Абдуллаев Наурыз Атымтаевич педагогикалық артистизм негізінде мұҒалімнің ҚҰзыреттілігін қалыптастыру 7М01110- педагогика және психология білім бағдарламасы

17 
олардың бір-бірімен өзара қалай қатысты екенін ашқысы келген. Осы негізде ол 
әдістердің бинарлық номенклатурасын (қосарлы аталу) енгізген. Қабылдау 
сипатына қарай ол (сезім мүшелері мен қимыл мушелерінің), әдістер тобын 
үшке бөлген: ауызша, көрнекі және моторлы (қозғалтушы) әдістер, оқушының 
билімді игеруіне қарай тағы да екі әдіс тобын бөлген. Олар: көрсетуші және
зерттеуші әдістер. 
Бірінші әдістер тобында оқушылар көрнекі құралдарды пайдалану
арқылы мұғалім сөзінен немесе кітаптан білімді дайын күйінде игереді; екінші 
әдістер тобында оқушылар тікелей оқу нысанынан білімді өздері игереді. 
Райковтың әдістер жүйесі Н.М. Верзилиннің әдістер жүйесінің негізіне алынды 
[7]. 
Қазіргі таңда коммуникативті құзыреттілікті биология сабағында қалай 
дамытуға болатынын зерттеу – оқытудағы өзекті мәселелердің бірі болып отыр. 
Себебі: коммуникативтік құзыреттілік биология сабақтарында қазіргі оқыту 
әдіс-тәсілдері жемісті болуы үшін қажет критерийлерге жатады. Өйткені 
мектептердегі биология пәнінің басты қызметі – оқушыларды баяндама түрінде 
ғана дайын біліммен қамтамасыз ету емес, сондай-ақ олардың топтық, 
тәжірибелік жұмыстарда бір-бірімен қарым-қатынасқа түсе отырып, бірлескен 
нақты дұрыс шешімдерге келе алуына жағдай жасау. Мұндағы өзекті мәселе: 
«Оқытудың 
ұтымды 
әдістерін 
пайдалана 
отырып, 
оқушылардың 
коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастыру». Бұл мәселені алған себебіміз 
қазіргі кезде мектеп оқушыларының коммуникативтік құзыреттілігінің сапалы 
дамытылуы басты нысанаға айналып отыр, әрі білім беру үрдісінде 
құзыреттілік мәселесіне көп көңіл бөлінуде. 
Бұл мәселемнің тағы бір ерекшелігі оқу нәтижесінде оқушылар өтілген 
материал шеңберінде зерттеушілік жұмыстарын жүргізіп, өзара бірлескен 
қарым-қатынасқа түсе алады, яғни жағдаятқа байланысты жұмыстар жүргізіп, 
тақырыпқа қатысты сөйлеп, сол тақырып төңірегінде өз көзқарасын білдіре 
алумен қатар, қойылған сұраққа жауап беріп, өздері де сұрақ қойып 
қызықтырған мәселелердің жауаптарын ала алады, яғни еркін түрдегі байланыс 
орнатылады.

18 
Сурет -1. Өзіндік дамудың барлық негізгі әрекеттері – мақсат қоюшылық, 
жоспарлау, өзіндік бақылау, рефлексияға қабілеттілік жүзеге асады. 
Педагогикалық және актерлік кәсіптің ұқсастығын К.С. Станиславский,
А.С. Макаренко, А.С. Шафранова, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина және т.б. 
қарастырған. В.А. Кан-Каликтың ой-пікірі бойынша, төменде көрсетілгендер 
театрлық және педагогикалық шығармашылық қызметтің «жанасу нүктесі» 
болып табылады, олар: 
-
оқытушының оқушылармен, баяндамашының аудиториямен, актердің 
көрермендермен байланысы түріндегі тілдесу;\ 
-
екі кәсіп үшін, адамға әсер ету, оның нақты бір ойы мен қайғысын 
қоздыру болып табылатын, жалпы мазмұндағы мақсат; 
-
оқушылар мен көрермендерге бірегей әсер ету «құралы»: педагог пен 
актердің жеке ерекше тұлғасы [8]. 
