.Волковтың  пікірінше:  «Педагогикалық  технология  —  оқытудың 
жоспарланған  нәтижесіне  жету  процесін    сипаттау».    В.М.Шепель:  «Техно-
логия — ӛнер, шеберлік, іскерлік, іріктеліп-тексерілген әдістердің жиынтығы, 
ӛзгертілген  жағдайы»,  –  деп  түсіндіреді.  М.Чошановтың  айтуынша: 
«Педагогикалық  технология  —  дидакткалық  жүйенің    іске  асырылған 
қалпы».  В.М.Монахов:  «Педагогикалық  технология  —    әр  бӛлшегіне  дейін 
ойластырылған  педагогикалық  әрекетті  жобалау  моделі,    оқу  процесін 
қалайда оқушы мен мұғалімге ыңғайлы жағдайда ұйымдастырып ӛткізу»,  – 
дейді.  Байқап  отырғанымыздай  педагогикалық  технологияны  сипаттауда 
педагог-психолог ғалымдардың пікірі алуан түрлі.    
Педагогикалық технологиялар – бұл білімнің басымды мақсаттарымен 
біріктірілген  пәндер  мен  әдістемелердің,  оқу-тәрбие  процесін  ұйымдас-
тырудың ӛзара ортақ тұжырымдарымен байланысқан міндеттер мазмұнының, 
формалары мен әдістерінің күрделі және ашық жүйелері. Мұнда әр позиция 
басқаларына әсер етіп ақыр аяғында оқушының дамуына жағымды жағдайлар 
жиынтығын құрайды.  

126 
 
Бүгінгі  таңда  П.М.Эрдниев  дидактикалық  бірліктерді  шоғырландыру 
(УДЕ) технологиясы, Д.Б.Эльконин мен  
В.В Давыдовтың дамыта оқыту технологиясы, Ш.А.Амоношвилидің ізгілікті-
тұлғалық  технологиясы,  В.Ф.Шаталовтың  оқу  материалдарының  белгі  және 
сызба  үлгілері  негізінде  қарқынды  оқыту  технологиясы,  М.Чошановтың 
проблемалық 
модульді 
оқыту 
технологиясы, 
П.И.Третьяковтың, 
К.Вазинаның  модульді  оқыту  технологиясы,  Е.Н.Ильиннің  «Әдебиетті  адам 
қалыптастырушы 
пән 
ретінде 
оқыту» 
жүйесі, 
В.М.Монаховтың, 
В.П.Беспальконың  және  басқа  да  кӛптеген  ғалымдардың  технологиялары  
кеңінен танымал. 
Қазақстанда «Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту» 
жобасы белсенді түрде қолдануда. Модульді оқыту технологияларын, дамыта 
оқыту  технологияларын,  саралап,  деңгейлеп  оқыту,  жобалау  технология-
ларын  республика  аймағында  дамыта  қолданудың  ғылыми-әдістемелік 
негізін 
қалыптастырған   
(А.Қараевтың,  С.Мирсейтова, 
А.Әлімов, 
Ә.Жүнісбек,  А.Сатбекова)  әдіскер-ғалымдар  бар.  «Сатылы-кешенді  талдау» 
технологиясын  қазақ  мектептерінде  әуелі  қазақ  тілі  пәніне,  кейінірек  басқа 
пәндер бойынша оқыту тәжірибесін жүргізуші Н.Оразақынова сияқты әдіскер 
ғалымдар бар. 
Оқытудың жаңа технологияларының философиялық негізі.  
Қазіргі таңда Қазақстанда  әлемдік білім беру кеңістігіне кіруге бағыт-
талған жаңа білім жүйесінің құрылысы жүріп жатыр. Білім парадигмасының 
ауысуы  ӛзге  педагогикалық  әлеует,  ӛзге  қарым-қатынас,  ӛзге  құқықтар  мен 
әдіс-тәсілдер, басқа мазмұн ұсынары белгілі. 
Білім беру жүйесі мазмұн жағынан ӛзгеріп келеді. Олар:  
– Оқушылардың ақпараттарды игеру, талдау қабілетін дамыту,  қажетті 
ақпаратты тауып, тиісті мүддеде қолдана алу құзіретін дамыту; 
– Ақпаратарды    игерудің  дәстүрлі  тәсілдеріне  (ауызша  және  жазбаша 
сӛйлеу, аудио құралдар) компьютерлік оқыту құралдары, Е-Learning жүйесі 
қосылуы;  
– Педагогикалық үдерістің маңызды құрамы - оқытушы мен оқушының 
жеке-бағытталған байланысын орнату; 
– Жеке  тұлғаның  рухани  тәрбиесіне,  адамгершілік  қасиетке  бай  тұлға 
қалыптастыруға баса кӛңіл бӛлу; 
– Білім  факторларының  әрі  қарай  интеграциялануы  кӛзделеді:  мектеп, 
отбасы, микро және макросоциумға бағытталу; 
– Ғылымның  қоғамдық  білімге  пара-пар  боларлық  педагогикалық 
технологияны құрудағы рӛліне басымдық берілуде.  
Дәстүрлі білім жүйесіне елеулі ӛзгеріс енуде. Білім беру ұстанымдарын 
жақсарту бағытында білім жүйесіне жаңа сипат берілуде.  Атап айтар болсақ:  
– Есте  сақтау  функциясы  ретінде  оқытудан  алған  білімді  қолдануға 
мүмкіндік  беретін  ойды  дамытатын  үдеріс  ретінде  оқыту.  Яғни  бұрынғы 
білім-ақпарат  деп  танып,  оқушылардың  жаттап  алу,  түсінігін  айтып  беру 
сияқты  оқу-қызметінен  гӛрі  алған  білімді  қолдана  алу  қабілеттеріне 
басымдық берілуде; 

127 
 
– Білімнің  таза  ассоциативтік  моделінен  ой    әрекеттерінің  динамика-
лық-құрылымдық жүйесіне алмастырылып келеді; 
– Білім  беруді  орташа  деңгейдегі  оқушыға  бағыттаудан  сараланған 
және жекелеген оқыту бағдарламасына ауыстыру кӛзделуде; 
– Оқушының сыртқы мотивациясынан оның ішкі адамгершілік, қажыр, 
қайрат қабілетіне бағыттау қажеттігін тудыру. 
Қазіргі оқыту үдерісінде түрлі модель бойынша, оның ішінде авторлық 
модельдер  бойынша,  құруға    мейлінше  мүмкіндік  беру  кӛзделуде.  Осы 
бағытта  білімнің  дамуы  алға  басып  келеді:  түрлі  жүйелерді  әзірлеу,    білім 
құрылысының  тиімділігін  кӛтеру,  қазіргі  заман  талабына  сай  дидактикалық 
талаптарды  қолдану  мүмкіндігі,  ғылыми  жаңалықтар,  сонымен  қатар  жаңа 
идеялар  мен  технологиялардың  практикалық    жолмен  негізделуі  талап 
етілуде. 
Жоғарыда  айтылғандармен  қатар  түрлі  педагогикалық  жүйелер  мен  
оқыту  технологияларының  ұйымдастырылуы  маңызды  деуге  әбден  болады. 
Яғни  қазіргі  заман  жағдайында    ӛткен  педагогикалық  жүйелердің  орнына 
түрлі  жаңа  оқыту  формаларын  тәжірибеден  ӛткізу  практикада  қолдану 
қажеттілігі туындауда. 
Дәстүрлі  білім  беру  жүйесінде  оқушыға  объект  ролі  берілетін  де 
мұғалім ӛз тәжірибесін ұсынатын. Ендігі оқу философиясында оқушыға ӛзін-
ӛзі  іске  асыруға  бағыт  алған  оқыту  қызметінің  субъектісі  ретінде  қарайды. 
«Осы  тұрғыдан  бала    толық  жеке  тұлға  ретінде    нені    білдіреді?»  «Оны 
субъектілік тұрғыдан қандай құрылымдар анықтайды? Қандай қасиеттерін 
дамыту қажет» деген  сұрақтарға жауап беру қажеттігі туындауда. : 
Жаңа  білім  парадигмасы  бірінші  орынға  баланың  білімін,  білігі  мен 
дағдысын  емес,  оның  тұлғасын,  білім  алу  арқылы  тұлғалық  дамуын  қойып 
отыр. 
 «Жеке  тұлға»  -  адамның  психикалық,  рухани  мәні,  ол  әртүрлі 
жинақталған қасиеттер жүйесіне тән: 
– Адамның әлеуметтік маңызды қасиеттерінің жиынтығы; 
– Ӛзіне  және  ӛзімен-ӛзінің,  дүниеге  және  дүниемен  қатынастарының 
жүйесі; 
– Іс  жүзіне  асырылып  жүрген  әлеуметтік  рӛлдер    қызметінің  жүйесі, 
мінез-құлық әрекеттерінің жиынтығы; 
– Айналадағы қоршаған әлемді және ӛзін-ӛзі жете түсінуі; 
–  Қажеттілік жүйесі; 
– шығармашылық мүмкіншілігі мен қабілеттерінің жиынтығы; 
– сыртқы жағдайларға әсерінің жиынтығы және т.б.
1
   
Білім берудің жаңа жүйесінде осы аталғандар аса маңызды. Сондықтан 
соңғы  жылдардағы  педагогика  ғылымында  баланың  тұлғалық  дамуына 
бағытталған  жаңа  оқыту  технологияларын  дамытуға  ұмтылыс  күшейіп 
келеді. 
                                                           
1
 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 
 

128 
 
Педагогикалық  жаңа  технологиялар  Б.Блумның  таксономиясын 
негізге  алады.  Америкалық  ғалым  Бенджамин  Блум  бір  топ  әріптестерімен 
бірге  1956  жылы  «таксономияның»  танымдық  саладағы  мақсаттарды  сипат-
тайтын  бірінші  бӛлімін  жарыққа  шығарады.  «Таксономия»  ұғымы  биоло-
гиядан  алынған.  Таксономия  –  (taxis-    грек  сӛзінен  шыққан,  «тәртіп, 
орналастыру,  құру»  және    homos  –  «заң»  дегенді  білдіреді).  Ӛсу  бағытында 
бірінен  соң  бірі  орналастырылған  және  ӛзара  тығыз  байланыстағы 
нысандарды жіктеу және жүйелеуді білдіреді. 
 Б.Блум таксономиясы  – танымдық саладағы мақсаттарды сипаттайтын жүйе. 
Таксономия  идеяларды  бүкіл  әлем  педагогикалық  жұртшылығында 
таным  және  ойлау  әрекеттерінің  деңгейлерін,  оқу  мақсаттарын  айқындауда 
кеңінен қолданыс тапты.  
1.Білім  –  ақпаратты,  оқу  материалын  (қажетті  деректерді,  нақты 
фактілерді  немесе  бүтін  теорияларды)  есте  сақтау  мен  қайталау 
(репродукция). 
2.Түсіну  –  оқу  материалын  бір  формадан  екінші  формадан,  бір  белгі 
жүйесінен  басқа  жүйеге  түрлендіру  (интерпретация),  ауыстыру,  оқу 
мәліметін ӛздігінше игеру, салдары мен нәтижелерінің қандай болатындығы 
туралы алдын-ала болжау, жорамалдау. 
3.Қолдану  –  оқу  материалын  жаңа  жағдайлар  мен  ситуацияларда 
қолдану.  Мәселен,  ережелерді,  түсініктерді,  заңдарды,  қағидаларды  қолдана 
отырып қандай да бір жағдаятты шешу.  
4.Талдау  (анализ)  –  оқу  материалын  құрамдас  бӛліктерге  жіктеп 
олардың 
арасындағы 
байланыстарды 
анықтау, 
бүтіннің 
қалайша 
құралатындығын түсіну және түсіндіре білу. 
5.Синтез  –  оқу  материалын  пайдалана  отырып,  шығармашылық 
тұрғыдан  жаңа  мазмұн  құрастыру.  Мәселен,  баяндама  немесе  эссе  жазу, 
жоспар немесе схема құрастыру. 
6.Бағалау  –  оқу  материалының  маңызын  бағалау:  салыстыру  және 
айырмашылықтарын айқындау, дәлелдеу арқылы шешім қабылдау. 
Дәстүрлі  білім  беру  жүйесінде  оқу-танымдық  әрекеттер  кӛбіне  білім, 
түсіну,  талдау  деңгейінде  жүргізілгені  белгілі.  Ендігі  жерде  білімді  талдау 
мен  жинақтаудың,  түсіну  мен  қолдана  алудың,  ӛзінің  және  ӛзгенің    білім 
деңгейін  бағалай  алу  қабілеттерінің  маңыздылығы  танылады.  Енді  Б.Блум 
таксономиясының  алты  деңгейіндегі  оқушының  оқу-танымдық  әрекетін 
сипаттап кӛрейік:   
1)  Білім  дайын  күйінде  кӛшірілмей,  тұжырымдар  нақты  талаптар 
тұрғысынан  болуы,  талап  оқушының  ӛмірлік  тәжірибесі  мен  ұстанған 
кӛзқарастарына  негізделетін  немесе  мұғалімнің  ұсынысынан  туындайтын 
болуы қажет етілуде.  
Білімнің  категориялық  мәні  кеңейе  түсті.  Мәселен,  білім  -  қайталау 
немесе тану арқылы мәліметтердің есте қалай сақталғанын тексеру, мағлұмат 
пен  деректерді  еске  түсіру  арқылы  жүзеге  асырылатын  категория.  Білім 
деңгейінде  тестілеу,  қалдырып  кеткен  белгілерді  орнына  қою,  анықтамалар 
мен атауларды жаттау немесе қайталау, процестердің ӛрбу немесе орын алу 

129 
 
тәртібін  қайталау  сияқты  тапсырмалар  орындалады.  Оқушылардың  басты 
мақсаты – ақпаратты жадында сақтау және іздеу болып табылады. 
«Білім»  деңгейі  –  таным  мен  ойлаудың  басқа  деңгейлерінің  негізін 
құрайды,  ӛйткені  онсыз  қалғандарының  жүзеге  асуы  мүмкін  емес.  Абайдың 
ӛлеңін  жатқа  білмей  оның  кӛркемдік  ерекшеліктері  мен  оқырманның  ішкі 
жан  дүниесінде  қандай  сезімдер  тудыратындығы  туралы  ой  толғап  немесе 
шығарма жазу мүмкін емес. 
Алайда  мұғалімдер  бұл  деңгейге  қатты  назар  аударып,  оны  оқу 
үдерісінің,  оның  ішінде  сабақтың  негізінде  айналдырады.  Сабақтың  ӛту 
барысын орташа есеппен алғанда 80 % есте сақтау мен жаттау, қайталау мен 
тану  тапсырмалары  құрайды  екен.  Ал  бұл  жағдай  мынандай  жағдаяттарға 
алып келеді. 
–  Қайталау  немесе  жаттау  тапсырмалары  негізінен  оқушылардан 
белсенді әрекеттерді талап етпей, олардың сабақтағы бәсеңдігіне жол береді. 
– Оқушылар  сабақ  тақырыбына  ынта  мен  қызығушылық  танытпайды, 
демек олар сабақтың нәтижелеріне де құлықсыз болады. Сол арқылы олар ӛз 
біліміне, ӛздерінің парасаттық дамуына деген жауапкершілікті кӛрсетпейді. 
–Бұл  деңгейдегі  сұрақтардың  бір  ғана  дұрыс  жауабы  болғандықтан, 
олар оқушылардың ой толғауы мен пікірталастығын қажет етпейді.   
–  Бұл  деңгейде  берілген  тапсырмаларды    орындау  қайталауға 
негізделгендіктен,  оқушылар  ӛзіндік  ой  мен  идея,  пікір  мен  кӛзқарас, 
тұжырым мен дәлелдерді ізденуге ұмтылмайды. Ал ӛз кезегінде бұл жағдай 
дербес тұлғаның ретінде дамуына септігін тигізбейді. 
2)  Б.  Блум  таксономиясының  екінші  деңгейін  «түсіну  категориясы» 
құрайды.  Түсіну  дегеніміз  –  мәліметті  таныс,  анық  күйге  ауыстыру  арқылы 
ӛзіндік  түсінік  қалыптастыру.  Бұл  деңгейде  оқушылар  мағлұматты  тек  есте 
сақтамайды,  олар  оның  ауқымы  мен  кӛлемін  ұлғайтпаса  да,  сол  берілген 
мӛлшерде  басқаша  қылып  кӛрсетеді.  Олар  есте  сақтаған  мәліметтерді  басқа 
жүйеге  түрлендіреді.  Оқушылар  есте  сақтаған  мәліметтерді  басқаға  жеткізу 
жолдарын  айқындайды,  ұқсастықтар  пен  айырмашылықтарды  анықтайды, 
салыстырады, нәтижелерді суреттейді. 
Бұл  деңгейдегі  тапсырмалар    «Білім»  деңгейімен  салыстырғанда, 
оқушылардан  белсенділікті  талап  етеді.  Олар  ақпаратты  ӛздеріне  таныс 
жүйеге кӛшіріп, түрлендіреді де, сол арқылы оны есте сақтауды жақсартады.  
Түсіну категориясын  тӛрт топқа бӛлуге болады. 
1.Түсіндірме  (интерпретация)  –  оқушылардың  қарым–  қатынас 
барысында негізгі идеяларды анықтауы және олардың ӛзара байланыстарын 
келтіруі. Әдетте екі нысанның ерекшеліктерін салыстырғанда, ұқсастырғанда 
немесе бір-біріне қарсы қойғанда, оқушылар оларға белгілі бір мағына беру 
арқылы  ӛздерінің түсінігін кӛрсетеді. 
Түсіндірме әдетте «Қалай?», «Неліктен?» сұрақтарына жауап беру мен 
«Салыстырыңыздар»,  «Айырмашылығын  кӛрсетіңіздер»    тапсырмалары 
арқылы жүзеге асады. 

130 
 
2.Аударма (трансформация) - мағынасын сақтай отырып, оқушылардың 
идеяларды  қандай  да  бір  белгілеу  жүйесінен  ӛздеріне  таныс  жүйеге  немесе 
қалыпқа ауыстыру. 
Мұнда мынандай тапсырмаларды келтірсе болады: мәліметті ӛз сӛзімен 
мазмұндау  немесе  қысқаша  келтіру,  сӛзбен  берілген  тапсырманы  кесте, 
график, диаграмма түрінде кӛрсету. 
3.Мысалдар  –  мәліметті,  ойды  дұрыс  түсінгендікті  кӛрсету  үшін 
практикадан алынған фактілерге жүгіну, соларды келтіру. 
Әрине,  оқушылар  мысалдар  келтіргенде,  сабақта  мұғалім  айтқан 
мәтіметтер  мен  оқулықтарда  кӛрсетілгендерден  басқаларын  айтқаны  дұрыс, 
ӛйтпеген жағдайда олар қайтадан «Білім» деңгейіне оралады. 
4.Анықтамалар – атау немесе түсініктің мағынасын ӛз сӛзімен жеткізу, 
таныс және түсінікті сӛздермен анықтама түрінде тұжырымдау. 
Мұнда  да  оқушылар  оқулықта  немесе  сӛздікте  берілген  анықтаманы 
жатқа  айтпай,  ӛзіндік  тұрғыдан  ұғым  немесе  құбылыстың  анықтамасын 
ӛздеріне таныс әрі түсінікті сӛздермен құрастырады. 
3) 
Қолдану  –  қандай  да  бір  жағдаятты  шешу  үшін  мәліметті  іс  жүзінде 
қолдану, жүзеге асыру. Бұл деңгейде оқушылар мұғалімнің кӛмегінсіз таныс емес 
жағдаятты  ӛздігінше  шешу  керек.  Мұнда  қорытынды  маңызды  мәселе  болып 
қалмай, сонымен бірге шешім іздеу үдерісінің ӛзі де маңызды болып танылады: 
оқушылардың шешім іздегені шешімнің ӛзінен де маңызды болуы мүмкін. 
Қолдануда оқушылар тарапынан мынадай әрекеттер атқарылады: 
– Жағдаятпен танысады. 
– Жағдаят мүлдем таныс болмағандықтан, ол жан-жақты қарастырылады.      
–Бұл жағдай «Білім» деңгейіне сәйкес келеді. 
– Жағдаяттың ерекшеліктерін анықтайды. 
– Жағдаят  басқа  да  ұқсас  мәселелермен  салыстырылып,  сол  арқылы  оның 
ерекшеліктері  айқындалады.  Бұл  әрекет  «Түсіну»  деңгейіндегі  әрекеттерге 
ұқсайды. 
– Шешім қабылдайды. 
– «Қалай жасаймын?», «Не істеу керек?» деген сұрақтарға жауап береді. 
– Шешімді жүзеге асырады, қолданысқа түсіреді. 
– Бұл шешім анықтама, ереже күйінде келтіріледі. 
Мысалы,  оқушылар  қандай  да  бір  мәліметті  жатқа  біледі.  Олар,  мәлі-
метті ӛз сӛзімен түсіндіріп немесе басқаша кӛрсетіп беріп, оның басқалардан 
айырмашылығы мен ұқсастықтарын айқындайды. 
Енді  оқушылар  осы  мәліметті  нақты  бір  қолданыста  кӛрсетеді:  ереже 
немесе анықтаманы қолданып жаттығу орындайды, жағдаятты шешеді. 
Бұл деңгейге мынадай тапсырмалар мен сұрақтар жатады: 
– Қалай қолдануға болады? 
– Ӛздеріңіз жасап кӛріңіздер. 
– Не білгіңіз келеді? 
– Қалай жасау керек? 
–  Кесте, график жасаңыздар. 
 

131 
 
4) Талдау. 
Мәселен «қолдану» деңгейі шешім қабылдау үшін құрамдас бӛліктерді 
біріктірсе,  «талдау»  деңгейі,  керісінше,  бүтін,  тұтас  нәрсені  оның  қалайша 
құрылғандығын түсіндіру мақсатында құрамдас бӛліктерге бӛлуді нұсқайды. 
Әдебиет сабағында мәтін талдау, образдық талдаулардың барлығында дерлік  
пайдаланылады. Бұл деңгейде зерттеу нысаны белгілі бір нәтижеге жету үшін 
қалайша  бірге  жұмыс  жасайды.  Оқушылар  жауап  беру  үшін  ой  қозғап,  ӛз 
жауаптарының логикалық тұрғыдан мінсіз болуын қадағалау керек. 
«Талдау»  деңгейінің  «түсіну»  деңгейіне  ұқсастықтары  бар.  Түсінік  – 
нәтижені  суреттеу,  сипаттау,  ал  талдау  –  нәтижеге  қалайша  жеткендігін 
түсіндіру. 
Талдау сұрақтары мен тапсырмалары: 
– Негізін  тану  –  ауқымды  әрі  бүтін  құрылымды  құрамдас  бӛліктерге 
жіктеу,  сол  арқылы  берілген  мәліметті  әрі  қарай  дамыту.Мұнда  мәліметтің 
негізгі  бӛлімдері  арасындағы  қатынастарды  кӛрсету  үшін  оның  берілген 
ауқымынан,  шеңберінен  тыс  шығуға  болады.  Бұл  үшін  мәліметті  құрамдас 
бӛліктерге  жіктеп,  оларды  бір-бірімен  салыстырып,  айырмашылығын 
ажырату керек. Осыдан кейін әрбір бӛліктің ерекшелігі, мақсаты мен міндеті 
анықталып, оларды белгілі бір сипаттар не талаптар бойынша ажыратады. 
Талдаудың бұл түріне мынадай тапсырмалар жатады: 
– Үдерістің  қай  кезеңдері  нәтиже  тұрғысынан  маңызды  болғандығын 
кӛрсетіп, дәлелдеңіздер. 
– Ӛз  әрекеттеріңізді  тағы  да  сараптап,  қай  жерлерде  ұтымды 
болғандығын анықтаңыздар. 
– Ӛз қателеріңізді тауып, оларды түзетіңіздер. 
– Құрамдас  бӛліктердің  ӛзара  қатынасын  сипаттап,  олардың 
әрқайсының алатын орны  мен маңызын анықтаңыздар. 
– Құрамдас  бӛліктерді  сипаттап,  олардың  қалайша  бүтін  құрастырып, 
қорытынды нәтиже сомдайтындығын дәлелдеңіздер. 
– Астарлы  мағына  ажырату  –  екі  тұжырымның  ӛзара  қатынасын 
кӛрсету.  Бұл  қатынастар  тура  кӛрсетілмеген  немесе  айтылмаған  тұжырым-
дарды,  ассоциацияларды,  нәтижелер  мен  салдарды  келтіру  арқылы  кӛр-
сетіледі.  Мұнда  мәліметтің  жасырын,  астарлы  ұғымы  мен  мағынасын 
айқындау керек. 
– Мотивация  –  «Неліктен?  Не  себепті?»  деген  сұрақтарға  жан-жақты 
жауап беру арқылы қозғаушы күштер мен себептерді айқындау. 
– Оқушылар  оқиғалар  мен  әрекеттер  туралы  ӛздері  пайымдаған 
қосымша  мағыналарды  пайдалана  отырып,  олардың  тура  және  астарлы 
мағыналарын таниды, ӛз ойларын дәлелдер арқылы қорғайды. 
5)  Синтез  –  жаңа  мазмұн  мен  бүтін  ұғым  тудыру  мақсатында  жеке 
бӛліктерді  шығармашылықпен  біріктіру  деп  түсінуге  болады.  Әдебиетті 
оқытуда талдау мен жинақтау әдістері оқу үдерісінде бұрыннан қолданылып 
жүргені  белгілі.  Талдау  үдерісі  қаншалықты  маңызды  болса,  жинақтау  да 
соншалықты  маңызды.  Оқушылардың  білімін  саралай,  жинақтай  алу 
қабілеттерін дамыту оқу үдерісінің маңызды деңгейі болып есептеледі.  

132 
 
Синтез  шығармашылық  үдерістің  бірі.  Мұндағы  зерттеу  жұмыстары 
«Қолдану»  деңгейінен  де,  синтезге  де  жатуы  мүмкін.  Бірақ  «қолдану»  жаңа 
ұғымды құрастыруды  талап  етпейді,  ал  синтез оқушылардың  жеке  тәжірибе 
негізінде  жаңалық  енгізеді,  жаңа  шешім  шығарады.  Синтез  -  болжау, 
шарттылық,  мүмкіндік  ұғымдарында  қолданылып,  құрамдас  бӛліктердің 
қалайша бірігіп, жаңа мазмұн, құрылым, модель құрайтындығын кӛрсетеді. 
Синтездің мынадай түрлері болады: 
– Шығармашылық  жанрлар  –  эссе,  ӛлең,  жоба,  баяндама,  шығарма, 
шешендік сӛз, сценарий, компьютерлік бағдарлама, т.б.  
–Жоспар  құрастыру,  кластер  түзу,  жады  картасын    түзу,  методоло-
гиялық карта жасау, әрекеттердің тәртібін келтіру немесе тәжірибе ӛткізу. 
– Абстрактылы қатынастармен кӛрсетілетін нәтижелер. 
Мәселен, әртүрлі құбылыстарды бақылау нәтижелерінің  негізінде жаңа 
модельдер құрастыру: бұл қандай да бір ғылыми болжам келтіретін гипотеза 
болады. 
6)  Б.Блум  таксономиясының  алтыншы  деңгейі  –  бағалау.  Бағалау  – 
күмәнді,  даулы  және  пікірталас  туғызатын  мәселелер  бойынша  шешім 
қабылдап,  оны  нанымды  дәлелдер  арқылы  айғақтау.  Мұнда  да  шығарма-
шылық әрекеттердің маңызы зор. 
Бұл деңгейде оқушылар ӛз жауаптарында дәлдік, нақтылық, логикалық 
жүйе, дәйектілік секілді талаптарды қолданады, сӛйтіп олар ӛздерінің таңдау 
жасап, шешім қабылдай алатындығын кӛрсетеді. 
Бағалауда  оқушылар  алдымен  ӛз  ойлары,  идеяларды  пайымдаулары 
қандай  талаптар  негізінде  құрастырылатындығын  анықтап,  содан  кейін  осы 
талаптарды  қолдана  отырып,  ӛз  ойларын  ортаға  салады.  Бұл  талаптар 
оқушылардың  біріншіден,  қандай  мәдени  және  әлеуметтік  құндылықтар 
таңдағанына,  екіншіден,  діни-рухани  және  тарихи  идеалдарына,  үшіншіден, 
жеке басының тұлғалық ерекшеліктері мен құндылықтарына негізделеді. 
Оқушы  «бағалау»  тапсырмаларын  орындауда  мынандай  әрекеттер 
атқарады: 
– Ӛз  ұстанымының  (идея,  пікір,  түсінік)  дұрыс-бұрыстығын  анықтап, 
оны жан-жақты пысықтайды. 
– Ӛзінің дербес кӛзқарасын қалыптастырып, тұжырым ретінде келтіреді. 
– Ӛз  пікірін  дәйектейді,  негіз  келтіреді,  жақтайды:  дәлел  келтіреді, 
сілтеме жасайды, қорғайды. 
Бағалау «Сіздің ойыңызша қалай?» деген пікірталас пен дау туғызатын 
сұрақтар  арқылы  жүзеге асады.
 
Оқылған  мәтінді түсіну  деңгейі  тӛрт  деңгей 
бойынша бағаланады:  
1) фрагментарлық түсіну;  
2) жалпы түсіну;  
3) толық түсіну;  
4) терең сыни түсіну.  
Бүгінде  білім  беру  жүйесінде  бағалаудың  формативті,  суммативті 
түрлері оқу үдерісіне енгізіле бастады. Бағалау оқу үдерісіндегі ең маңызды 
деңгей ретінде танылып келеді.  

133 
 
Жаңа  технологиямен  оқыту  үшін  бірінші  кезекте  жағымды  психо-
логиялық ахуал құрылады, яғни оқушылардың топ ішінде оқушылардың жан-
жақты  дамуы,  бірлескен  ӛнімді  әрі  тиімді  жұмыс  жасауына  қолайлы  тұлға 
аралық қатынастар мен жағдайлар жасалады. Тӛмендегі сызбадан оқытудың 
дәстүрлі,  белсенді  және  интербелсенді  түріндегі  оқушы  мен  мұғалім 
арасындағы  қарам-қатынасты кӛруге болады.  
 
18
- Оқыту 
мазмұны
Интербелсенді оқыту
Дәстүрлі оқыту
Белсенді оқыту
- оқушылар
- мұғалім
 
 
Әдебиет  пәнінде  «Оқу  мен  жазу  арқылы  сын  тұрғысынан  ойлауды 
дамыту» (RWCT) жобасын қолдану арқылы оқушылардың ой белсенділігін 
арттыру жолдары.  
Қазақстанда  сын  тұрғысынан  ойлауды  дамыту  жобасы  1997  жылдары 
енді.  RWCT жобасының мазмұны бірнеше әдістемелік құралдарда да жария-
ланды. Сыни ойлау (RWCT) жобасының басты ерекшелігінің бірі оқушының 
белсенділігін  арттыруға  бағытталған.    Әр  сабақтан  кейін  мұғалім  «Сабақта 
оқушыларым қандай белсенді іс-әрекеттер атқарды», «Бүгін мен кӛп сӛйледім 
бе, жоқ әлде оқушылар ма», «Әр оқушы бүгін ӛз мүмкіншілігін жүзеге асыра 
алды  ма  және  ол  қандай  дәрежеде  дамыды»  деген  сұрақтарды  қойып 
саралаған абзал. Сол себепті сабақтың деңгейі мен оқушыларды бағалау осы 
сұрақтарға тікелей байланысты. 
Интербелсенді  оқуда  оқушылардың  ауқымды  нәтижелерге  ӛзара 
қарым-қатынас  пен  әрекеттесу,  бірлесіп  әрекет  ету  арқылы  үйренудің 
нәтижесіне  деген  ӛз  жауапкершіліктерін  сезіну  басты  ұстанымның  бірі. 
Интербелсенді оқытуда мұғалімнің бұрынғыдай барлық күш-жігерін үйретуге 

134 
 
жұмсамай,  үйренушілер  бірлесе  отырып,  ӛздігімен  білім  алуына  тиімді 
жағдай жасайды. 
RWCT  жоба  үлгісінің  алғашқы  құрылымын  үйретудің  3  фазасы 
анықталды. Үлгінің 3 фазасы жоба қызметіне байланысты аталды. Олар:  

Қызығушылықты ояту;  

Мағынаны тану; 

Ой толғаныс немесе қызығушылық – мағына – ой. 
Бұл құрылым жұмыстың нұсқау бағыты ретінде қызмет атқарып, басқа 
оқыту  әдістеріне  түсінік  пен  толықтырулар  беретіндігі  кӛрсетілген.   
Алғашқы фазада – қызығушылықты ояту  кӛзделеді. Оқушылардың білімдері 
мен  әсерлеріне,  жаңа  білім  арқылы  мазмұн  қалап,  болашақта  зерттеу 
жүргізуге  ықпал    етеді.  Дербес  және  топтық  түсініктерді  қалыптастыруға 
кӛмектеседі.  Осы  алғашқы  фазада  оқушылар  болашаққа  кӛз  жүгіртіп, 
ұғынып,  жаңадан  таныстырылған  тақырыптарға  зерттеу  жүргізу  үшін   
мақсат қояды.  
Қызығушылықты ояту  –  оқушылар үшін сабаққа қатысудағы алғашқы 
қадам  болып  табылады.  Олар  ӛз  еркімен  саналы  түрде  тақырыпқа  енеді. 
Сонымен бірге оқушылардың жаңа идея мен мәліметтерді үйренуге және оны 
ӛзіндегі білім негізімен ұштастыруда іштей немесе сырттай белсенді болатын 
– болмайтындықтарын шешуі де алғашқы фазада іске қосылады. 
Дәстүрлі  оқытуда    қызығушылықты  ояту  фазасына  кӛп  кӛңіл  бӛлін-
бейтін,  сондықтан  оқушылардың  жаңа  білім  қалыптастыруға  деген 
мотивациясы  тӛмен  болатын.  Мұғалімдер  оқушылар  мектепке  дайындалып 
келеді деп ойлаулары мүмкін. Кейде солай болады, бірақ кӛп жағдайларда ең 
алдымен  не  күтілетінін  анықтап,  оқушылардың  қызығушылығын  оятып, 
бұрынғы құрылым мен білімді санасына сіңіріп, тек сосын ғана  үйренетіндей 
орта  құру  керек.  Тіпті  үйренуге  дайындықпен  келгендер  үшін  де  қызығу-
шылықты  ояту    фазасы  ұзақ,  әрі  мағыналы  оқудың  қажетті  психологиялық 
негізін  қалайды.  Қызығушылық  –  мағына  –  ой  құрылымының  алғашқы 
фазасы үйрену үдерісін алға жылжытуға бағытталған. 
Ал мағынаны тану фазасы болса, оқушылар жаңа мәліметпен, идеямен 
немесе  жаңа  мазмұнмен  ұшырасқанда  іске  асады.  Дәрісте  басқаратын 
талқылау,  кітап  оқу,  видеокассета,  ӛнер  қойылымдары  немесе  басқа  да 
әдістердің  қай-қайсысы  болсын,  осы  екінші  фазада  оқушыларды  ақпараттар 
мен  мазмұнмен  қауыштырады.  Бұл  фазада  оқушының  негізгі  міндеті  – 
мазмұнмен  айналысып,  жаңа  идеяның  бұрынғы  білім  мен  сенімдермен 
байланысқандығы  жӛнінде  хабардар  болады.  Тиімді  түрде  білім  алу  үшін 
оқушылардың сабаққа мақсатпен, ойлампаздықпен, ӛзінің түсінгенін бақылай 
алатын, жаңа ақпараттарға дұрыс жауап қайтара отырып және оны белсенді 
басқарумен қатысуы қажет.  
«Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту» жобасының 
авторларының бірі ғалым С.Мирсеитова «Егер сыныптағы ортада оқушылар 
арасында  еркін  қарым-қатынас,  ӛзара  әрекеттесу  мен  ынтымақтастық 
қуатталып, оқушыларға ӛзіндік идеяларды ұсыну мүмкіншілігі берілсе, онда 
олар еш нәрседен қаймықпай, берілген тапсырмаларды ынтамен орындайды. 

135 
 
Мұндай  сыныпта  оқытушы  қуаттаушы  болып,  таным  процесін  бағыттайды, 
олар  ӛздерін  үйренуші  деп  таниды,  әрі  оқушының  жеке  тәжірибесі, 
әлеуметтік  қарым-қатынас  пен  ізденуге  негізделген  орта  құрады»,–  деп 
түсіндіреді.   
Әдебиет  пәнінде  RWCT  жобасын  қолдану,  басқа  оқыту  техноло-
гияларынан  да  белсенділікпен  жүргізіліп  келеді.  Оның  белгілі  себептері  де 
жоқ  емес.  Әдебиет  сабағынының  басты  міндеттерінің  бірі  –  кӛркем  мәтінді 
оқу  екендігі  белгілі.  Ал  әдебиет  пәнінің  мақсаты  мен  міндеттерінде 
оқушының ойлау белсенділігін дамыту, жазба тілі мен сӛйлеу тілін дамыту, 
ӛзіндік  дүниетаным  мен  пікір  қалыптастыру  ең  басты  орынға  шығады. 
Аталған жобаның негізінде де осы талап-мақсаттар бар. Әрі үнемі «оқу» мен 
«жазу» арқылы жүзеге асырылатын оқу-танымдық әрекеттер әдебиет пәнінің 
мазмұнымен  қабысып  жатыр.  Сондықтан  да  әдебиет  сабағында  «Оқу  мен 
жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту» жобасын қолдану тиімділік 
танытады.  
Сын  тұрғысынан  ойлауды  дамыту  технологиясы  бірнеше  әдіс-
тәсілдердің  үйлесімді  жүйесін  құрайды.  Оларға  INSERT,  РАФТ,  ЖИГСО, 
кубизм, кластер, аялдай отырып оқу  т.б. әдістерін атауға болады.  Жобадағы 
бірнеше әдістерге (статегияларға) тоқталайық.  
INSERT-ұтымды  құрал,  ӛйткені  ол  оқушыларға  ӛзі  оқыған  әңгіме 
түсінігін тексеруге, ӛз ойын айтуға басшылық етеді. Бір әңгіменің соңына тез 
жету және оқығанды еске сақтау, еске түсіріп отыру – әрбір оқушыға белгілі 
жайт.  Әңгімені  түсінбей,  мәселені  ӛз  ӛмірімен  байланыстырмай,  түсінуге 
тырыспай, қалай болса солай оқу – ең жиі кездесетін оқудың түрі. Оқушылар 
кӛбінесе  оқығанда,  басқа  да  тәжірибеде  ӛз  ӛмірімен  жақсы  ұштастыра 
білмейді. Мағынаны тани білу-үйрену деңгейінде ең қиын сатының бірі. Егер 
оқушы ешқандай мақсатсыз оқыса, үйрену мүмкіншілігі босқа кетуі мүмкін. 
INSERT – мәтінді түсіну үшін керек бірден-бір әдіс. Негізгі мақсаты – 
біріншіден,  тақырыпқа  байланысты  оқушы  ойын  ояту  кезінде  мәтінмен 
жұмыс  жасауға  кӛмектесу,  қызығушылық  деңгейін  кӛтеруге  жұмыс  жасау. 
Екіншісі,  оқушының  ӛзі  түсінген,  қабылдаған  білімді  басшылыққа  алып 
жұмыс  жасауына  кӛмектесу.  Кӛркем  мәтінді  терең  игерген,  нағыз  оқырман 
жаңа ақпараттар деңгейінде ӛз білімін басшылыққа ала алады. Әңгімені оқу 
барысында жақсы оқырман түсінбеген жерлерін қайта оқып отырады. 
Оқушыларға  ұсынылған  мәтінді  оқу  барысында  «түртіп  алу»,    яғни 
ӛзіне қажетті  мәліметті  белгілей  отырып  оқу  әрекеті  болады.  Келесі кезекте 
«түртіп алу» кестесін толтырады да, сол кестелерді жұп болып талқылайды. 
Жұптық  талқылаудан  кейін  топ  болып  талқылауға  ойысады.  Соңында  тұтас 
сынып  оқушылары  мәтін  бойынша  жалпы  кесте  толтырады.  Пікір  -талас 
тудырған  даулы  тұстары  талқыланады.    Мұғалім пікір  -талас  тудыруы  үшін 
сұрақтарды  алдын  –  ала  даярлайды.  Сол  сұрақтарды  анықтау  барысында 
жалаң түрдегі сұрақ-жауап алынбай, әр сұрақтан кейін оқушыларға ойлануға, 
пікірін  жазуға  уақыт  беріліп  отыруы  керек.  Басты  мақсат  –  пікір-таласта 
белгілі бір ақпаратты анықтау ғана емес, оқушылардың ӛзіндік кӛзқарастары 
мен ӛз ойын ашық білдіруге жағдай туғызу. 

136 
 
КУБИЗМ  –  тақырыпты  жан  -  жақты  қамтуға  мүмкіндік  туғызатын 
оқыту  стратегиясы.    Кубизм  стратегиясы  бойынша  ойлау  мен  жазуға 
кӛмектесу  үшін  кубикті  және  оның  жан-жағындағы  сӛздерді  қолданады.  Ол 
кубикті қағаздан 15 тен 20 см кӛлемінде жасау керек. Кубиктің әр жағына 6 
кӛмекші сӛздер мен сӛз тіркестерін жазу керек.  
– Суреттеңіз; 
– Салыстырыңыз; 
– Ойға байланыстырыңыз;  
– Саралаңыз; 
– Қолданыңыз; 
– Талқылаңыз немесе қарсы болыңыз. 
Мұғалім  берілген  тақырып  бойынша  осы  үдерісте  оқушыларға  3-4 
минуттай  еркін  жаздырады.  Әдіс  мынандай  іс-әрекеттермен  жүзеге  асады: 
біріншіден,  тақырып  беріледі.  Содан  соң  оқушыларды  сол  тақырып  туралы 
ойлауға және оны суреттеуге бағыттайды, басқаша айтқанда пәнге тақырыпқа 
еніп, ӛздерінің түсінгендерін суреттеу керек. Берілген бағыт бойынша, бірақ 
еркін  түрде  тақырып  туралы  оқушылар  ӛз  ойын  жазуы  керек.  Бұл  іс-әрекет 
кубик  алты  жағындағы  кӛмекші  сӛздерді  түгел  қамтып  біткенге  дейін 
жалғасады. 
–
 
Суреттеңіз: тақырып бойынша түсінгеніңізді суреттеңіз, түсі,  кӛлемі және т.б. 
– Салыстырыңыз: Неге ұқсас? Басқалардан қандай айырмашылығы бар? 
– Ойыңызды жүйелеңіз: Нені еске салады?   Ұқсас заттар бар ма, әлде бӛлек 
заттар  ма?  Ойыңызбен  шолып  ӛтіңіз,  осы  мәселеге  байланысты  қандай 
нәрселер бар, біліңіз. 
– Саралаңыз: қалай жасалғандығын айтыңыз (ӛзіңіз жасаңыз, соны айтыңыз). 
– Қолданыңыз:  онымен  не  істеуге  болатындығын  айтыңыз.  Қалай  қолда-
нылатынын айтыңыз. 
– Талқылаңыз немесе қарсы пікір, уәж айтыңыз: 
Ӛз  ойыңызда  қалуға  табандылық  жасаңыз.  Ӛзіңіздің  дәлеліңізді  – 
логикалық,  дұрыс  емес  немесе  дұрыс  ой  мен  бұрыс  ойдың  ортасынан 
туындаған бір пікірді айтыңыз. Жазған кезде оқушылар кубтың 6 жағындағы 
сӛйлемдерге  жауап  беруі  керек.  Алғашқыда  ӛз  кӛршісімен  ой  алмасып,  ӛз 
ойын  ортаға  салады.  Әр  адам  кубтың  3  жағын  таңдап  алып,  сол  туралы 
жазғанын ӛз серігіне оқып береді. 
 Ӛз  ойын  ортаға  салған  кезде,  бір  ғана  мақсат,  ол  –  аса  ұтымды 
талқылап,  ой  алмасу  керек.  Бір  жұптың  біреуі  оқып  болғаннан  соң  екіншісі 
сӛйлеп «мадақтайды» және «сұрақ» қояды. Біз, әсіресе, бізге қатысты арнайы 
ойларды  ерекше  етіп  кӛрсетіп  жауап  береміз  және  оларды  «жақсы  болды» 
деп  қана  айтқызып  қоймай,  олардың  нені  ұнатқанын  және  неге  ұнатқанын 
тыңдап қолдау кӛрсету керек. Мысалы  мынандай сұрақтар арқылы: «Сіздің 
ӛз танымыңызды суреттегеніңіз ұнайды, менің оның бұрын сондай екендігін 
бұрын  соңды  білген  емеспін»,  немесе  «Мен  түсінбедім...»,  немесе  «Бұл 
туралы кӛбірек білгім келеді».  
Топ мүшелеріне суретте, салыстыр және т.б. оқығысы келетіндерге топ 
алдында  ӛз  жазғанын  оқуға  мүмкіндік  беру  керек.  Жұптың  біреуі  екіншісін 

137 
 
қолдап «Жарайсың, ӛз жазғаныңды оқы, сенікі жақсы екен» деп құлшындыру 
керек. Осы әдісті қанша рет мұғалімдер мен оқушылар қолданса да, идеялар 
мен пікірлер әртүрлі болады.  
Келесі бір тиімді әдіс – «Аялдай отырып оқу».  Бұл әдісті кӛбіне орта 
буын  сыныптарда  қолданған  тиімді.  Әсіресе  45  минут  ішінде  оқып,  мәтін 
бойынша  жұмыс  жүргізуге  мүмкін  болатындай  кӛлемдегі  шығармаларды 
таңдап  алған  жӛн.  Әдетте  орта  буын  сыныптарда  әдеби  мәтін  үйде 
оқытылады.  Әдебиет пәні бағдарламасына енген прозалық мәтіндер кӛбіне 2-
3  сағат  кӛлемінде  оқытылады.  Солай  бола  тұра  кейбір  прозалық  шығар-
маларды  үйде  оқығаннан  гӛрі  сыныпта  оқытқан  тиімді.  Себебі  мектеп 
бағдарламасындағы  мәтіндердің  ішінде  тілі  жағынан,  композициялық 
құрылымы  жағынан  күрделі  болып,  оқушының  ӛздігінен  оқығанда 
мағынасын бірден түсініп,  мазмұнды игере алмайтын мәтіндер де бар. Ондай 
шығармалар  қатарына  7-сыныптағы  Ғ.Мүсіреповтің  «Ананың  анасы», 
Ә.Кекілбаевтың  «Шыңырау»,  М.Әуезовтің  «Кӛксерек»  сияқты  шығарма-
ларын жатқызуға болады.  
«Аялдай  отырып  оқу»  әдісінің  тиімділігі  оқушыға  мәтінді  мағыналық 
бӛліктерге бӛле отырып оқытып, әр бӛлік сынып бойынша оқылғаннан кейін 
талқылау,  мағынаны  айқындай  түсу  тәсілдері  жүргізіліп  отыратындығында. 
Сонда мәтінді оқығанда жете түсіне алмайтын оқушылар талқылау кезеңінде 
шығарма  мазмұынын  игере  түседі.  Мәтінді  бӛліктерге  бӛлуде  мұғалім  
шығарманың  композициялық  құрылымын  ескерген  орынды.  Мысалы:  
Ғ.Мүсіреповтің «Ананың анасы» әңімесін  келтірейік: Әңгімені оқиға желісі 
мен композициялық құрылымына қарай  тӛрт бӛлікке бӛлген тиімді. Бірінші 
бӛлік  шығарманың  басынан  «Жылқының  денін  бӛліп  әкеттік-ау,  деймін.  
Тӛңкеріліп  айдатпай  келеді.    Анда-санда  енесінің    бауырында  шұрқыраған 
құлын-тай қақтығып құлап, қалып та келеді...» деген тұсқа дейін белгіленіп 
алынды.  
«Бірінші  аялдамада»  талқылауға  бірнеше  сұрақ  ұсынылады.  Бірінші 
бӛлік  оқылғаннан  кейін  сыныпқа  мәтін  мазмұнын  меңгергенін  анықтау 
мақсатында тӛмендегідей сұрақ-тапсырмалар қойылады: 
1.Әңгімені баяндаушылар кімдер? 
2.Жалпақ балуан жорыққа қандай мақсатпен аттанды? 
3.«Жігіттер,  тӛс  айылды  бос,  артқы  айылды  аямай  тартыңдар...»  деген 
сӛздің мәні қандай? 
4.  «Манадан  оты  ӛзегіме  ӛтіп  келе  жатқан  қыз,  содан  кейін  арқама 
жабысқан  кӛлбақаға  ұқсап  сұп-суық  болып  сала  берді...»  дегенді  қалай 
түсіндіңдер? 
Сұрақ  бойынша  талқылау  аяқталған  соң  оқушылар  екінші  бӛлікті  оқуға 
ойысады.  Екінші бӛлік: «...Жылқының жатқан жерінен жарты кӛш шыққан 
кезде  артымыздан  жұлындай  боп  қара  кӛрінді.  Аққан  жұлдыз  ба  дерсің, 
кӛзді  ашып-жұмғанша  келіп  араласып  та  қалды..»  деп  басталып,  – 
«...Ӛмірінде әйелден мұндай сӛз естімеген әумесер Кейкі былай депті сонда: 
-  Әйел  еркекке  қатындыққа  жаралған.  Біздің  далада  одан  басқа  не 
бітіреді  олар?  Қызды  сатып  алсаң  да  қатын,  тартып  алсаң  да  қатын... 

138 
 
Жігіттер,  мына  қатынның  сӛзін  қойдырып,  ӛзін  де  ала  жүрейік.  Теретін 
тезек біздің елде де бар! – дейді...» деген тұсқа дейін оқылады.  
«Екінші аялдамада» да сұрақ-тапсырмалармен жұмыс жүргізіледі. Мақсат 
– мәтіннің ішкі мазмұнын терең меңгерту. Оқушының назарынан тыс қалған 
кейбір детальдарға кӛңіл аударту.   
1.Барымташылардың соңына түскен қуғыншылар кімдер? 
2.Екінші қуғыншының іс-әрекетінен не аңғарылады? 
3.Әйел неше қолдан ӛтеді? 
4.«Қызды  сатып  алсаң  да  қатын,  тартып  алсаң  да  қатын...»    Әйелдің  
сол қоғамдағы рӛлі қандай?  
Үшінші бӛлік: «... Манадан ойға кӛміліп, тұнжырап отырған Жалпақ 
таудан құлағандай құлап отыр екен...» деген тұстан басталып, «Жалпақтың 
соңғы сӛзін естуі-ақ  мұң екен, бірі сары атқа, бірі торы бестіге мініп, екі 
әйел ойнап шыға берді...»  деген сӛйлеммен аяқталады. 
«Үшінші аялдамада» қойылатын сұрақтар: 
1.  «Манадан  ойға  кӛміліп,  тұнжырап  отырған  Жалпақ  таудан  құла-
ғандай құлап отыр екен» деген сӛздің мәнін аш.  
2.  «Сені батыр деп жұмсайды да, мені қатын деп жұмсайды: айырмасы 
осы-ақ» деген сӛздің мәнін түсіндір? 
3.  «Сен  кӛзімнің  оқырасын  алып,  шымылдығын  аштың»  деген  сӛздің 
мәні қандай? 
4.  Әйелдің портретінен не байқалады? 
5.  «Түйілген  қабағынан,  от  жанған  кӛзінен  жаның  шошырлық. 
Жалынған жоқ, сасқан жоқ, қырық жігітті билеп әкетті».  
«Үшінші  аялдамада»  мәтіннің  мазмұны    толық  дерлік  игеріледі.  Тек 
оқиғаның  шешімі  ғана  құпия.  Әңгіме  шешімінің  тосын  арнаға  бұрылуы 
оқушы  шығарманы  дербес  оқығанда  аңғарылмай,  кӛмескі  қалатын    кездері 
болуы себепті әңгіме шешімін алдын-ала сыныптың талқылауына ұсынамыз. 
Яғни,  «шығарма  қалай  аяқталады  деп  ойлайсыңдар?»,  «Ӛздерің  жазушы 
ретінде  шығарманы қалай  аяқтар едіңдер?»  деген  сауал  тӛңірегінде    әңгіме-
сұхбат  жүргіземіз.  Сыныптан  бірнеше  пікір  туындауы  заңды.  Содан  кейін 
ғана жазушының шешімін оқуға  тӛртінші аялдамаға аяқ басамыз.  
Әңгіме соңы: «...Бір кезде әйел, сар қасқа атты қалт тоқтатып, 
артына бұрылып: 
    -  Керей  деген  ел  кӛрсеңдер,  сәлем  айт,  Жалпақ  деген  батыр  кӛрсеңдер, 
сәлем  айт!  –  деді  де  жӛнеле  береді.  Әйелді  аттандырған  бойы  тұра  кеп  
тұрған  Жалпақ  балуан  гүрс  етіп  құлап  түсті.  Біз  де  сонда  ғана  есімізді 
жинаппыз. Айтып-айтып не керек, жылқы да қалып, Жалпақты сүйеп елге 
әрең жеткіздік, - деді.  
    - Шіркін, әйелдің де әйелі екен, - деп Жанай балуан ылғи айтатын еді, - деп 
Әйтілес қарт сақалын тағы бір салалап қоятын еді...» 
Тӛртінші аялдамада оқушылар шығарманың аяқталу тұсынан күтпеген 
жазушы  шешімін  оқи  отырып,  әңгімені  басынан  тағы  бір  саралауға  кӛшеді. 
Бұл  үдеріске  мұғалім  қатыспай-ақ,  оқушылар  ӛзді-ӛзі  қызу  талқылап кетеді. 

139 
 
«Аялдай  отырып  оқыту»  әдісі  арқылы  шығарма  мазмұнының  терең 
меңгерілетіні  бұл әдістің тиімділігін байқатады.  
Әңгімені  сыныпта  оқытудың  тиімділігі  бірнеше  қырынан  байқалады. 
Біріншіден,  аталған  әңгіменің  тілінің  күрделілігі,    кейбір  тұрақты  тіркестер 
мен фразалық оралымдардың кӛптігі  терең қабылдауына  біршама қиындық 
тудырады.  Мәселен  мәтінде  «іркіт  сабасындай  іркілген  молда»,  мен 
саудагерлер Рамазанға соқыр Әйтілес ескі күндердің әңгімесін шертіп отыр; 
«Тот  басқан  әңгімені  жанып-жанып  жаңартып,  жалт-жұлт  еткізеді»; 
«Ескі  күндерді  тымақтай  бұлғап,  тӛңкеріп-тӛңкеріп  алады»,  «Жігіттер, 
тӛс  айылды  бос,  артқы  айылды  аямай  тартыңдар...»,  «Манадан  оты 
ӛзегіме  ӛтіп  келе  жатқан  қыз,  содан  кейін  арқама  жабысқан  кӛлбақаға 
ұқсап  сұп-суық  болып  сала  берді...»,  «Шолпан    маңдайға  келіп,  үркер 
жамбасқа  таянғанда»  т.б.  арнайы  тоқталып  анықтайтын  сӛз  қолданыстары  
молынан  ұшырасады.  «Аялдай  отырып  оқыту»  әдісі  бойынша  мәтіндегі 
осындай  күрделі  сӛз  оралымдары  мен  тіркестердің  мән-мағынасы  анық-
талады.  
Екіншіден, әңгіменің композициялық құрылымы да кӛп қабатты болып 
келеді.  Себебі  шығарманың  ішінде  бірнеше  уақыт  кеңістігі  байқалады.  
Әңгімешінің  шегініс  жасауы,  келесі  бір  кейіпкердің  бастан  кешкенін 
әңгімелеуі,  баяндауы  кездеседі.  Оқырманның    оқиға  желісін,  ішкі  құрылы-
мының  аражігін  дұрыс  анықтауы  үшін  де  аялдай  отырып  оқу  арқылы 
жүргізілетін сұрақ-тапсырмалардың кӛмегі мол.  
Үшіншіден,  шығарманың  тұтас  композициялық  құрылымына  талдау, 
шығарма  мазмұнын    терең  меңгеріп,  келесі  сағаттарда  образдық  талдаулар 
жүргізу үшін  кӛмектеседі.  
Тұжырымдай  айтқанда,  «Оқу  мен  жазу  арқылы  сын  тұрғысынан  
ойлауды  дамыту»  жобасының  әдебиетті  оқытуда  тиімділігі    мол.  Білім 
алудың басты тетіктерінің бірі оқу мен жазу екендігі белгілі. Әдебиетті оқыту 
да  оқу  мен  жазу  әрекеттерімен  тығыз  байланысты.  «Оқу  мен  жазу  арқылы 
сын тұрғысынан  ойлауды дамыту» білім қабылдаудың осы екі ізденіс кӛзін 
топтық  іс-әрекеттер  негізінде    даму  бағытына    ұштастыруды  кӛздейді.  
Тұлғаның  ӛзіндік  ойлауы  мен  шығармашылық  мүмкіндіктеріне  үлкен  жол 
ашады.  
«Оқу  мен  жазу  арқылы  сын  тұрғысынан    ойлауды  дамыту»  жобасы 
әсіресе  қазақ  әдебиетін    оқытуда  тиімді  технология  ретінде    мол 
мүмкіндіктерге  жол  ашады.    Әдебиет  пәнінің  ӛнер  пәні  ретіндегі    табиғаты 
ерекше.  Оқушылардың  ӛзіндік  пікірі  мен  кӛзқарасын  қалыптастыруда  адам 
танымы мен  талғамын қалыптастыруда  үлкен рӛл атқаратын пән.  Әдебиет 
пәнін  оқытудың  басты  міндеттерінің  бірі  –  мәтінді  оқыту,  таныту, 
шығармашылық  жұмыстар  ұйымдастыруда  «Оқу  мен  жазу  арқылы  сын 
тұрғысынан    ойлауды  дамыту»  жобасының құрылымы,  әдіс-тәсілдер кешені  
әдебиетті  терең  меңгертуге  тиімді.  Шәкірттердің  әдебиет  пәніне  деген 
қызығушылығын  арттырады,  тұлғаның  ӛзін  дамытуына,    ішкі  шығарма-
шылық қуатын еркін падалануына, терең білім алуына жағдай жасайды. Бұл 
жоба білім берудің жаңа философиясына, жүйесіне сәйкес келеді.  

140 
 
«Оқу  мен  жазу  арқылы  сын  тұрғысынан  ойлауды  дамыту»  жобасы 
арқылы білім  беру ұғымының ӛзіндік  кӛзқарасы ауқымы кеңейе түседі.  
«Сын тұрғысынан ойлау» деген сӛздің ӛзі  кең, ойлау, ауқымды ойлау 
т.б.  жалпы  алғанда  оқушының  ой-ӛрісін  дамытатын  әрекеттер  құрылымы 
екендігін түсіндіреді. 
1.Оқушылармен жұмыс істеуде ұстазды жаңа деңгейге биіктетеді; 
2.Оқушының ой белсенділігін артыру ұғымын кеңейтеді. Барлық оқу іс-
әрекеттерн  тиімді арнаға   бағыттайды; 
3.Бүгінгі  білім  беру  жүйесінде  оқушының    оқу  мен  жазу  арқылы 
дамуына жол ашады;  
4.Оқушыларды  шығармашылыққа  бағыттау    барлық  сабақтарда, 
үздіксіз жүргізілетін  міндеттер екендігін айқындайды. 
5.Оқушыларды  үздіксіз  білім  алуға  бағыттау  жолдарын  танытады  т.б. 
оқу үдерісінің тиімді жолдарын нұсқайды.  
 

жүктеу/скачать 2,39 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: