А. Мырзахметов атында

1. 
   Назарбаев Н.А. Тарих толқынында. А., 1999. 237 бет.
   
2. 
   Добромыслов А. Транзитное передвижение промышленного скота и животных продуктов через Тургайскую область с 1891 по 1895. Оренбург, 1896 г.
   
3. 
   Толыбеков С.Е. Общественно - экономический строй казахов в XVII - XX веках. Алматы, 1959. Кочевое общество казахов по истории феодальных земельных отношений у казаков. Алматы, 1960.
   
4. 
   Бекмаханов Е.Б. XIX ғасырдың 20 - 40 жылдардағы Қазақстан. Алматы, 1994. Байское хозяйство в Казахстане XIX века и начале XX века. / Вопросы истории сельского хозяйства, крестьянство и революционного движения в России. Москва, 1961.
   
5. 
   Тетеревников А. Очерк внутренней торговли киргизской степи. СПб., 1897.
   
6. 
   Литвинова Т.К. Развитие торговли в Казахстане и проникновение товарно - капиталистических отношений в хозяйство казахов во II половине XIX века и начале XX века. А., 1961.
   
7. 
   Иванов Т.Т. Ярмарочная торговля в Казахстане. Новый Восток. 1926. N13
   

Баянбаева Анель Акымбаевна - студент

Термин «гендер» впервые был введен в научную литературу как аналитическая категория в 1986 году, когда вышла статья американского историка Дж. В. Скотт «Гендер: значимая категория исторического анализа», которая определялась как основной элемент социальных отношений, детерминированный осознанными различиями между полами [2].

Первоначально, взятый из лингвистики, термин использовался для того, чтобы обозначить различие между биологическим (совокупность морфологических и физиологических особенностей) и социальным в развитии, ориентированном с самого начала на пол индивида. Этот термин давал понимание того, что в дополнение к биологической основе существует социально детерминированные представления о мужчине и женщине, которые оказывают влияние на культурный контекст развития мальчиков и девочек, мужчин и женщин. В этом контексте считается, что пол индивида влияет на: общественное положение и статус; понимание того, какое поведение считается нормальным и отклоняющимся от нормы для мужчин и женщин [4].

Следовательно, в результате разделения понятий биологического и социального пола возникло понятие «гендер», которое в психологической науке рассматривается как психологический пол.

По мнению Р. Ангер, гендер - это совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола [5].

В.В. Абраменкова считает, что гендер - указывает на социальный статус и социально - психологические характеристики личности, связанные с полом и сексуальностью, но возникающие во взаимодействии с людьми. Существует несколько направлений разработки гендерного подхода (гендерной теории). Это обусловлено относительной «молодостью» подхода и сложностью самого феномена. Для всех концепций базовым положением является различение понятий пол и гендер.

Первая концепция, которую обозначают как теорию полового диморфизма, предполагает, что пол - это термин, который обозначает те анатомо - биологические особенности людей (в основном - в репродуктивной системе), на основе которых люди определяются как мужчины или женщины. Его следует употреблять только в отношении характеристик и поведения, которое вытекают непосредственно из биологических различий между мужчинами и женщинами [1].

Вторая концепция трактует понимание гендера как культурного символа связано с тем, что пол человека имеет не только социальную, но и культурно - символическую интерпретацию. Иными словами, биологическая половая дифференциация представлена и закреплена в культуре через символику мужского или женского начала. Это выражается в том, что многие не связанные с полом понятия и явления (природа, культура, стихии, цвета, божественный или потусторонний мир, добро, зло и многое другое) ассоциируются с «мужскими / маскулинным» или «женским / фемининным» началом. Таким образом, возникает символический смысл «женского» и «мужского», причем «мужское» отождествляется с богом, творчеством, светом, силой, активностью, рациональностью и т.д. «Женское» ассоциируется с противоположными понятиями и явлениями - природой, тьмой, пустотой, подчинением, слабостью, беспомощностью, хаосом, пассивностью и т.д., которые, в свою очередь, символизируют фемининность, женское начало [1, 122].

В свою очередь И.С. Кон писал: «Если рассматривать этот вопрос исторически, нельзя не заметить, что традиционная система дифференциации половых ролей и связанных с ними стереотипов маскулинности - фемининности отличалась следующими характерными чертами: 1) мужские и женские виды деятельности и личные качества отличались очень резко и казались полярными; 2) эти различия освящались религией или ссылками на природу и представлялись нерушимыми; 3) мужские и женские функции были не просто взаимодополнительными, но и иерархическими - женщине отводилась зависимая, подчиненная роль, так что даже идеальный образ женщины конструировался с точки зрения мужских интересов» [6, 175].

Третья концепция - теория социального конструирования гендера - рассматривает гендер как социальный пол. Она основана на двух постулатах: 1) гендер конструируется (строится) посредством социализации, разделения труда, системой гендерных ролей, семьей, средствами массовой информации; 2) гендер конструируется и самими индивидами - на уровне их сознания (т.е. гендерной идентификации), принятия заданных обществом норм и ролей и подстраивания под них (в одежде, внешности, манере поведения и т.д.) [1].

Эта теория активно использует понятие гендерной идентичности. Гендерная идентичность означает, что человек принимает определения мужественности и женственности, существующие в рамках своей культуры. Она затрагивает субъективное восприятие индивидом своей самости: веру в то, что он является членом специфичной гендерной категории. Гендерная идентичность включает психо - сексуальное развитие, обучение социальным нормам и формирование сексуальных предпочтений. Социальное воспитание, или социализация, являются решающим элементом для формирования гендерной идентичности. По мнению, Е.Р. Ярской - Смирновой, гендерная идентичность - продукт социального конструирования; особый вид социальной идентичности, сосуществующий в самосознании человека в единстве с представлениями о профессиональном, семейном, этническом, образовательном и т.п. статусе [3, 46].

Таким образом, гендер трактуется как одно из базовых измерений социальной структуры общества, который вместе с другими социально - демографическими и культурными характеристиками (раса, класс, возраст) организует социальную систему. Во многих обществах женщин и мужчин не только воспринимают, но и оценивают по - разному, обосновывая гендерными особенностями и разницей в их способностях различия в распределении власти между ними. По словам Дж. Скотт, «осознание гендерной принадлежности - конституирующий элемент социальных отношений, основанный на воспринимаемых различиях между полами, а пол - это приоритетный способ выражения властных отношений».

Каждый человек является обладателем множества психологических черт характера. Некоторые черты являются как бы «бесполыми», универсальными, а некоторые черты традиционно связываются с типично мужской или типично женской психологией. Некоторые типичные мужские или женские черты имеют свои эволюционно - генетические и физиологические основания, предпосылки. Другие черты формируются в процессе социализации, воспитания и развития личности. Не случайно же существуют социальные стереотипы маскулинности и фемининности. Хотя дело по преимуществу обстоит все - таки так, что приобретение тех или иных типично мужских или типично женских психологических черт происходит в результате совместного влияния обеих групп факторов - биологического и социального порядка. В этом контексте психологический пол радикально отличается от пола биологического. Остановимся коротко на трех основных понятиях, о которых принято говорить в связи с феноменом «психологический пол» - маскулинность,фемининность [5, 100].

Маскулинность - нормативное представление о соматических, психических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин.

Фемининность - нормативное представление о соматических, психических, поведенческих свойствах, характерных для женщин.

Отсюда следует, что «маскулинность» и «фемининность», как и другие гендерные категории, не имеют однозначного определения и подразумевают, по крайней мере, три разных значения:

• 
  маскулинность и фемининность как дескриптивные, описательные категории обозначают совокупность поведенческих и психических черт, свойств и особенностей, объективно присущих мужчинам в отличие от женщин;
  
• 
  маскулинность и фемининность как аскриптивные категории обозначают один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, установок и верований о том, чем являются мужчины и женщины, какие качества им приписывается;
  
• 
  маскулинность и фемининность как прескриптивные категории - это система предписаний, имеющих в виду не среднестатистического, а идеального мужчину и женщину, это нормативный эталон мужественности и женственности [3, с. 60].
  

Известный американский психолог Д. Майерс приводит следующие различия, которые существуют между мужчиной и женщиной:

• 
  пубертатный период наступает у мужчины на 2 года позже, чем у женщины;
  
• 
  по росту средней мужчина выше средней женщины на 15%;
  
• 
  умирают мужчины на 5 лет раньше, чем женщины;
  
• 
  женщины в два раза чаще страдают от тревожности и депрессии;
  
• 
  женщины в три раза реже совершают самоубийства, чем мужчины;
  
• 
  вероятность того, что женщина станет алкоголиком меньше в пять раз;
  

• 
  женщины менее склонны к асоциальным действиям во взрослом возрасте, т.е. менее агрессивны;
  
• 
  женщины менее склонны к расстройствам речи и синдрому гиперактивности в детстве, чем мужчины;
  
• 
  женщины более склонны к опеке и более чувствительны;
  
• 
  мужчины во главу угла ставят информационный обмен и сотрудничество, женщины - отношения между людьми [7].
  

Лица женского пола при оценке людей более «добрые», чем лица мужского пола. Женщины и мужчины могут быть внимательными и наблюдательными, если объект внимания им интересен. Однако девушки обнаруживают большую заинтересованность во взаимоотношении с окружающими.

В разговорах мужчины чаще концентрируются на задачах, женщины - на отношениях между людьми. В группах разговоры мужчин чаще информативны; женщинам же важнее поделиться с подругами, получить помощь или оказать поддержку.

Различны также проявления агрессии, т.е. поведения, целью которого является причинение вреда, и отношение к ней у мужчин и женщин. Мужчины склонны проявлять агрессию явно, у женщин чаще встречается скрытая враждебность. Мужчины более терпимы к проявлениям агрессии. Мужскую терпимость к проявлениям агрессии и склонность ее проявлять объясняется психологами - эволюционистами тем, что борьба с опасностями и врагами извечна была мужской прерогативой.

В проявлении иных форм агрессии (словесное оскорбление, шлепок, пощечина и д.р.) женщины могут быть так же несдержанны, как и мужчины. Однако, если мужчина и женщина проявляют друг другу доброту, чувствительность, теплоту (т.е. обладают этими традиционно женскими качествами), то они высказывают очень большую степень удовлетворенности друг другом и браком (если они в нем состоят). Люди считают брак удачным если находят друг в друге заботу и эмоциональную поддержку [4].

По мнению известного ученого И.С. Кона, хотя каноны маскулинности и фемининности взаимосвязаны, женские жизни и образы меняются и обновляются быстрее мужских, а женские представления о мужчинах и представления мужчин о самих себе часто не совпадают. При этом одни склонны преувеличивать, а другие преуменьшать масштабы происходящих перемен [6].

Таким образом, «гендер» - это понятие, характеризующее социальные представления о мужчине и женщине. Содержание гендера - это полоролевые стереотипы, которые состоят из представлений о ролях и нормах в поведении мужчин и женщин, о психологических особенностях представителей пола. Данные стереотипы статичны и изменчивы одновременно.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Антология гендерной теории: [Сб. пер.] / Европейский гуманит. ун - т. Центр гендерных исследований; Сост., коммент. Е. Гаповой, А. Усмановой; пер. И. Караичевой и др. - Мн.: Пропилеи, 2000. - 384 с.
   
2. 
   Бендас Т.В. Гендерная психология: учеб.пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии / Т.В. Бендас. - Санкт - Петербург [и др.]: Питер, 2005. - 431 с.
   
3. 
   Гендерный калейдоскоп: Курс лекций / под ред. М.М. Малышевой. - М.: Acadevmia, 2002. - 520 с.
   
4. 
   Ильин Е.П. Пол и гендер / Е.П. Ильин. - Санкт - Петербург [и др.]: Питер, 2010. - 687 с.
   
5. 
   Клецина И.С. Психология гендерных отношений: теория и практика / И.С. Клецина. - Санкт - Петербург: Алетейя, 2004. - 405 с.
   
6. 
   Кон И.С. Психология половых различий. Психология индивидуальных различий. Тексты / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1982. - 183 с.
   
7. 
   Майерс Д. Социальная психология: Учеб. пособие для студ.и аспирантов психолог. фак., а также слушателей курсов психолог. дисциплин на гуманит. фак вузов РФ / Дэвид Майерс; пер.с англ. С. Меленевской и др. - 2 - е изд., испр. - СПб. и др.: Питер, 2000. - 684 с.
   

УДК 316.2

Бородич Ирина Андреевна - студентка

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано, и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по самой сути своей является коллективно - групповым [1].

Во - первых, общение со сверстниками очень важный канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников.

Во - вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и, в то же время, отстаивать свои права.

В - третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и даёт ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости [2].

Психология межличностного общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, то есть потребности в принадлежности к какой - либо группе или общности.

Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками.
Усиливается потребность не только в социальной, но и в пространственной автономии, неприкосновенности своего личностного пространства. В переходном возрасте меняются представления таких понятий, как «одиночество», «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками.

Потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство. Особенно сильна такая потребность у мальчиков [3].

Являясь ведущей деятельностью, эмоциональное общение со сверстниками оказывает огромное влияние на содержание развития подростка. Это значение обусловлено, прежде всего, функциями сообщества сверстников. Можно отметить три основные функции:

Воспитательная. Эта функция заключается в воздействии бескомпромиссного мнения товарищей на его самооценку и самоотношение.

Информационная. Смысл данной функции в том, что сообщество сверстников является для подростка каналом получения специфической информации. Подросток не всегда готов обсуждать с родителями интимные вопросы, так как у него есть сомнения в понимании и адекватном отношении взрослого, а вот сверстник - такой же, как и он сам, и заслуживает доверия.

Эмоционального контакта. В сообществе сверстников реализуется эмоциональное единение, обусловленное общностью интересов, отношений.

Указанные функции делают общение со сверстникам притягательным и значимым. Для взрослых «тусовки» во дворе, длительные разговоры по телефону кажутся пустым времяпрепровождением, для подростка - это фактор развития [4].

Можно сказать, что в межличностном общении со сверстниками у подростков формируется социальное сознание, которое интериоризуясь, становится самосознанием. Уровень самосознания подростка, с одной стороны, зависти от уровня и содержания общения со сверстниками, а с другой - отражается в отношениях со сверстниками.

Общаясь с друзьями, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения. Большую роль в социализации играет вхождение в сообщество сверстников, проходящее следующие фазы:

Адаптация - на этой стадии подросток присматривается, узнаёт правила поведения, знакомится с новой системой ценностей;

Индивидуализация - подросток «заявляет» о себе, проявляет свои особенности характера, способности, ценностные ориентиры и т.д.;

Интеграция - общность или принимает подростков, и происходит «слияние» с ней, или не принимает.

Впервые описавший подростковый возраст Стэнли Холл назвал его периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода он определил как кризис самосознания, преодолев который человек становится индивидуальностью [5].

Общение у подростков столь же эмоционально, что и увлечения. Общение пронизывает всю их жизнь, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на общение с родителями. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого друга и лихорадочно меняет друзей. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится своеобразным психотерапевтом.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, а напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых, образуя неформальные группы и компании [6].

В этот возрастной период детей так и тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различно. Для него важно иметь референтную группу. Входить в какую - либо группу недостаточно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной копании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые дети и дети, излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к делам и успехам группы [7].

Изучая процесс общения подростков со сверстниками, американский исследователь Д. Маккоби отмечал его высокую значимость для всех сторон психологического развития. Он подчёркивал, что влияние сверстников на ценности и установки подростков часто сильнее, чем влияние родителей, школы, религиозных организаций и т.д. Это связано с тем, что сверстники, переживающие сходные проблемы, помогают друг другу сохранить уверенность в себе, осознавать и принимать те их мнения, которые происходят и в физическом облике, и в духовном росте [8].

Э. Эриксон отмечал, что одинаковая манера одеваться, единообразие телодвижений и мимики служит защитой против запутанной, неопределённой идентичности. Подражание даёт уверенность, чувство стабильности и безопасности [9].

1. 
   Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Академия, 1995.
   
2. 
   Аллахвердов В.М., Богданова С.И. Психология. - М.: 2004
   
3. 
   Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 1995.
   
4. 
   Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001.
   
5. 
   Возрастная психология: учебное пособие для вузов / под ред. Е.А. Сорокоумовой. - М.: Академический Проект, 2004.
   
6. 
   Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Школьный психолог, 2004, №8, с. 9.
   
7. 
   Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, С.Л. Семёнова. - 2 - е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство Московского психолого - социального института, 2003.
   
8. 
   Дубровина И.П., Прихожан Е.С. Психология под ред. Дубровиной. - М.: Аспект Пресс, 2002.
   
9. 
   Имеладзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. // Психологические исследования, 1960, №3, с. 56.
   

Исекеева Айгерим Тлегеновна - студент

В словаре по социальной психологии самооценка определяется, как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

Согласно исследованиям психологов, в частности, И.В. Дубровиной, "Веским характерным, особенно для подростка, является в этом возрасте изменение отношения к самому себе, окрашивающее все его действия и поэтому впряженное достаточно заметно в большинстве случаев, хотя иногда и замаскировано, что однако не уничтожает его действенной роли" [1].

Таким образом, становление самооценки – это одна из наиболее ярких характеристик личности подростка. На сегодняшний день исследования самооценки подростков, а также влияющих на нее факторов, представляют огромный интерес для психологии, как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Изучаются сдвиги в содержании уровня самооценки и ее компонентов, – какие качества осознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Не меньший интерес представляет собой проблема взаимодействия между родителями и взрослеющими детьми, так как именно в ходе этого взаимодействия формируется оценка подростком самого себя, а также происходит становление или разрушение личности, как ребенка, так и взрослого.

Итак, рассмотрим более подробно некоторые основные психологические характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять, как формируется самооценка в данном возрастном этапе, и какую роль играет семья в этом процессе.

Психологическое состояния подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим - половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным - конец детства, вступление в мир взрослых [6].

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально - чувствительные изменения. Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из - за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба - все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее (хотя различия между девочками не слишком заметны и со временем ситуация может измениться). Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстницами. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребенку и, тем самым, провоцируют его протест или раздражение. В исследованиях, проведенных американскими психологами, показано, что такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности [5].

Второй момент отождествляется с появлением чувства взрослости у подростков. У подростка появляются такие психические новообразования, которых не было у младшего школьника: формируются новые элементы самосознания, типы отношений со сверстниками, родителями и другими людьми, моральные принципы, новые представления о будущем. Все эти элементы взрослости имеют разную природу, по–разному представлены в характере, потребностях и способностях. Естественно, что элементы взрослости формируются неравномерно, с разной динамикой и качественным составом в учебной или общественно–организаторской деятельности [3].

Еще одной особенностью и ценнейшим психологическим приобретением подростка является открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения.

Под самосознанием понимается осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поступков, мыслям и переживаниям. Самосознание проявляется в смысловой оценке своих возможностей, которая становится критерием поступков подростка. Самосознание включает представление о себе самом. Возникает образ своего «Я» под влиянием отношений других людей, правил и норм социально одобряемого и неодобряемого поведения. Представление о себе может не совпадать с реальными действиями, которые совершает человек. Поэтому говорят о соответствии Я–реального Я–вымышленному и Я–возможного Я–нереализованному [3].

Подростки особенно чувствительны к «внутренним», психологическим, проблемам. «Открытие своего внутреннего мира - очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Подростковое «я» еще неопределенно, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем - то заполнить. Отсюда - растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества» [2, 65].

Взаимоотношения с окружающими у подростков складываются по - разному. Большинство подростков стараются найти для себя референтную группу. Референтная группа - это значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией. Это может быть и дворовая компания, и класс, и друзья по спортивной секции, и соседские ребята по этажу. Такая группа является большим авторитетом в глазах ребенка, нежели сами родители, и именно она сможет влиять на его поведение и отношения с другими. К мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться, иногда беспрекословно и фанатично. Именно в ней будет пытаться утвердиться [7].

Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно - личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок.

Влияние родителей уже ограничено - им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т.п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей. В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться - принять чувство взрослости своего ребенка [5].

ВЫВОДЫ: Таким образом, мы видим, что подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления. Подростки притерпевают гормональные изменения, у них появляется чувство взрослости, возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. У молодых людей формируется самосознание, они склонны анализировать свой внутренний мир. Кроме того, подросткам присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Несомненно, мы можем отметить, что все вышесказанное способствует становлению у подростков такого явления, как самооценка.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1986. (420 с.)
   
2. 
   Замесский Г.Е. Психологические вопросы формирования личности. М.: Мысль, 1976.
   
3. 
   Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления. Спб.: Питер, 2008.
   
4. 
   Киприянова Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности // Обществознание в школе - 1999. - №2 - С. 50 - 52.
   
5. 
   Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.,1997
   
6. 
   Ольшанский В.Б. Старшеклассник в изменяющемся мире: социол. исслед. // Народное образование. - №3 - 2000. - С. 117-120.
   
7. 
   Сушинских С. Подростковый возраст. Психологические особенности // Журнал практического психолога. - №3 - 1999.
   

УДК 372.22

Предметная олимпиада – состязание учащихся среднего общего, высшего или профессионального образования, требующее от участников демонстрации знаний и навыков в области одной или нескольких изучаемых дисциплин [1].

Основной целью олимпиады являются: повышение уровня технологических знаний и умений школьников, привлечение учащихся к выполнению значимых проектных заданий, выявление и поощрение талантливых учащихся и творчески работающих учителей технологии.

Олимпиада по технологии включает: теоретическую часть (тестирование учащихся), выполнение практических работ и защиту творческих проектов.

В содержании тестов и практических заданий представлены основные разделы программы, в соответствии с обязательным объемом знаний и умений. При определении количества тестовых заданий и контрольных вопросов по каждому разделу учитывается время, отводимое на изучение данного раздела в программе, а также значение проверяемых знаний и умений для дальнейшего изучения предмета.

На олимпиады могут приходить все, кто хотят – младшие и старшие, «троечники» и «отличники», «физики» и «лирики». Оригинальные идеи и нестандартное мышление помогут справится с заданиями - раскрыть свои таланты и расширить кругозор.

Олимпиада проводится в четыре этапа: школьный, городской, районный, и республиканский.

Победители олимпиады определяются жюри в соответствии с итоговой таблицей, призерами являются участники, следующие за победителями в итоговой таблице. Число победителей и призеров ограничено и не должно превышать 45 процентов от общего числа участников, при этом число победителей не превышает 8 процентов от общего числа участников. Победители и призеры награждаются дипломами.

Выставка. Не менее значимой и интересной формой организации массового внеклассного мероприятия является выставка технического и декоративно - прикладного творчества.

Выставка – это публичная демонстрация достижений в области экономики, науки, техники, культуры, искусства и других областях общественной жизни [2].

В рамках школы выставки отражают результаты творческой деятельности школьников, показывают развитие учащихся в ходе выполнения творческих проектов (повышение уровня знаний, мастерства).

За несколько месяцев до проведения выставки директор школы издает соответствующий приказ с указанием ее проблематики, участников, сроков проведения и ответственных лиц.

В школе организуют разнообразные выставки, это могут быть:

- отчетные выставки технических кружков;

- выставки лучших работ, выполненных на уроках;

- выставки, приуроченные к знаменательным датам;

- в связи с проведением тематических вечеров, конференций.

При подготовке выставки большое значение имеет выбор помещения, в котором будет организованно данное мероприятие. Выставка может быть размещена в рекреации, коридоре, актовом зале, спортивном зале или одном из классов.

Так же огромное внимание уделяется подбору и оформлению экспонатов. Они должны размещаться в определенной системе: по классам; по кружкам; по видам работ (лабораторная работа, творческий проект и др.).

Экспонаты устанавливают так, чтобы можно было продемонстрировать выставленные изделия в работе.

К сложному прибору или установке дают чертеж или схему. Каждый экспонат снабжают табличкой с краткой технической характеристикой и указанием автора работы.

Экскурсоводами на выставке являются школьники, которые хорошо владеют информацией обо всех экспонатах и могут дать посетителям исчерпывающие разъяснения.

На выставке должна быть книга отзывов, в которую посетители могут записывать свои впечатления от выставки и замечания по отдельным экспонатам.

Перед закрытием выставки подводятся ее итоги – жюри определяют призовые места разных экспонатов и отмечают лучших из участников выставки.

Техническая конференция. Во внеклассной работе по технологии уделяется внимание такой форме проведения массового внеклассного мероприятия как техническая конференция.

Конференция - форма организации научной деятельности, при которой исследователи (не обязательно учёные или студенты) представляют и обсуждают свои работы [3].

Цель проведения технической конференции в школе – популяризация новейших достижений техники, производства.

С ее помощью удается глубже изучать интересный и актуальный материал, вовлекать в самостоятельную работу с различными источниками знаний большое количество учащихся, теснее осуществлять связь с учебной работой по предмету, систематизировать и обобщать знания и по другим школьным предметам.

Проведению конференции предшествует длительная работа и включает в себя выполнение следующей работы:

За полтора - два месяца до начала мероприятия учитель предлагает учащимся план конференции, определяются темы и последовательность основных докладов и выступлений учащихся на секционном заседании.

Подбор выступающих по каждой теме. Подбор материала, литературы и прикрепление консультантов к учащимся для помощи в подготовке выступлений. Важным воспитательным моментом является приглашение на конференцию передовиков производства, ученых, знакомящих школьников с различными проблемами.

Подготовка всех учащихся к конференции (проведение бесед, экскурсий, ознакомление с литературой).

Тематическая выставка, плакаты, чертежи, образцы изделий, презентации, видеоролики, оформленные и изготовленные учащимися, будут способствовать наглядному осмыслению вопроса.

Конференция может проводиться в форме игры, когда участвующим в ней предлагается роль журналиста, посла страны, сотрудника НИИ и т.д. Такого рода мероприятия играют большую воспитательную роль. Учащимся приходится отстаивать свои взгляды, мнения, у них формируется активная гражданская позиция.

Тематические вечера. Среди массовых мероприятий выделяются тематические вечера, посвящённые знаменательным датам в области науки и техники, определенной теме.

Тематически утренники (вечера) представляют собой мероприятия, главным содержанием которых является сообщение новой для учащихся информации [4]. Разделение их на «утренники» и «вечера» и сами эти термины условны и определяются возрастом учащихся. Научно - технические вечера помогают в яркой, занимательной форме приобщить учащихся достижениям в различной области производства. В их программу включаются сообщения, подготовленные учащимися, демонстрация технических устройств, опытов, встречи со специалистами, викторины по технике и т.д. Утренники и вечера могут быть тематическими и комбинированными. Во втором случае в содержание мероприятия включается материал, связанный с различными разделами учебной программы, поэтому такие вечера и утренники специального названия обычно не имеют. Основное назначение тематических вечеров – это углубление, расширение и закрепление знаний школьников по какой - либо теме, это содействие расширению кругозора, формированию мировоззрения, приобретению определённых нравственных качеств.

Каждый вечер должен иметь свои конкретные задачи, познавательного и воспитательного характера, обусловленные его темой. Эффективность решения намеченных задач зависит от отобранного материала, от уровня исполнения, от чёткости организации и соответствия формы проведения вечера его содержанию и теме. Ученики готовят к вечерам небольшие выступления, цель которых не только сообщить интересные данные, но и вовлечь в активную беседу собравшихся.

Успешное проведение вечеров невозможно без инициативы и самодеятельности учеников. В выборе темы, в составлении плана подготовки и проведения вечера должны активно участвовать сами учащиеся; ответственность за подготовку к вечеру следует возлагать на актив учащихся; шире использовать соревнования за лучшую подготовку к вечеру между отдельными учащимися и классами. При анализе итогов вечера надо выяснить, какое впечатление он произвёл на учеников, какие вызвал отзывы, вопросы, оказал ли позитивное влияние на сплочение коллектива, заинтересовал ли дальнейшей работой в этом направлении и прочее.

Устный журнал. Еще одной из форм проведения массового внеклассного мероприятия является – устный журнал. Устный журнал – это мероприятие, при проведении которого сведения сообщаются в форме отдельных «страниц» [5]. Он может быть тематическим и комбинированным.

Тематический. Название тематического журнала в образной форме отражает его содержание, например, «Загадки железа», «Здравствуй, робот!» и т.п. В этом случае названия страниц раскрывают различные аспекты темы.

Для того чтобы пробудить у учащихся интерес к чтению, желательно проводить тематические устные журналы, посвященные какому - либо периодическому изданию. В этом случае название устного журнала может повторять название данного издания, например «Юный техник», «Техника – молодежи» и т.п., а страницы устного журнала должны раскрывать его содержание.

Комбинированный устный журнал включает в себя разноплановую информацию – поэтому его название тоже носит общий характер: «В мире техники и труда», «Знай и умей», «Технический вестник» и т.п.

При проведении устного журнала используются различные варианты его оформления. Например, на сцене устанавливают макет журнала большого размера. На обложке – название журнала и его эмблема. Затем ассистенты ведущих переворачивают листы, открывая новые страницы журнала, на которых написаны их названия и нарисованы эмблемы.

Технологический турнир. Технологический турнир – это публичное состязание команд (классов), которые отчитываются о выполнении домашних заданий, отвечают на вопросы, решают задачи, выполняют практические работы, разгадывают тематические кроссворды и ребусы. В турнирах привлекает игровая форма конкурсов, их занимательность, наличие и активное участие болельщиков. Турнирные задания не имеют столь тесной связи с программным материалом, очень часто они рассчитаны на проявление смекалки.

Турниры могут быть тематическими и комбинированными. В тематических турнирах все конкурсы по своему содержанию связаны с определенным разделом учебной программы, что отражается и в названии турнира. В комбинированных - для выполнения заданий требуются знания, полученные при изучении различных разделов предмета, поэтому и названия турниров отличаются более общим характером.

Предметная неделя. Все чаще в школах проводятся предметные недели – «своеобразные праздники науки, подводящие итоги всей внеклассной работы по предмету за продолжительный период», которые характеризуются как «комбинированная» форма внеурочной работы.

Предметная неделя целенаправленно привлекает внимание учащихся к определенной области знаний, показывает их успехи в её изучении. Она объединяет различные формы внеклассной работы, которые привлекают школьников своей познавательной и эмоциональной стороной, возможностью проявить себя. Каждый день недели имеет свою направленность.

В школьной практике существует несколько видов проведения недель:

• 
  установочная неделя, проводимая в начале учебного года;
  
• 
  ее основная цель – пробудить интерес к внеклассной работе, к углубленному изучению определенного школьного предмета, вовлечение учащихся в предметные кружки, в самообразовательную работу;
  
• 
  итоговая неделя, проводимая в конце учебного года;
  
• 
  это своеобразный отчет учащихся, посещающих кружки, факультативы;
  
• 
  цель такой недели – популяризация достижений учащихся, вовлечение школьников в активную работу;
  
• 
  тематическая неделя, обычно посвящаемая той или иной торжественной дате, событию. На первый план здесь выдвигаются задачи нравственного, эстетического воспитания школьников средствами школьного предмета.
  

Итак, предметная неделя является итоговым внеклассным мероприятием, включающим в себя различные формы организации внеклассной работы.

1. 
   Предметная олимпиада [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://ru.Wikipedia.org/wiki/.
   
2. 
   Выставка [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/
   
3. 
   Научная конференция [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki.
   
4. 
   Неделя “Технологиии” в школе: методические рекомендации. Выпуск 1. / Под ред. О.В. Атауловой - Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. - 58 с., с. 15.
   
5. 
   Неделя “Технологиии” в школе: методические рекомендации. Выпуск 2. / Под ред. О.В. Атауловой - Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. - 58 с., с. 17.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Кравченко Д.С. - бакалавр

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

- диагностическую(изучение особенностей семьи, выявление ее потенциалов);

- охранно - защитную (правовая поддержка семьи, обеспечение ее социальных гарантий, создание условий для реализации ее прав и свобод);

- организационно - коммуникативную (организация общения, инициирование совместной деятельности, совместного досуга, творчества);

- социально - психолого - педагогическую(психолoго - педагогическое просвещение членов семьи, оказание неотложной психологической помощи, профилактическая поддержка и патронаж);

- прогностическую(моделирование ситуаций и разработка определенных программ адресной помощи);

- координационную (установление и поддержание объединение усилий департаментов помощи семье и детству, социальной помощи населению, отделов семейного неблагополучия органов внутренних дел, социальных педагогов образовательных учреждений, реабилитационных центров и служб) [5].

Социальная работа с подростками «группы риска» и их семьями - это особым образом организованная деятельность, направленная на малые группы людей, нуждающихся в социальной защите и поддержки извне. Это одна из разновидностей социальной защиты населения, основным содержанием которой является содействие, помощь, в восстановление и поддержании нормального функционирования семьи. Социальная работа с подростками «группы риска» и их семьями сегодня представляет собой многофункциональную деятельность по социальной защите и поддержке, социальному обслуживанию семьи на государственном уровне [1].

Социальная работа с подростками «группы риска» и их семьями состоит из:

1. Социальная защита семьи – это многоуровневая система преимущественно государственных мер по обеспечению минимальных социальных гарантии, прав, льгот и свобод нормально функционирующей семьи в ситуации риска интересах гармоничного развития семьи, личности и общества. Важная роль в социальной защите семьи отводится самой семье: укрепление родительских уз; формирование устойчивости против пропаганды секса, наркотиков, насилия, агрессивного поведения; поддержания в норме психологического здоровья семьи и др.

В настоящее время в Казахстане сложились четыре основных формы социальной защиты семей, имеющих детей:

- денежные выплаты семье на детей в связи с рождением, содержанием и воспитанием детей (пособия и пенсии);

- трудовые, налоговые, жилищные, кредитные, медицинские и другие льготы семьям с детьми, родителям и детям;

- юридическое, медицинское, психолого - педагогическое и экономическое консультирование, родительский всеобуч, научно практические конференции и конгрессы.

2. Социальная поддержка подростков «группы риска» и их семьями предполагает формальную и неформальную деятельность, а так же взаимоотношения специалистов с семьями, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях. Социальная поддержка семьи предполагает меры предупредительного и восстановительного свойства для семьи в случае смерти близкого человека, болезни, безработицы. Важную роль в социальной поддержки семей, в условиях развития рыночных отношений играют Центры занятости всех уровней, которые решают следующие задачи:

- сбор и распространение информации по вопросам социальной поддержки семьи;

- предоставление консультационных услуг по вопросам профессионального обучения и трудоустройства;

- содействие в открытии предприятий семейного типа;

- профессиональная ориентация детей и подростков;

- выплата пособий по временной не занятости;

- консультирование по вопросам подбора и использования рабочей силы;

- оказание помощи в кадровом обеспечении;

- социально – психологическая работа с клиентами [4].

Социальное обслуживание семьи «группы риска» представляет собой деятельность социальных служб по оказанию социально - бытовых, социально - медицинских, психолого - педагогических, социально - правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации. В узком смысле слова она понимается как процесс предоставления семьям, отдельным людям, зависящим от других, и неспособных самим о себе позаботится, конкретных социальных услуг, необходимых для удовлетворения потребностей их нормального развития, существования. Социальной обслуживание семьи – это одновременно и система социальных услуг, бесплатно предоставляемых преимущественно пожилым семьям и семьям инвалидов на дому и в учреждениях социального обслуживания, не зависимо от форм собственности [6].

Правовую основу деятельности социального работника в образовательном учреждении составляет разрешение руководителя на проведение профилактической работы с семьей. Работа с семьей включает в себя несколько этапов, первый из которой связан с изучением социальной семьи, выявления ее статуса. Изучение статуса семьи и условий жизни ребенка:На предварительном этапе проводится диагностика всех детей для выделения общей группы риска (по всем факторам показателям). Цель этого этапа заключается в определении трудностей ребенка (учебная дезодаптация, неблагоприятная социальная ситуация в семье, проблемное поведение и пр.). Изучение социальным работником семейной ситуации проводится после анализа социальных паспортов классов (групп). Такая углубленная диагностика проводится совместно с психологом.

Таким образом, по результатам двух этапов диагностики определяется статус семьи «группы риска», выявляется необходимость диагностической работы с семьей, оказание специализированной помощи (медицинской, социальной, психологической), разрабатывается и реализуется программа реабилитации. Определяется так же функционал других специалистов, имеющих ресурсы для оказания ребенку специализированной помощи.В целом первичное изучение семьи включает:

- выявление состава семьи;

- анализ внутренних и внешних контактов семьи;

- выявление ценностных ориентаций семьи;

- определение уровня материального обеспечения, условия жизни и быта;

- определения особенностей состояния здоровья членов семьи.

При первичном изучении семьи «группы риска» специалист использует различные методы: беседы с членами семьи, наблюдение семьи вне дома, беседы со специальным окружением семьи.

Рекомендации по проведению беседы: Возможно проведение беседы с родителями, как на дому, так и в общеобразовательном учреждении, куда приглашаются члены семьи. В начале беседы социальный работник представляется, объявляет цели беседы Продолжительность встречи не должна превышать более одного часа. В отдельных случаях беседа проводится с участием психолога, специалиста по охране детства. Вопросы, как правило, в большей мере касающиеся ребенка, детско - родительских отношений, восприятия родителями семейной ситуации. Начинать лучше с простых вопросов, на нейтральную тему. Основные требования к проведению беседы:

• 
  определить цель беседы;
  
• 
  определить основные вопросы, которые будут заданы;
  
• 
  собеседник должен быть уверен, что беседа приносит ему пользу;
  
• 
  важно следить за точностью формулировок.
  

Таким образом, проанализировав направления деятельности социальной работы в отношении семей «группы риска», можно сделать вывод, что помощь семьям оказывается системно и в большом объеме. Несмотря на все усилия государственных и негосударственных организаций в помощи семьям, проблемы внутрисемейных отношений и вообще сохранения ценности семьи остаются актуальными, и по сей день.

Раннее выявление семей группы риска и профилактическая работа с ними были названы приоритетными направлениями. До этого деятельность реабилитационных центров была направлена только на реабилитацию детей. При социальной работе с семьёй «группы риска» нет определенных технологий работы, подходящих для решения трудностей всех семей. Здесь вся ответственность за качество и эффективность поддержки ложиться на плечи команды специалистов, в том числе социальных работников. При этом специалисты должны уметь: во - первых, грамотно диагностировать состояние семьи. Во - вторых, владеть разнообразными технологиями работы с семьёй. В - третьих, своевременно и правильно их применять. Только при выполнении этих требований, а также при творческом подходе специалиста к решению проблем детей и их родителей, результаты работы с семьёй будут влиять на неё положительно [2].

Диагностика состояния семьи позволяет составить более точное представление о потребностях целевой группы и точнее сформировать комплекс необходимых услуг. Важным в работе с семьёй является сопровождение семьи. Главная цель работы специалистов с семьёй «группы риска» должно быть сохранение семьи (то есть решение проблем и взрослых и их детей).

Таким образом, раннее выявление семей «группы риска» и своевременная помощь им, а также целенаправленная работа с неблагополучием из поколения в поколение, являются самыми эффективными методами профилактики семейного неблагополучия.

1. 
   Беличева С.А. Социально - педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. - М.: Редакционно - издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2006. - 110 с.
   
2. 
   Дулинова Л., Кумпль Ф., Холостова Е. Развитие социальных услуг в сельских местностях Австрии и Германии. - М., 2003. - 42 c.
   
3. 
   Розелли Н. Социальная работа. - М.: Социнновация, 1994 - 94 c.
   
4. 
   Саралиева З.М. и др. Многодетные семьи в Нижегородской области. Н. Новгород, 2006. - 55 с.
   
5. 
   Сборник «Проблемы исследования социальных процессов в современной России»: РИК им. Русанова 2006. - 106 c.
   
6. 
   Семейные узы: Модели для сборки: Сборник статей. Кн. 1 / Сост. и редактор С. Ушакин. - М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 632 с.
   
7. 
   Соколова В.В. Уроки этики: как жить достойно. Задания и вопросы для обсуждения в школе и дома. - Н.Н., 2001. 115 с.
   

Кумарова Анель Сибагатовна - студент

Исследования национального института умственного здоровья США предполагают, что мозг в период полового созревания проходит через период резкого развития. Большинство изменений происходят лобной доле головного мозга. Считается, что этот участок мозга отвечает за развитие первичных умственных функций, которые еще называют "организующими функциями", например, аргументирование, суждение и самоконтроль. Исследователи высказывают теоретическое предположение, что опыт подростка определяет, как развивается лобная доля и соответственно "организующие функции".

Этот аспект развития необходимо учитывать, когда даете подросткам рекомендации или консультируете их. Например, при разговоре о курении, полезнее будет подчеркнуть следствия, например, неприятное дыхание или потеря атлетических способностей, не стоит говорить о долгосрочных последствиях, например, о раке [1].

Возраст от 11 до 14 – период концентрации на себе. Большинство подростков заняты своими собственными желаниями и потребностями и нечувствительны к потребностям других. Из - за того, что все их внимание сконцентрировано на самих себе, они считают, что окружающие внимательно наблюдают за ними. В результате, многие подростки могут чувствовать себя так, как будто они постоянно находятся «на сцене». Ребенок, на которого влияет такая вымышленная аудитория, может быть застенчив и будет много времени уделять внешности. Например, некоторые подростки могут постоянно расчесывать волосы, часто менять одежду, постоянно смотреться в зеркало, чтоб увидеть, как они выглядят в глазах остальных. Это нормально для подростка испытывать чувство того, что он непобедим, что "это никогда с ним не произойдет". Такой способ мышления может ограничить их способность оценивать ситуации, риски и будущие последствия. В результате этого, детей могут вовлечь в опасные ситуации, у них могут возникнуть проблемы с законом.

Подростки постепенно усваивают более утонченные способы мышления. Постепенно подростки также начинают узнавать сложность различных ситуаций, начинают понимать, что информацию могут интерпретировать различными способами. Они учатся гибкости, обретают навыки сложного аргументирования и дедуктивного мышления, вырабатывают чувственность к окружающим, учатся решать проблемы. Иногда, умение оценивать ситуации с разных точек зрения может выбить подростков из колеи и они могут поставить под сомнение ценности, которые раньше принимали как неоспоримые утверждения. Это может привести к тому, что некоторые подростки чувствуют себя неуверенно или брошенными на произвол судьбы. В периоды стресса, подростки могут возвращаться к конкретному, простому мышлению.

На подростковый возраст приходится активный познавательный развитие личности Разворачивается он в малозаметных для ребенка и тех, кто его окружает, формах течение этого периода продолжается развитие мышления, памяти и формируется целостное осознание того, что происходит вокруг, расширяются границы воображения, диапазон суждений Эти возможности познания способствуют быстрому накоплению знаний Когнитивное развитие в подростковом возрасте характеризуется развитием абстрактного мышления, логической памяти, использованием метакогнитивные (связанных с выработкой стиля интеллектуальной деятельности) навыков Эти факторы существенно влияют на содержание мыслей подростка, его способность к нравственным суждениям [3].

Подростковый возрастной период особенно плодотворен для развития абстрактного (словесно - логического) мышления. Материал, который усваивают дети в школе, требует более высокого, чем у младших школьников, уровня учебно - познавательно й и мыслительной деятельности, одновременно он направлен на развитие этой деятельности. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий математики, физики, химии. Именно эти предметы требуют новых способов усвоения знаний и направлены на развитие теоретического, то есть формального, рефлексивного (предметом анализа является собственная интеллектуальная операция) мышление. Ж. Пиаже называет мышлением на уровне формальных операций. Оно разворачивается в размышлениях о возможном, по сравнению действительности с теми событиями, которые могли бы состояться или не состояться. Этот вид интеллектуальной деятельности имеет абстрактный характер. Если младшие школьники работают с конкретными эмпирическими данными, то подростки все чаще относятся ко всему, как к одному из вариантов.

Формальные операции возникают на основе конкретных действий. Характерной их особенностью является отделение формы знания от его содержания. Это означает, что подросток оперирует причинно - следственными связями независимо от конкретного содержания задачи целом, осуществления формальных операций в процессе познания свидетельствует о развитии форм логического мышления [2].

На стадии формальных операций подросток способен открывать закономерности и систематически исследовать факторы, которые предопределяют определенное событие. В этом возрасте возникает стремление строить жизненные планы, потребности Эбуэ гипотетико - дедуктивного мышления, для которого свойственны формальные операции.

Важным признаком абстрактного мышления является использование понятий, обеспечивает осознание особенностей течения мысли в процессе собственной познавательной активности

Новым в развитии мышления подростка является изменение способов решения познавательных задач. В отличие от младшего школьника он начинает анализ задач по выяснению возможных отношений в имеющихся данных, различные предположения об их связи, а затем проверяет их. У подростка развивается умение оперировать гипотезами в процессе решения мыслительных задач. Мышление на уровне формальных операций перед умение формулировать, проверять и оценивать гипотезы, манипулировать не только фактам, которые можно проверить, но и мыслями, которые противоречат имеющимся знанием [4].

Основой абстрактного мышления подростков является сформированность таких способностей:

- большинства комбинаций переменных в процессе поиска решения проблемы;

- продуцирование предположений о влиянии одной переменной на другую;

- объединение и распределение переменных гипотетико - дедуктивным путем ("Если есть X, то произойдет У").

Однако не все подростки и взрослые способны мыслить на уровне формальных операций Например, перед новыми проблемами в нетипичных ситуациях они часто используют конкретные суждения вместо предположений Психологи объясняют это недостаточным для формально - операционного мышления уровнем развития интеллекта подростков Среди них, однако, не единодушия во взглядах на особенности когнитивного (интеллектуального) развития в подростковом возрасте.

Сторонники информационного подхода считают, что в отличие от младшего школьника интеллектуальное развитие подростков включает:

• 
  более эффективное использование таких механизмов обработки информации, как сохранение в памяти, перенос в другую ситуацию;
  
• 
  формирование сложных стратегий для различных типов решения интеллектуальных, мыслительных задач;
  
• 
  эффективные способы получения информации и ее сохранения в символической форме;
  
• 
  развитие исполнительских функций более высокого порядка (метафункций), в том числе планирования, принятия решений, значительно выше гибкость в выборе методов реализации всех функций по широкой базы сценариев.
  

Поскольку они уже могут рассматривать ситуации, которые противоречат реальности, их новыми увлечениями часто становятся чтение научной фантастики, просмотр фантастических фильмов. Они интересуются оккультизмом (учением о существовании сверхъестественных сил и возможность общения с ними), поклонением божествам, стремятся любым способом изменить состояние сознания - от медитации (приведение психики в глубокой сосредоточенности) к употреблению наркотиков.

Важной особенностью развития мышления, раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, которая заключается в нежелании все принимать на веру Подростки обнаруживают широкие познавательные нтересы, связанные со стремлением все самостоятельно проверить, лично удостовериться в истинности знаний, мыслей. На последнем рубеже этого возрастного периода такое желание несколько угасает, появляется больше доверия к опыту других, основанной на рациональном отношении ее источников.

Для подростков характерна повышенная интеллектуальная активность, стимулированная не только их естественной любознательностью, но и желанием развить, продемонстрировать свои способности, получить высокую оценку, решить сложные задачи, они нередко обнаруживают высокоразвитый интеллект, незаурядные способности. Необходимость решать простые задачи иногда вызывает у них эмоционально - негативную аффективную реакцию, отказ от такой работы. Подростковый возраст является временем динамичного развития таких индивидуальных особенностей мышления, как творчество, самостоятельность, гибкость.

К общим признакам творческого характера мышления относятся:

1) оригинальность мысли, способность давать ответы, которые существенно отклоняются от привычных;

2) большое количество мнений, идей, возникающих у человека в единицу времени;

3) восприимчивость к проблемам, чувствительность к существенному;

4) осуществление умственных действий целесообразно, а не случайно;

5) способность обнаруживать новые, необычные функции объекта или его части;

6) гибкость рассуждения, когда человек может легко отклоняться от привычного способа решения задачи, преодолевая "барьер прошлого опыта";

7) способность самостоятельно открывать новые знания и т.д. Самостоятельность мышления подростка реализуется в умении самостоятельно увидеть, поставить новый вопрос, новую проблему, решить ее собственными силами, в независимости выбора способа поведения. Признаками гибкости мышления является способность изменить ранее состав дневной план решения задачи, если он не отвечает условиям, которые раскрылись в процессе роботы [6].

Нередко подростки испытывают трудности в процессе мышления, недостаточную развитость таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. А усвоения ими понятий часто является неглубоким содержанием на деталях, мелких фактах мешает выделить главное и сделать необходимые обобщения. Иногда им не хватает критичности в оценке собственной умственной деятельности, например, у них редко возникают сомнения относительно качества написанного произведения или другой выполненной ими работы. Поэтому часто неохотно воспринимают предложения еще раз обдумать выполненное задания.

Развитию мышления подростков способствуют сформулированные учителем задачи, поставленные вопросы, которые требуют осмысленной ответы. Имея это в виду, неравнодушный педагог постепенно усложняет задачи, все новые проблемные ситуации, принятие решения по которым потребует все более глубоких, сложных, системные самостоятельных размышления.

Интеллект (от лат. intellectus - познание, понимание, рассудок), способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.

Термин «интеллект» представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия нус («ум») и по своему смыслу тождествен ему (учение Платона и Аристотеля о нусе как высшей, надындивидуальной разумной части человеческой души; «ум» как первая ступень эманации мира, его истечения из единого начала - в неоплатонизме и т.д.). Это значение термина было воспринято и средневековой схоластикой (интеллкт как божественный интеллект и т.п.). При этом в противоположность «разуму» (ratio) как низшей познавательной способности (к элементарной абстракции) термин «интеллект» употреблялся в схоластике для обозначения высшей познавательной способности (сверхчувствительного постижения духовных сущностей).

В обратном значении эти термины были употреблены у Канта: интеллект (нем. Verstand – «рассудок») - как способность образования понятий, а «разум» (нем. Vernunft) - как способность образования метафизических идей. Это словоупотребление получило распространение в последующей немецкой философии и окончательно закрепилось у Гегеля в его концепции рассудка и разума; первый в качестве способности к абстрактно - аналитическому расчленению является предварительным условием высшего «разумного», конкретно - диалектического понимания [2].
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Айзенк М., Брайнт. П. Психология: комплексный поход. Мн.: "Новое знание", 2002. - 832 с.
   

2. 
   Величковский, Б.М. Технологии, внимательные к вниманию человека: Успехи когнитивных наук. В мире науки, 2003, №12, 86 - 93.
   
3. 
   Дружинин В.Н., Ушаков Д.В. Когнитивная психология. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.
   
4. 
   Максимов Л.В. Когнитивизм как парадигма субъективной философии и гуманитарных наук. - М.: Росспен. 2003. - 160 с.
   
5. 
   Медушевская, О.М. Теория и методология когнитивной истории. М.: РГТУ, 2008. - 358 с.
   
6. 
   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., Питер, 2009. - 720 с.
   
7. 
   Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: "Либерея", 2002. - 600 с.
   

Мурзабекова Алия Сайранбековна

В процессе близких отношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни начинает формироваться структура личности [1, 86].

В семье формируется личность не только ребенка, но и его родителей. Воспитание детей обогащает личность взрослого человека, усиливает его социальный опыт. Чаще всего это происходит у родителей бессознательно, но в последнее время стали встречаться молодые родители, сознательно воспитывающие также и себя. К сожалению, эта позиция родителей не стала популярной, несмотря на то, что она заслуживает самого пристального внимания.

В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают ребенку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта тенденция все более усиливается благодаря позитивным эмоциональным связям ребенка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Когда родители осознают эту закономерность и понимают, что от них во многом зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, т.к. постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию.

Семья влияет на личность взрослых не только в связи с воспитанием детей. Большую роль играют в семье взаимоотношения между представителями разных поколений, а также в пределах одного и того же поколения (супругами, братьями, сестрами, дедушками, бабушками). Семья как малая социальная группа оказывает влияние на своих членов. Одновременно каждый из них своими личными качествами, своим поведением воздействует на жизнь семьи. Отдельные члены этой малой группы могут способствовать формированию духовных ценностей ее членов, влиять на цели и жизненные установки всей семьи.

Все этапы развития требуют от человека адаптации к новым социальным условиям, помогающим индивиду обогащаться новым опытом, становиться социально более зрелым. Многие этапы развития семьи можно предвидеть и даже подготовиться к ним [2, 135].

Семья имеет огромное значение для развития личности. Дети, лишенные возможности непосредственно и постоянно участвовать в жизни малой группы, состоящей из родных и близких им людей, многое теряют. Особенно это заметно у маленьких детей, живущих вне семьи - в детдомах и других учреждениях этого типа. Развитие личности этих детей нередко протекает иным путем, чем у детей, воспитывающихся в семье. Умственное и социальное развитие этих детей порой запаздывает, а эмоциональное - затормаживается. То же самое может происходить со взрослым человеком, т.к. недостаток постоянных личных контактов является сутью одиночества, становится источником многих отрицательных явлений и служит причиной серьезных личностных нарушений.

Известно, что на поведение многих людей влияет присутствие других лиц. Многие индивиды ведут себя в присутствии других людей иначе, чем тогда, когда остаются одни. Причем если человек ощущает благожелательное, доброе отношение присутствующих, то у него чаще всего появляется определенный стимул к таким действиям, которые вызовут одобрение окружающих его людей и помогут ему предстать в лучшем свете. Если же человек ощущает недоброжелательное отношение, то у него появляется сопротивление, проявляющееся самыми разными способами. Хорошо воспитанный человек преодолевает этот протест осознанным усилием.

В малой группе, где царят дружеские взаимоотношения, коллектив оказывает весьма сильное влияние на индивида. Это особенно проявляется в формировании духовных ценностей, норм и образцов поведения, стиля взаимоотношений между людьми. Благодаря своим особенностям семья как малая группа создает своим членам такие условия для эмоциональных потребностей, которые, помогая человеку ощущать свою принадлежность к обществу, усиливают чувство его безопасности и покоя, вызывают желание оказывать помощь и поддержку другим людям.

Семья имеет свою структуру, определенную социальными ролями ее членов: мужа и жены, отца и матери, сына и дочери, сестры и брата, дедушки и бабушки. На основе этих ролей складываются межличностные отношения в семье. Степень участия человека в жизни семьи может быть самой разнообразной, и в зависимости от этого семья может оказывать на человека большее или меньшее влияние.

Семья играет колоссальную роль в жизни и деятельности общества. Функции семьи можно рассматривать как с позиции реализации целей общества, так и с позиции выполнения своих обязанностей по отношению к обществу. Семья как микроструктура удовлетворяет важные социальные потребности и выполняет важные социальные функции.

Благодаря своей репродуктивной функции семья является источником продолжения человеческой жизни. Это та социальная группа, которая изначально формирует личность человека. Семья способствует увеличению созидательных и производительных сил общества. Семья вводит в общество его новых членов, передавая им язык, нравы и обычаи, основные образцы поведения, обязательные в данном обществе, вводит человека в мир духовных ценностей общества, контролирует поведение своих членов. Социальные функции семьи проявляются не только в отношении детей, но и в отношении супругов, т.к. жизнь в браке является процессом, играющим большую роль в жизни общества. Одна из главнейших функций семьи - создание условий для развития личности всех своих членов. Семья удовлетворяет различные потребности человека. В супружестве муж и жена находят счастье интимного общения. Рождение детей вызывает радость не только от сознания продолжения своего рода, но и дает возможность увереннее смотреть в будущее. В семье люди заботятся друг о друге. Также в семье удовлетворяются разнообразные потребности человека. В супружеской жизни человека наиболее ярко проявляется чувство любви и взаимопонимания, признание, уважение, чувство безопасности. Однако удовлетворение своих потребностей связано с выполнением определенных функций семьи [3, 79].

К сожалению, семьи не всегда выполняют свои функции. В таких случаях возникает проблема асоциальной роли семьи. Не выполняют своих функций семьи, которые не в состоянии обеспечить своим членам безопасность, необходимые условия быта и взаимопомощь, если в семье неправильно преподнесены некоторые ценности. Кроме того, когда семья воспитывает эмоционально незрелых людей с ослабленным чувством опасности, с человеческими качествами, далекими от общественных норм, она наносит вред своему народу.

Рассматривая роль семьи в жизни каждого человека, необходимо также отметить ее психологическую функцию, т.к. именно в семье формируются все те качества личности, которые представляют ценность для общества.

Каждый человек на протяжении своей жизни, как правило, является членом двух семей: родительской, из которой он происходит, и семьи, которую он создает сам. На жизнь в семье родителей приходятся периоды приблизительно до юношеского возраста. В период возмужания человек постепенно обретает самостоятельность. Чем дальше, тем больше жизненного, профессионального и социального опыта накапливает человек, и все большую роль для него начинает играть семья.

Для развития семьи очень важным этапом является вступление мужчины и женщины в супружеский союз. Рождение первенца открывает родительский этап, а после обретения детьми самостоятельности можно говорить о фазе вторичной супружеской жизни. Отдельным периодам в жизни семьи соответствуют разные отрезки времени и разные потребности. Определение продолжительности отдельных периодов жизни семьи затрудняется из - за различных сроков вступления партнеров в брак. В связи с этим бывает весьма сложно увязать развитие семьи с периодами развития личности, однако согласование семенного и жизненного циклов необходимо.

С точки зрения социальной психологии супружество - особая группа, состоящая из двух лиц противоположного пола. Это две личности, две индивидуальности, решившие вместе провести свою дальнейшую жизнь. Супруги взаимно удовлетворяют эмоциональные, социальные, интимные потребности, помогают друг другу в реализации личных целей, вместе стремятся улучшить материальные условия своей жизни, совместно создают экономическую базу семьи [4, 187].

Ведущая роль в семье обычно принадлежит тому супругу, который имеет большее влияние, умеет принимать решения при возникновении проблем в процессе совместной жизни. Обычно это мужчина, но в наши дни наблюдается как смещение главенства в семье в сторону женщины, так и равноправие супругов. Само собой, что при определении семейных позиций большую роль играют культурные традиции, а также личностные черты каждого из супругов. На формирование структуры, а следовательно, и на распределение ролей в семье серьезное влияние оказывают изменения, происходящие в социальной микроструктуре.

После создания семьи начинается процесс взаимного приспособления друг к другу. И здесь большое значение умеет умение людей идти на компромиссы, проявлять терпимость и сдерживать себя в конфликтных ситуациях.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Анзорг Линда "Дети и семейный конфликт". - М.: "Просвещение", 1987. - 144 с.
   
2. 
   Лесгафт П.Ф. "Семейное воспитание ребенка и его значение.". - М.: "Педагогика", 1991. - 176 с.
   
3. 
   Панкова Л.М. "У порога семейной жизни.". - М.: "Просвещение", 1991. - 144 с.
   
4. 
   Макаренко А.С. "Книга для родителей" Л.: "Лениздат", 1981. - 320 с.
   

Кокшетауский Университет им. А. Мырзахметова

Лепешев Д.В.
Аннотация

В данной статье рассматривается проблема образования в малокомплектных школах Казахстана.
Аңдатпа

Бұл мақалада шағын мектеп Қазақстандағы білімін қарастырылған.
Annotation

This article focuses onthe problemof education in small schools in Kazakhstan.
В сфере образования Республики Казахстан создаются благоприятные условия для развития национальной модели, обеспечивающей широкий доступ к качественному образованию на всех уровнях.

В педагогическом энциклопедическом словаре указывается, что «малокомплектная школа - средняя, восьмилетняя, начальная общеобразовательная школа без параллельных классов с небольшим контингентом учащихся, организуемая в небольших населенных пунктах для осуществления всеобщего обязательного обучения».

В Казахстане сложились региональные системы материально - технического оснащения, различные подходы к организации педагогического процесса в связи с отсутствием научно - обоснованных и утвержденных альтернативных моделей МКШ.

На сегодняшний день функционируют МКШ:

• 
  с совмещенными классами - комплектами;
  
• 
  с классами - комплектами и классами с малой наполняемостью [2, 408].
  

Особую актуальность представляет развитие малокомплектных школ на основе модернизации ее содержательного, управленческого и ресурсного аспектов.

В Казахстане первые попытки разрешить в широком масштабе проблемы малокомплектных школ были предприняты во второй половине XIX века, когда основным типом школ являлись русско - казахские малокомплектные школы. Именно в этот период, в трудах видного казахского педагога Ы. Алтынсарина находят отражение вопросы о первых учебных планах, программах, специально предназначенных для данных школ. Необходимо отметить, что в дореволюционном Казахстане государственных учебных программ для русско - казахских школ не было. Используя данную ситуацию, решая вопросы отбора содержания образования для русско - казахских малокомплектных школ, он значительно расширил программный минимум знаний. Министерство просвещения, проводившее русификаторскую политику в области образования нерусских народов, не интересовалось проблемами данных школ. Тем не менее, учебные планы и программы русско - казахских малокомплектных школ являются в истории образования положительным явлением, поскольку в них выражены проблемы построения системы обучения в данных школах [3, 95].

В последующие годы проблемы малокомплектных школ в Казахстане обсуждались по мере востребованности. Это были эпизодические выступления на страницах периодической печати, поэтому они не заняли должного места в ряде актуальных задач научного поиска.

Исследования в области педагогических инноваций велись ранее и ведутся сейчас достаточно интенсивно. История становления и развития школы свидетельствует об изменениях старых условий, ценностей, форм, методов, средств обучения и об их замене новыми, более совершенными. Это идеи педагогов - новаторов – Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Н.К. Нургалиева, А. Искакова, Р.Б. Нуртазиной, А. Кусаинова, Н.А. Очкур.

Совершенствуя не только методы обучения, но и изменяя стиль обучения, педагоги - новаторы способствовали внедрению в учебный процесс нововведений, ценность которых заключалась в идее опережающего обучения. Их идеи приобрели не только широкую известность, но и нашли своих последователей.

Инновации в педагогическом образовании рассматривались А.И. Кочетовым, В. Кваша, Н.Р. Юсуфбековой, современная инноватика исследовалась В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, Л.И. Новиковой, М.М. Поташником, В.И. Слободчиковым [4, 71].

В Казахстане есть примеры интересных, творческих подходов к реализации идей инновационного развития. В учебный процесс малокомплектных школ внедряется личностно - ориентированный подход в обучении, используется концепция разновозрастной группы, применяются проблемно - моделирующие, имитационно - ролевые формы обучения, рассматриваются возможности коллективного способа обучения, реализуется концентрированно - интенсивное обучение.

Данные исследований служат основой для утверждения, что только на основе инновационного подхода, современного образования можно решить проблемы малокомплектной школы, обновить ее структуру и содержание, совершенствовать ее развитие. Следовательно, весь многообразный спектр преобразований, стоящих сегодня перед современной школой, невозможно осуществить без педагогических инноваций, без разработки конкретных технологий обучения. Они активизируют учебный процесс и обеспечивают эффективное достижение целей [5, 35].

Cледует отметить, что использование технологий, обеспечиващих инновационное обучение, требует соответствующей подготовки и тех, кому предстоит их реализация. Другими словами, внедрение технологий обучения даст положительный результат лишь в том случае, если осуществлять их будут грамотные, по - новому мыслящие субъекты педагогического процесса. Таким образом, в педагогической науке актуализируется такая проблема как формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности, к реализации технологий обучения.

К сожалению, многие прогрессивные идеи, новаторские начинания, а вместе с ними и технологии обучения, в большинстве случаях внедряются в учебный процесс полнокомплектных общеобразовательных школ, повышая в них качество обучения, способствуя их дальнейшему развитию. Тогда как имеются основания считать, что, несмотря на трудные условия, в которых находится малокомплектная школа, она могла бы идти в авангарде реформ, происходящих в системе образования. Этому способствуют малое количество учащихся, разновозрастная близость, дисциплинированность и организованность детей, более высокие по сравнению с городскими школьниками показатели нравственных качеств личности учащегося, их любознательность и пытливость, трудолюбие и настойчивость.

К тому же, малая накопляемость учащихся создаёт резерв свободного времени, (30% учебного времени) образующийся из «экономии» времени на уроке. Он и позволит создать реальные условия для организации учебной деятельности учащегося в рамках тех или иных технологий обучения. Данная проблема может быть реализована в рамках специально организуемой учебной деятельности, которая бы предусматривала усвоение специальных знаний, умений, навыков и в процессе их практической реализации способствовала формированию готовности к реализации технологий обучения в школах данного типа [6, 29].

Как отмечается в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленным ЮНЕСКО, решение задач, связанных с обновлением образовательного процесса, «…не может привести к успеху без помощи педагогов и их активного участия» [7, с. 27]. Это означает, что возрастает потребность в квалифицированных педагогических кадрах, имеющих достаточно высокую теоретическую и практическую готовность, способных осуществлять инновационную деятельность не только в общеобразовательных школах, но и вмалокомплектных, повышая их статус и качество обучения.

Вместе с социальной и научно - техническими революциями человеческое общество вступает в эру «быстрого» развития. Общество «быстрого» развития создаёт, таким образом, потребность в «новой» системе образования, в «новых» людях, способных ответить на вызов возрастающего ускорения развития всех сфер общественного бытия. Следовательно, инновационные процессы в системе образования и есть более или менее осознанный ответ на эти социальные требования. Сегодня они приобретают особый статус и являются показателям уровня развития государства, цивилизованности его образовательной системы.

Роль малокомплектных школ во многом определяется демографическими, экономическими и политическими условиями жизни конкретной страны или ее региона.

К сожалению, малый контингент МКШ затрудняет организацию в этих школах профильного обучения. На сегодняшний день состояние материально - технической базы организаций образования не соответствует современным требованиям.

Из 7576 общеобразовательных организаций Казахстана 4288 являются МКШ, что составляет 56,5% от общего числа. В сельской местности – 4139 (68,6%) - МКШ. Для них характерны предельно низкая наполняемость и совмещение классов, многопредметность в нагрузке учителя. Неравномерность плотности населения в стране обусловила региональный компонент данной проблемы.

За прошедшие15 лет количество основных МКШ увеличилось в 2 раза. Практически каждый четвертый учитель работает, и каждый шестой казахстанский школьник учится в условиях МКШ [8].