Актерлік және педагогикалық еңбектің айқын ортақтығын анықтай 
отырып, импровизацияның шығармашылық педагогикалық қызметтегі алатын 
орны мен маңыздылығын айқындап алайық. Себебі педагогикалық артистизм 
түсінігі педагогикалық импровизация түсінігімен астасып жатыр. 
Педагогтің кәсіби қызметі ғылым мен өнердің ерекше тұтастығын іске 
асырып отыратын, қисындық және эмоциялық, ұтымды және сезімдік сияқты 
аса күрделі көп жақты процестерден құралған. Өз ниетін сабақта жүзеге асыра 
отырып, педагог қисынды ойластырылған дәрістің, сабақтың жобаларын 
Кәсіби өзін-өзі тәрбиелеуді меңгерудің мақсаты
мен міндеттері нақты емес, мазмұны толықтыруды
қажетсінеді.
Құралдары
мен
әдістері
толық
анықталмаған.
Мақсаты нақтылана бастаған. Алға қойылған мақсат пен 
міндеттер белгілі тұлғалық қасиеттерді керек етеді. Өзіндік 
талдау жүзеге асады.
Педагог мақсат пен міндеттерді өзбетімен және негізделген 
түрде қояды. Сондықтан өзіндік даму мазмұны жекеленген 
сапалардан маңызды және жалпы кәсіби мәні бар тұлғаның 
қасиеттерін қажетсінеді. Жұмысты жоспарлау, құралдарды 
таңдау, өзіндік әрекет жасау жүзеге асады.
Кәсіби өзіндік дамудың сатылары 

19 
шынайы, эмоциялық және интонациялық боялған сөздерге және іс-әрекеттерге 
айналдырады, ойлағанын көз алдына келтіреді. Сонымен қатар, бір 
«сценарийді» қайталап қолданғанның өзінде, оның жүзеге асырылуы мүлдем 
біркелкі болуы мүмкін емес, себебі педагогтің шығармашылық сезімі, оқу 
үдерісіне қатысушылардың жеке ерекшеліктері, оқушылардың сабақ 
мазмұнына және барысына қызығушылық білдіруі және т.б. сияқты оны іске 
асыру жағдайлары, ойлап жасалғандардың біртума, әр кезде ерекше жүзеге 
асырылуына, алғашқы педагогикалық жоспарды нақты жағдайлардың талабына 
сәйкес азды-көпті деңгейде өзгертуге, түзеуге әкеп соғады. 
Педагогикалық импровизациялау шектеулі ниетті жүзеге асырудың және 
жаңа педагогикалық оқу жобасы мен оны жүзеге асыру нұсқасының арасында 
туындалған қарама-қайшылықты шешудің тиімді тәсілі болып табылады. 
Педагогикалық импровизация түсінігінің мәні қандай? «Импровизация – 
шығармашылық туындыны орындау үдерісінде оны тікелей құру» [9]. «Словарь 
русского языка (орыс тілінің сөздігі)» атты еңбектің авторы С.И. Ожегов былай 
деп жазған: «Импровизациялау–шығармашылық туындыны дайындықсыз 
құрастыра отырып, оны іс жүзінде орындау» [10]. 
«Толковый словарь живого великорусского языка (қолданыстағы ұлы 
орыс тілінің түсіндірме сөздігі)» туындысының авторы В.И. Даль бұл ұғымды 
төмендегідей анықтап көрсеткен, яғни: «Импровизациялау – сөзді 
дайындықсыз, алдын-ала құрамастан және жазбастан, ойдан, санадан, оқи 
отырып сөйлеу» [11]. Д.Н. Ушаковтың редакциясымен шыққан «Толковый 
словарь русского языка (орыс тілінің түсіндірме сөздігі)» кітабы импровизация 
ұғымын «алдын ала дайындықсыз орындау барысында шығарылған сөздік 
немесе музыкалық туынды» ретінде анықтайды [12]. В.Н. Харькин оған кең 
түрдегі анықтама берген, сонымен «Импровизация–нәтижесінде субъективті-
объективті жаңа өнім жасап шығаратын, қоғамдық қызметтің бір мезеттік түрі 
және құрамдас бөлігі» [13]. Осылайша, келтірілген тұжырымдамада 
айқындалғандай, импровизацияны кенеттен, кездейсоқ ойлап шығару және 
жүзеге асыру, оның анықтаушы себептері болып табылады. 
Кейбір 
психологтар 
(мысалы, 
Б.М. 
Рунин, 
С.Н. 
Бирюков) 
импровизацияның қисыны мен психологиясы тіптен зерттелмеген деп 
көрсеткен, олар импровизацияны «... алғашқы туынды ретінде, өзін-өзі белгілі 
әсер мен эмоция аласапыранынан тікелей алып шығу талпынысы ретінде...» 
қарайды [14] және импровизацияның элементі мен ізін көркемдеуші және кез 
келген өзге қызметтің түрлерінен табуымызға болады деп ерекше айтып кеткен. 
Шығармашылық қызмет, көптеген философтармен, стереотиптілік пен 
импровизациялаудың өзара іс-әрекетінің ерекше үдерісі ретінде түсіндіріледі, 
сонымен қатар стереотиптілік және нұсқаушылық тұрақтылыққа бағыттайтын 
беталысты, ал қызмет ету үдерісіндегі құбылмалылық, нұсқалық оның 
оңтайлануына дейінгі үдерісті анықтайды. Кез келген жағдайда, стереотиптілік 
пен 
импровизациялаудың 
тұтастығы 
мен 
арақатынасы, 
қызметтің 
шығармашылық құнарлылығының шегі болып саналады. Импровизация 
қызметтің өнімін тұтас шыққан бейне түрінде жедел құруға мүмкіндік береді. 

20 
Көрермендердің алдында «алдын-ала дайындықсыз» туындалған шығарма 
педагогтің шығармашылық қызметінің ажыратылмайтын құрамдас бөлігі, 
сонымен қатар ол, кездейсоқ және жоспарсыз пайда болған жағдайларды 
шұғыл бағалау және оның алдын ала талқылаусыз және ойлаусыз шешу 
жолдарын таба білу шеберлігі саналатын кәсіби талаптары болып табылады. 
Педагогикалық импровизациялау мәселесін зерттеушілердің бірі В.А. 
Кан-Калик былай деп жазған, яғни: «Педагог дәрісханаға кіре салысымен, оны 
оқу қызметінің саласында, сондай-ақ өзіндік тәрбиелеу әсерінің саласында 
болжауға қиын, көптеген кенеттіктер тосып тұрады. Сол себепті, шұғыл 
бағдарланып, табиғи импровизациялаудың маңыздылығы да осында» [15]. 
Көптеген қазіргі заманғы педагогтар мен психологтар, ұстаздың нақты 
бір педагогикалық жағдайға деген шығармашылық реакциясының, жаңа, 
көзделмеген оқиғалар туындалған кезде сабақ барысын жедел қайта құру 
қажеттілігін және одан қашып құтыла алмаушылықты мойындайды, алайда 
педагогтің бұндай шеберлігін импровизациялық өзгерту деп те атамайды
(Ю.П. Азаров, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский және т.б.). 
Мысалы, Б.С. Гершунскийдің пікіріне сүйенсек, «... педагогикалық үдерістерді 
басқарудағы тіпті ең стереотиптік әрекеттердің өзі, белгілі бір жағдайлар 
барысында жүзеге асырылатындықтан, айқын шығармашылық белгілерді 
қамтиды» [16]. М.И. Махмутовтың ойынша, сабақтың негізгі мақсатына 
қарамастан, оның көп нұсқалық жағдайында «ұстаз дайын үлгіні ұстанып 
қалмай, сол не өзге құрылымды қолдануда өзінің икемділігін танытуы тиіс» 
[17]. 
Сонымен қатар, Ю.Л. Львова, «... сабақ үстінде және оның барысында 
икемділігін көрсетіп, қажет болған жағдайда, алдыға қойылған мақсатты жақсы 
орындау үшін шұғыл түрде құрылғы табу, оны қайта құру» ұстаз үшін міндетті 
талап деп санайды [18]. 
В.Н. 
Харькин 
педагогикалық 
импровизациялаудың 
қажеттілігін 
дәлелдейді, оның көзқарасы бойынша, оны педагогикалық қызметке тән, 
төмендегі қарама-қайшылықтар қозғайды, олар: 
1.
Педагогикалық қызметтің регламенттелген сипаты (жоспар, нұсқаулық, 
оқулықтар және т.б.) мен оқушылардың ұдайы өзгеріп отыратын деңгейінің 
арасындағы қарама-қайшылық; 
2.
Педагогикалық қызметтің стереотиптік және импровизациялық 
деңгейлерінің арасындағы қарама-қайшылық; 
3.
Сабақ жоспары мен ұстаздың сабақ үстінде туындалған педагогикалық 
шешімі арасындағы қарама-қайшылық; 
4.
Педагогке қажетті саналатын импровизациялау мен мәселенің ғылыми 
өңделмеуін және негізді ұсыныстардың болмауына байланысты, оны сапалы 
жасау олақтығы арасындағы қарама-қайшылық [19]. 
Осылайша, ұстаздың оқу үдерісінде бағытталу шеберлігі және мақсатқа 
сәйкес келетін шешімді жедел қабылдау іскерлігі шығармашылық 
педагогикалық қызметтің кәсіби қажетті талабы ретінде алға қойылған, 

21 
шығармашылық педагогикалық қызметтің онсыз әрекет етуі толық бағалы және 
тиімді болмайды.
Педагогикалық импровизациялаудың маңыздылығын В.А. Кан-Калик та 
нұсқаған. Оның ойынша, «Педагогикалық импровизация–педагогикалық 
шығармашылықтағы жеке жағдай емес, ол педагогтің шығармашылық 
үдерісінің маңызды құрамдас бөлігі болып табылады. Егер педагогикалық 
тілдесу педагогтің шығармашылық үдерісін оқушыларға жеткізу құралы және 
(керісінше) осы шығармашылық процестердің әсер етуін ұйымдастырушы 
құрал 
болып 
саналса, 
ал 
педагогикалық 
импровизация–педагогтің 
шығармашылық үдерісін анықтайтын құрал, педагогтің шығармашылық үдерісі 
мен оқушылардың шығармашылық үдерісінің арасындағы өзара әрекет ету 
жөніндегі түзетуші мезет болып табылады» [20]. 
Ол педагогикалық импровизацияға төмендегідей анықтама ұсынған: 
«Педагогикалық импровизация – ол балалармен тікелей тілдесу кезіндегі, оның 
педагогикалық ниетін сыныпта жүзеге асыру мезетіндегі педагогтің 
шығармашылығы. Бұл шығармашылық, ұстаздың нақты шығармашылық 
педагогикалық анықтаулары мен түйсігі тұрғысынан, дайындалған сабақтың 
материалдарын қызметтің қазіргі жағдайында түсіндіруге негізделген. Ол, 
ұстаздың оқиғаларды және оқушылардың мінез-құлықтарын және өз іс-әрекетін 
жедел бағалау, бұрынғы тәжірибесі мен педагогикалық арнайы білімінің, 
білімдарлығы мен көкейкөздік ізденісінің негізінде шұғыл (кей кезде алдын ала 
қисынды талқылаусыз) қабылдау және қызметтегі құбылмалы жағдайлардың 
өзгерісіне сергек ықпал етіп және өз іс-әрекетін түзей отырып, әрекет ету 
қабілетін нақты түрде көрсетеді» [21]. 
В.И. Загвязинский өзінің зерттеулерінде педагогикалық импровизацияға 
өзінің авторлық анықтамасын береді, яғни: «Педагогтің жинақталған білімнің, 
дағдының және көкейкөздің негізінде ахуалды шұғыл және дұрыс бағалау, 
шешімді кең түрдегі қисынды талқылаусыз дереу қабылдау қабілетін 
педагогикалық импровизация деп атайды» [22]. Импровизациялау құқығы 
туралы ойлана отырып, ол былай деп жазған: «... Педагог импровизациялауға 
құқылы ғана емес, оның импровизациялауға құқығы жоқ, импровизациялық 
дайындық жағдайында, ойлағанын толық және тиімді жүзеге асыру үшін 
сабақта бір нәрсені жасап шығаруға және ең жақсы шешімдерді іздеуге 
дайындық жағдайында болу мақсатында, ол өзіне жұмыс істеуі керек» [23]. 
В.Н. Харькин бұл құбылысқа төмендегідей анықтама берген: 
«Педагогикалық импровизация–объективті немесе субъективті жаңалық жасап 
шығаруды қамтитын, педагогикалық қызметтің бір белгісін көздейтін әрекет, 
сонымен бір уақытта–педагогикалық білімдерді, шеберліктерді, техниканы 
педагогикалық, шығармашылық сипатындағы әрекетке тасымалдаудың ерекше 
механизмі». Бұдан әрі анықтама былай жазылған: «Педагогикалық 
импровизацияға, барлық басқа импровизацияға сияқты келесі белгілер тән, 
олар: жасап шығару және орындау үдерісінің түйісуі немесе олардың кішкене 
қабыспауы, олардың мезеттігі, көп жағдайда көпшілік сипаты, және де, 
импровизацияның көкей көзділік пен қисындылықтың бірігуінен шыққан өнім 

22 
ретінде болуы. Сол себепті біз, педагогикалық импровизацияны, бір мезетте, 
алдын ала дайындықсыз жүзеге асырылатын, педагогикалық қызметтің 
құрамдас бөлігі ретінде анықтаймыз». 
Л.Ю. Берикханова бұл көрініске кең түрдегі анықтамасын ұсынады: «... 
біз педагогикалық импровизацияны, оқушылармен жүргізілген қызу тілдесу 
барысында көрінетін және алғашқы ниеттердің, тікелей оқыту барысында 
алынған жаңа, педагогикалық мақсатты шешімдердің шектеулі жүзеге 
асырылуын және сабақтың педагогикалық жобасын оқу-тәрбие үдерісін 
шынайы өткізу жағдайымен жедел сәйкестендіруді, сонымен қатар, 
оқушылардың оқушылық, дамушылық, тәрбиеленушілік деңгейін арттыру 
мақсатында, педагогтің шығармашылық мүмкіндіктерін көздейтін қайтадан 
жасалған педагогикалық қызметтің объективті, диалектикалық қажетті нысаны 
және тәсілі ретінде анықтаймыз». 
Педагогикалық импровизацияның келтірілген анықтамаларын талдау 
жұмысы мәселенің жан жақты, толық және терең зерттелгенін растайтын 
қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Алайда, келтірілген анықтамалар 
педагогикалық импровизацияны педагогтің әрекеті ретінде, сонымен қатар 
әрекеті ретінде, және де аяқталған педагогикалық өнім ретінде де түсіндіреді. 
Сол себепті бізге, осы құбылыстың өзіндік біріккен анықтамасын мақсатқа сай 
жасап 
шығару 
ұсынылып 
отыр. 
Педагогикалық 
импровизация–ол 
педагогикалық іс-әрекеттің жиынтығы, оқу-тәрбиелер үдерісінде кездейсоқ 
туындалған, кез-келген сипаттағы және көлемдегі жағдайларға жедел ықпал 
етуге мүмкіндік беретін, жоғарғы мектеп оқытушысының көп құрамды қасиетін 
пайдалану, оны алғашында жоспарланған тапсырмаларды жүзеге асыру үшін 
және түзеу үшін қолдану шеберлігі. 
Педагогикалық импровизацияның қозғаушы күші, қайнар көздері қандай? 
В.Н. Харькин, Л.Ю. Берикханова және өзге авторлар, педагогикалық интуиция 
педагогикалық импровизацияны тудыру механизмі болып табылады, ал 
«алғашқы ниет пен тікелей сабақ барысында туындалған жаңа, аса сәтті 
ниеттің....» арасындағы қарама-қайшылық оның қозғаушы күші болып 
табылады деген тұжырымдаманы ұстанған [24]. В.Н. Харькин, «интуиция 
импровизацияның бастама нүктесі болып табылады» деп ерекше атап өткен. Өз 
зерттеулерін интуицияны ғылыми және көркем танымның механизмі ретінде 
зерделеуге, оның физиологиясы мен психологиясын талдауға арнаған біршама 
ғалымдар (М.А. Афанасьев, Ф.В. Басин, М. Буже, В.Ф. Горбачевский, М.М. 
Пожарская және т.б.) интуицияның шығармашылық үшін маңыздылығына 
нұсқайды: «Интуиция шығармашылық процестің негізгі ерекше буыны 
саналады, сол себепті кез келген қызмет түрі, ізденушілік, белгілі жағдайда 
көкейкөздік сипатын жоғалта отырып, меңгерілген, стандартты қызмет түріне 
айналады». 
Айқын педагогикалық тапсырмалардың көбісі интуиция негізінде 
шешілетіні, ұстаздың әр кезде өз интуициясына ғана сене отырып әрекет 
ететінін білдірмейді. Педагогикалық импровизация, ең алдымен, педагогтің 
тәжірибесіне, ойында сақталған және ағымдағы оқиғамен салыстырылған 

23 
жинақтаулы ақпараттардың санаға салынбаған, қисынды талдауына сүйенеді. 
«Интуиция шешімнің көп тарамды болуына қарамастан,-дейді Ю.П. Азаров,-
олар әрқашан мәліметтердің алдын ала жинақталуын шамалайды» [25].
В.А. Кан-Каликтің ойынша, педагогтің шығармашылығындағы импровизация, 
көркем шығармадағы сияқты, сабаққа шығармашылық түрде дайын болуға 
негізделген, оған сүйенеді, және де алдын ала маңызды жұмыссыз жүзеге 
асырылмайтын құбылыс» [26]. 
Л.Ю. Берикханова төмендегідей жазған, яғни «педагогикалық интуиция 
негізіндегі нақты оқу-тәрбие жағдайының жасырын, санаға сыймайтын сипаты, 
жедел педагогикалық импровизацияны жүзеге асыруға материалдар 
ұсынады....» [27]. В.Н. Харькин, «педагогикалық импровизация көбінде 
көкейкөздік сипатта болғанымен, оның негізі әбден мүмкін» деп атап 
көрсеткен. Импровизацияны тудыру үшін қажетті үш доминантты көрсете 
отырып, бірінші орынға «білімді, шеберлікті, дағдыларды, соның ішінде жалпы 
мәдениеттік, екінші орынға–шығармашылықты, үшінші орынға–педагогикалық 
импровизацияның мәнін арнайы білуді қояды». 
Автордың түсіндіруінше, педагогтің импровизациялауға жетелейтін 
шабыт, нұрға бөлену қасиеті, кездейсоқ және ойластырылмаған жерден пайда 
болмайды, алдын ала жинақталған тәжірибелердің салдарынан орын алады. 
И.В. Страховтың зерттеулерінде төмендегідей қорытынды жасалған, яғни 
«шығармашылық шабыт мақсатты еңбек жүйесінде ғана заңға сай туындамады, 
оның асусыз тосу нәтижесінде, аталған жағдайдан тыс пайда болуы мүмкін 
емес... Жұмысқа белсенді қатынасу, ақыл-оймен ұштасқан қызу еңбек-
шабыттың алғашқы кезеңінің туындатуына психологиялық жағдай жасайды» 
[28]. 
В.Н. 
Харькин, 
педагогикалық 
импровизация 
көрінісінің 
кең 
таралымдығы, оны әр түрлі негіздемелер бойынша жіктеуге мүмкіндік 
беретініне аса назар аударады, алайда оның ойынша, оны құрылымы бойынша, 
жүзеге асырылу нысаны бойынша, сонымен қатар импровизацияның 
туындалуына және өткізілуіне ықпал ететін факторлар бойынша жіктеу аса 
мақсатқа сай болып табылады. 
Л.Ю. 
Берикханова 
туындалу 
көзі 
бойынша 
педагогикалық 
импровизацияның екі саласын атап көрсетеді: алғашқы педагогикалық ниетті 
және оның мақсатты түзеулерін жүзеге асырудың тиімді құралы болып 
табылатын арандатылмаған, «табиғи» түрі және сабақтың педагогикалық 
жобасын нақты бір тәртіптер мен оны жүзеге асыру жағдайларына 
сәйкестендіру құралы саналатын, арандалған «мәжбүрлі» түрі. 
Педагогикалық импровизацияның туындалуына және өткізілуіне ықпал 
ететін факторлар қандай? 
Бұл сұраққа В.Н. Харькин жауап қайтарған. Ол, педагогикалық 
импровизацияның негізін құрайтын бөліктер: назар, елес және шабыт деп 
нұсқаған. Психологтар педагогикалық импровизацияның келесі белгілерін атап 
көрсетеді, 
олар: 
шығармашылық 
қызметтегі 
табанды 
қажеттілік, 

24 
психологиялық күй, шығармашылық жұмысқа дайындық, зерделерін мәселеге 
өспелі шоғырланушылық. 
Сонымен, психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді мәселенің атында 
айтылғандай талдау, қазіргі уақытта бірнеше авторлардың «педагогикалық 
импровизация» ұғымының мазмұнын зерделегендерін, оның педагогикалық 
шығармашылық 
үдерісімен 
ажырамас 
байланысын 
анықтағанын, 
педагогикалық импровизацияны жүзеге асырудың кезеңділігі ашқанын 
растайды, оны жүзеге асыру түрлерінің әр текті топтамасы мен нұсқалары 
ұсынылған. 
Қорыта келгенде, бүгінгі талапқа сай мектепте білім берудің жаңа 
саласына жету-мұғалімнің мейірімділігімен, білімімен, шеберлігімен тығыз 
байланысты. Өз мамандығына жан-жүрегімен берілген ұстаз ғана ұстаздық 
этиканы да, ұстаздық техниканы да, шеберлікті де жақсы меңгереді. 
Мұғалімнің творчестволық қабілеті, жаңашылдық әрекеттері, біліктілігі, 
физиологиялық және психикалық сапасы, педагогикалық кәсіптік біліммен 
сәйкестенеді. Жаңашылдық творчестволық қуат шексіз, әрі үздіксіз қозғалыста 
дамиды. Бұл педагогикалық бағытта оқытушы мен оқушының өзара ықпалы, 
өзара дамуда, ынтымақтастықтан теңгермешілікке, дамудың жоғарғы деңгейіне 
жетуде мәні зор. Материалистік диалектика табиғатында үздіксіз даму, ғылыми 
білім мен тәжірибенің бірлігін, тұтастығын, сәйкестігін ашып көрсетеді. 
Біздің ойымызша, педагогикалық шеберлік–бұл мұғалімнің кіріктірілген 
қасиеті, өйткені ол өзінің кұрамына өзара тәуелді, тығыз байланысты 
бірліктерді, яғни білім, іскерлік, қабілет пен қасиеттерді камтиды. Әрине, 
педагогикалық шеберлік күрделі кұрылым болғандықтан, онын мәнін ашуды, 
оны түсінуге деген әр түрлі көзқарас тұғырлары қалыптасқан. Қазіргі заман 
сұранысына орай, біз педагогикалық шеберліктің негізі инновациялық іс-әрекет 
деп тұжырымдаймыз. Тек жаңашылдыққа деген талпыныс, үздіксіз ізденіс 
мұғалімді өз ісінің биік шыңына жетелейді. Бірақ, инновациялық іс-әрекет, 
кәсіптік білім мен іскерліксіз және тұлғалық қасиеттерсіз жүзеге асуы мүмкін 
емес. Әсіресе, қазіргі таңда мұғалім шеберлікке қол жеткізу үшін өзін-өзі 
басқара алуы керек, бойында оптимизм, лидерлік қасиет, тәуекелге бел буа 
білу, қуаттылык, төзімділік сияқты тұлғалық қасиеттері болуы тиіс. Аталған 
қасиеттер 
мұғалімді 
жаңашылдыққа 
жетелейді, 
жаңаны 
жасауға 
ынталандырады. 

жүктеу/скачать 1,89 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: