БАСТАУЫШ СЫНЫПТАРДА БЕРІЛЕТІН ГЕОГРАФИЯЛЫҚ БІЛІМ МЕН ҚАЛЫПТАСАТЫН БІЛІКТІЛІК ЖҮЙЕСІНДЕ ГЕОГРАФИЯЛЫҚ КАРТАМЕН ЖҰМЫС ТҮРЛЕРІ

Біздің планетамыздың бейнесі туралы оқушылар ойында білім қалып-тастыру өзара байланысқан бір үрдістің екі жақтарынан тұрады: объектінің рационалды (түсінерлік) және сезімді-көрнекі бейнесін қалыптастыру. Рационалдық бейне Жер туралы білімдер жинағынан тұрады (түсініктер, ұғымдар, фактілер, себеп-салдар байланыстары, заңдылықтар). Оқушыларда Жердің бейнесі туралы ұғымды қалыптастыру планета туралы ұғымды алуға ықпал ететін оның картографиялық бейнесісіз мүмкін емес. А.М.Берлянттың анықтамасы бойынша, картографиялық бейне - оқушымен қабылданатын картографиялық белгілерді кеңістікте қиыстыру (құрастыру). Ол үш дәрежеде қабылдануы мүмкін: жеке картографиялық бейнелеуді қабылдау, бүкіл картографиялық бейнелеуді қабылдау, әр түрлі картографиялық бейнелерді салыстыру мен қатар қою. Дүние бейнесін қалыптастырудың міндетіне екінші деңгей сәйкес келеді, яғни бастауыш және негізгі мектепте нысан туралы толық кеңістіктік ұғым орнату. Алайда бұл нысанның жеке бөліктерін қабылдамай, ұғым толық болуы мүмкін емес. Сондықтан экспериментте бастауыш мектепте дүние жүзілік карталармен бірге (дүние жүзінің саяси картасы, дүние жүзінің физикалық картасы) жеке аумақтар картасы (ресейдің физикалық картасы, қаланың карта-сызбасы, тағы басқалары) қолданылады.

Бастауыш сыныптарда психоллогикалық-педагогикалық әдебиеттерде мен зерттеулерде негізінде 3-4 сынып оқушыларында кеңістіктік туралы және географиялық ұғымдарын қалыптастыру олардың осы кезеңінің ең қолайлы екені байқалды. Себебі, бұл кезеңде оқушыда көрнекті-бейнелік есте сақтау, қоршаған дүниеге деген үлкен ықылас, сан-салалы дүниені елестете білу, географиялық материалдарды жеңіл меңгеру қабілеттілігі тән.

Сызба бойынша 1-4 сыныптардың географиялық мазмұнына: жер беті формалары туралы, табиғат құбылыстары мен табиғи заттар қасиеттері туралы ғылыми ұғымдар мен олардың қарапайым себеп-салдар байланыстары енген.Сөйтіп, 1-4 сыныптардың географиялық білімдерінің бар жүйесі мазмұны эмпирикалық білімдермен, яғни кеңістіктік ұғымдарымен, географиялық деректермен және атаулармен байытылған. Ал, 1-4 сыныптарда географиялық нысандар туралы берілетін қарапайым ұғымдары олардың бейнелері әрбір бөлімді оқыту барысында байланыстырылады. Материалдың бұлайша берілуі географиялық нысандар мен құбылыстар туралы түсініктерге көшіп, негізгі мектептегі географияның бастауыш курсында бұл білімдердің онан әрі дамунын жалғастыру арқылы қалыптасатын ұғымдардың толықтығы мен біртұтастығын қамтамасыз етеді. Бұл өз кезінде негізгі және бастауыш мектептер арасындағы географиялық білімдер сабақтастығын сақтауға көмектеседі.

Бастауыш сыныптардағы географиялық біліктілік мына деңгейден байқа-лады: картадан оқып өткен географиялық нысандарды таба білу шеберлігінен, әр түрлі басылымдардан географиялық ақпараттарды ала білу, географиялық нысандарды бейнелеу, географиялық үрдістер мен құбылыстардың себебін түсіндіру. Мұндай білім көлемі бастауыш сыныптарға арналған бағдарламаларда берілген мазмұнмен тығыз байланысты. Білім мазмұнының сабақтастығы қамтамасыз ететін материалдар 1-4 сыныптардағы “Дүниетану” пәндерінің кіріктірілген курс мазмұнына кіреді.

Оқушылардың географиялық картаның түрлерімен жұмыс істеу біліктілігі мына төмендегі қалыптасқан құзыреттілігімен өлшенеді:

- өздері тұрған қалалары не ауылдарының планын қолданып, жұмыс істей білу;

- өзінің туған қалаларының не ауылының карта-сызбасын қолдану шеберлігі (ауыл планымен, жақын қаланың карта-сызбасымен);

- физикалық картаны оқи білу;

- атластағы климаттық картаны тану, оны оқу;

- табиғи зоналар картасын танып, оны қолдану арқылы табиғат ерекшелігін сипаттау;

- жер бедерлерінің ерекшелігін картаның бояуы бойынша ажырата білуі;

- физикалық картадан тапқан нысандарды кескін картаға түсіру .

Бастауыш сыныпта оқушылар карталардың әр түрімен танысқанмен, олардың әрқайсысын жете меңгеруді тек сарамандық жұмыстарды ұйымдастыру арқылы ғана жүзеге асыруға болады. Мысалы, жергілікті жердің сызбасы және туған қаланың карта-сызбасын оқу арқылы оқушыларда ұғымдарды қалыптастыру мақсаты көздейледі.Кез-келген картаны қолданып, ол бойынша бағдар алу үшін ең алдымен картаның атауымен және оның нысандарымен таныстырылады. Берілген ғылыми ұғымдардың көлемі оқушылардың материалды оқып меңгеру барысында, географиялық атласпен және карталарымен жұмыс істеу нәтижесінде кеңейтіліп отырады. Оқушылар жергілікті жердің карта-сызбасымен жұмыс істеу барысында бір нүктеден екінші нүктеге дейінгі қолайлы және қысқа жолды табу, маршруттың қажетті нүктесіне жету үшін көліктің қандай түрін қолдану керектігін таңдай білу сияқты логикалық ойларды шешуге үйретіледі.

Бастауыш сыныпта берілетін пропедевтикалық курсқа жергілікті жердің сызбасымен жұмыс істеуді енгізу оқушыларға бірқатар түсініктерді меңгертуді талап етеді. Мәселен, туған жерде (поселок, село) бағдар алуға байланысты пропедевтикалық материалдардың берілуі кездейсоқ емес, бұл тақырып сынып аралық және тақырыптық сабақтасытқтың құндылық-мәндік жайын жүзеге асыруға қызмет етеді. Өйткені мектеп жасындағы балалардың көбі қоғамдық автокөлікпен жүреді, туған қалаларының көшелерінде саяхат жасайды, сондықтан да олардың көкжиек тұстарын бағдарлау біліктілігін қалыптастыру көзделеді.Оқушылар өз жерінің, ауыл мен қалланың карта-сызбасын оқып, көшелердің, жолдардың орналасу бағытын, ара-қашықтығын, алыс-жақындығын түсініп, қағаздағы белгілерге қарап, оларды салыстыруға, қолайлы жолды анықтауға, көліктің тиімді түрін пайдалануға мүмкіндік алады. Осы арқылы олар кейде ойша саяхат жасап, картаның шартты белгілері туралы ұғымды меңгеріп қана қоймай, шартты белгіге қарап, кез келген нысанды анықтай алады. Бұл олардың географиялық ұғымдарын жетілдіре түсуге көмектеседі. Сонымен қатар, олар географиялық картаның бетінде нақты нысандардың бейнеленетіндігін көрнекті түрде қабылдайды.

Географиялық ұғым қалыптастыруда сабақта және сабақтан тыс кездерде қолданылатын әр түрлі танымдық географиялық видеофильмдер (“Жер планетасы”, «Табиғаттағы су айналымы» т.б.), түрлі ақпараттық материалдар, географиялық журналдар, оқушылардың пәнге деген қызығушылығын күшейтіп қана қоймай, олардың ғылыми ұғым алуына жағдай жасайды.

Бастауыш сыныптарда берілетін географиялық білім мен қалыптасатын біліктілік жүйесінде географиялық картаның түрімен жұмыс істеу қарастырыла отырып, негізінен физикалық географиялық карта пайдаланылады. Мұның мәні мынады: біріншіден, физикалық географиялық картаның бастауыш сыныпқа арналған ірі масштабты түрін пайдаланудың оқушыларға жеңіл соғатындығы. Екіншіден, физикалық географиялық картаның бояуы арқылы оқушылардың оны оқуы олардың жас ерекшеліктеріне сай келетіндігі, үшіншіден, бұл картада ірі-ірі нысандардың қамтылатындығы.

Сонымен, пропедевтикалық блок оқушыларда танымдық іс-әрекеттерді ұйцымдастырудың негізін қалайтын болғандықтан, пәнді оқытуды және ғылыми ұғым қалыптастыруды қамтамасыз ететін басты құрал – географиялық карта болып есептеледі. Әр түрлі масштабты және әртүрлі мазмұндағы географиялық карталармен жұмыс істей білу бастауыш сыныптар мен негізгі мектеп арасындағы сабақтастықты қамтамасыз етуге ықпалын тигізетін өзек болып табылады.

Географиялық карта мынадай іс- әрекеттерді ұйымдастыруға және ғылыми ұғымдарды қалыптастыруға ықпал етеді: атауларды меңгеріп, оны картадан көрсету, керекті құбылысты бейнелеу, салыстыру, түсіндіру, сипаттап айту. Бұл әрекеттер барысында оқушыларда картаны оқу шеберлігі ғана қалыптасып қоймай, әрбір ұғымды ойда сақтау деңгейі мен зейінінің тұрақтылығы қалыптасады. Сонымен, пән аралық және сынып аралық сабақтастықты жүзеге асырудың шарты географияны оқытудың алғашқы қадамдарынан-ақ басталып, оны аяқтағанға дейін қолданылатын оқушыларда карта туралы білім мен онымен жұмыс істей білу шеберлігін қалыптастыру болып табылады. Бастауыш мектепте географиялық білімдерді оқытудағы картаның маңызы көптеген географтардың еңбектерінде нақты аталып өтіледі. Профессор А.А.Борзовтың пікірі бойынша: «Географияны оқытудың негізі жергілікті табиғат пен карта болу керек. Ол бойынша оқушылар өздері күнделікті көріп танып жүрген нысандарын картадан таба білуді және оны табиғат көрінісімен салыстыруды үйренуі керек. Ал, одан ары жүргізілетін жаттығулар барысында берілген құбылыстарды картаға схемалық түрде өздері белгілеулеуге тиіс. Географиялық мәліметтерді оқытудың алғашқы кезінен бастап жергілікті планмен және картамен жұмыс атқару оқушыларға оқу әрекетінің басқа түрлерін ұйымдаструмен қатар жүруі керек. Берілетін барлық мәліметтер тұстарды анықтау, планды пайдалану, ауа райын бақылау, жыл мезгілдеріне бақылау жүргізу осының бәрі біртіндеп географиялық картаны пайдалануға жаттықтыруға әкеледі.Карта бойынша жас ерекшеліктеріне қарай берілетін түсініктердің мазмұны да лайықты тәуелділік пен заңдылықтарға негізделеді. Сондықтан да, географияны оқытудың негізгі мақсаттарының бірі ретінде картаны оқи білу шеберлігі мен оның көмегі арқылы одан қажетті жауаптарды таба білуді қарастыру керек»-дейді.

Көптеген әдістемелік құралдарда оқушыларды картамен жұмыс істеуге жаттықтыру дәрежесі үш жолмен анықталады: картаны түсіну, картаны оқу мен картаны білу. М.В.Студеникин картамен жұмыс істеудің мынадай мақсаттарын атап өтеді: картаны түсіну картографиялық білімнің болуы, атап айтқанда, картаның не екенін, оның ерекшеліктерін, мазмұнын, мақсатын, ондағы әр шартты белгінің нені білдіретінін, картаны қалай қолдануды және оның қандай пайдасы бар екендігін білу. Картаны түсіну география пәнін, анығырақ айтсақ, оның ең басты бөлімі картатануды құрайды- дейді. "Картаны оқу" – георафиялық шындықты оның картографиялық бейнеленуі арқылы анықтай білу шеберлігі, яғни шартты белгілер бойынша елдің географиялық ерекшеліктері туралы қорытынды жасай білу, іс жүзінде арнайы бір жердің табиғи ерекшелігін көру, картаның көмегімен адамдардың іс әрекеттері мен әр түрлі табиғат құбылыстарын, сол жердің табиғи жағдайына, байланысты өзгеретіндігін әне олардың өзара байланысын таба білу. Кейде картада көрсетілмеген құбылыстың өзін ондағы көрсетілген құбылыстар негізінде түсініп, оқи білу шеберлігне жету арқылы географиялық ұғым қалыптастыруға жағдай туады.

Географиялық картаны оқи білу алған түсінікті есте сақтау деген сөз, ақыл- естің көмегі арқылы картадағы арнайы берілген географиялық жағдайы мен оның атауын көз алдына елестету. Картаны оқи білу мектеп географиясының, оның ішінде бастауыш сынып оқушыларының ұғымын қалыптастырудағы маңызды мақсат болып табылады.

Географиялық картаны оқи білу біліктілігі адамның географмялық мәдениетінің бөлігі болатын картографиялық сауаттылыққа жатады. Картаны оқи білу бастауыш оқытудың мазмұнына және бүгінгі таңда оқытуға қойылып отырған мақсаттарға сәйкес келеді. Себебі, ол бастауыш пен орта мектеп географиясының сабақтастығын жүзеге асыруды қамтамасыз етеді. Географиялық ұғым қалыптастыруда атауларды ( наменклатураны), көптеген географиялық фактілерді пайдалана отырып, ұғымдарды тиянақты меңгеру мақсаты көзделеді. Карта –географиялық материалдарды оқытудың бөлінбейтін біртұтас бөлігі десек те болады. Сонымен қатар, ол логикалық жүйелі ойлаудың, жекебасты дамытудың, білім, дағды мен біліктілікті қалыптас-тырудың алғы шарты болатын, кеңістіктік жайындағы ұғымдарды қалыптас-тырудың басты құралы болып есептеледі.

Кез–келген географиялық ұғым мен түсініктер арнайы картография-лық ұғымдармен байланыстырылуы керек. Оқушылар алатын географиялық мәліметтер мұндайда "картаға бекітіледі". Бұл оқушылардың бұрын алған білімдері оқытудың келесі сатысында материалды саналы түрде меңгеруге ықпал етіп, географиялық білімдерді меңгеруге нақтылық пен жүйелілік бере-ді.Геграфиялық карта оқытылатын ғылыми мәлімет пен танымдық іс-әрекеттер арасындағы делдал қызметін атқарады. Көптеген географиялық нысандар өздерінің көлемімен оқушылар түсінігіне ауыр соғатындықтан, картаны пайдалану арқылы оның түсініктілік деңгейін көтеруге және оқушылардың қызығушылығын арттыруға, ғылыми ұғымдарды меңгертуге жағдай туады.. Карта зерттеу нысанын алмастыруға әсер етіп, географиялық нысандарын бір-бірімен салыстыруға, олардың ерекшеліктерін анықтауға көмектеседі.

Дүниенің сезімді-көрнекті бейнесі туралы мазмұнды гуманизациялау арқылы географиялық құбылыстар мен үрдістерді көрсету адам әрекетіне байланысты қаралады, ал бұл мазмұндық сабақтастықтың логикалық-психикалық және құндылық-мәнділік жайларына сәйкес келеді. Әрбір сыныпта оқылатын географиялық материалдардың мазмұнында оқушылардың көңіл-күйіне, сезіміне әсер ететін материал енген. Сезім – оқушы үшін осы материалдың маңызын көтеріп, оның оқу әрекетіне және оқытылатын материалға деген қарым-қатынасын анықтайтын психолгиялық фактор болып табылады. Бұрын атап көрсетілгендей, бастауыш мектептегі географиялық білім мен білік пропедевтикалық мазмұны жағынан сабақтастықтың үш түрін есепке ала отырылып, құрылды. Пропедевтикалық блокта қамтылған мазмұн-ның сабақтастықты логикалық-психологиялық жағынан сай келуін дәлелдеу толығымен қарастырылады. Географиялық карталармен жұмыс істеу тәсілдері үйрету оқушының жеке тұлғасын дамытуға ықпал етеді, ал бұл өз кезегінде сабақтастықтың логикалық-психологиялық жайымен сәйкес келеді.

Біз қорытындылай келе байқағанымыз-географиялық ұғымдар әр уақытта да нақты нысандар, дүниеде бар заттар, көзбен көруге, бақылау жүргізуге мүмкіндік бар құбылыстар төңірегінде болғандықтан, осы жоғарыдағы модуль бойынша жұмыс істеуді қолайлы деп, эксперимент кезінде осыны негізге алдық.
ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада бастауыш сыныптарда берілетін географиялық білім мен қалыптасатын біліктілік жүйесінде географиялық картамен жұмыс түрлері беріледі.

РЕЗЮМЕ

В статье говорится о видах работы с картами в системе формирования географических знаний и умений в начальной школе.

Проблема становления личности относится к одной из важных проблем в философии, психологии, социологии, педагогике. От этого зависит решение такой задачи нашего общества, как задача формирования человека новой формации. В современных условиях жизни, когда обновляется общество, именно педагогу необходимо найти эффективные пути решения проблемы с позиции целостности личности.

В условиях целостного педагогического процесса класса (школы), построенного на основе сотрудничества, уважения всех его участников, создается благоприятная социальная среда для выявления, формирования личностно-значимых качеств школьника, становления его как субъекта деятельности.

Уже в средневековье великий мыслитель Абу Наср ибн Мухаммед аль-Фараби мощным и эффективным средством формирования совершенного человека считал воспитание и обучение, благодаря которым вырабатываются определённые качества в мировоззрении человека. Корифей педагогики Востока даёт характеристику взаимоуважения и доверия. Эти положения созвучны с сущностью современных интерактивных методов, в частности с педагогикой сотрудничества.

Личность получает социальную информацию только в обществе. Если личность поддерживает общественные отношения, то в её поведении прослеживаются особенности того общества, где она воспитывается. Личность становится элементом этого общества, характеризующим социальную сущность.

Проблемы личности в обществе и её деятельности нашли отражение в работах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоции, Д.Ж. Локка и других. Особую роль воспитания в развитии личности ребёнка отстаивал И.Г. Песталоции. Он рассматривал вопрос о воздействии на личность в первую очередь родителей, затем учителя и воспитателя, школьных товарищей и, наконец, общества, в котором растёт и развивается личность. Его наследие учит тому, что решать задачу развития личности можно лишь при условии постоянного совершенствования обучения и воспитания в соответствии с требованиями жизни.

Проблема взаимодействия участников обучения поднималась основоположником русской педагогики К.Д. Ушинским. Его позиция: потребностью людей является свободная деятельность, в которой и формируется личность ребенка. А это значит, что учебный процесс необходимо строить на основе свободной деятельности учащихся, организуемой педагогом. Естественно, что такая деятельность протекает в коллективе учащихся и должна отвечать социальным потребностям общества.

В первые годы Советской власти появился устойчивый интерес к проблемам сотрудничества (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). Единство воспитателей и воспитанников педагоги начала ХХ века рассматривали как принцип учебно-воспитательного процесса, как условие формирования личностных ориентиров. Впервые теоретически обосновали методику проведения коллективной работы учащихся А.С. Макаренко и Н.К. Крупская. Так, Н.К.Крупская отмечала, что «коллективная работа - это не работа в одном помещении, а такая работа, которая имеет общую цель» /2, с.138, 139/.

В это же время происходит переосмысление процесса воспитания и обучения в зарубежной педагогике. В основных принципах системы Марии Монтессори лежит создание благоприятной социальной среды, в которой дети могут обрести здоровое отношение к жизни, к учебе, к взрослению. Обеспечение активной целенаправленной деятельности, индивидуальной и групповой, через которую реализуются потребности и возможности каждого ребенка, способствуют здоровому психологическому, социальному развитию личности.

Многие ведущие психологи и педагоги (О.С. Богданова, В.Г. Нечаева, Н.И.Непомнящая и другие) отмечают, что к моменту поступления в школу большой процент детей не достигают возможного уровня социальной зрелости. Поэтому задача педагогов начальной школы состоит в том, чтобы пришедших в первый класс детей, из разных социальных слоев, объединить в единый коллектив. Ведь только в коллективе, через общение отдельной личности с коллективом происходит всестороннее ее развитие. В подтверждении этого, в педагогический науке поднимаются такие вопросы, как становление личности в обществе, личность и ее взаимоотношения в коллективе, межличностное восприятие в группе (Н.Н. Обозов, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, А.А. Ершов, Г.М. Андреева, Н.И. Киселёв и другие), межгрупповое взаимодействие (В.С. Агеев).

Общество стремится воздействовать на личность через коллектив. Коллектив - это маленькая социальная система общества. Но человек член не одного коллектива. Чем больше человек выполняет социальных ролей, тем богаче он становится как личность. «Социальная активность личности в коллективе должна быть направлена на реализацию общественных ценностей», - утверждал В.П. Куратченко /3, с.110/. Продолжая мысль о социальной активности, Л.П. Буева указывала на то, что степень социальной активности личности зависит от соотношения, которое существует между социальными функциями личности и ее субъективными позициями и установками. Поэтому в педагогической науке подчеркивается важность социализации личности, которая главным образом происходит через общение. К этому необходимо готовить ребенка с первого года обучения в школе, поскольку общение связано с направленным выражением и передачей мыслей и чувств (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).

Работы ряда психологов дали возможность поставить и решить важнейшие проблемы социализации личности на научной основе (Е.А. Ануфриев, Р.Х. Шакуров, А.А. Бодалев и другие). Сделана попытка описания поведения и сотрудничества индивида с другими людьми при исполнении индивидом определенных социальных ролей.

В последнее время все чаще и чаще философы, социологи, психологи, педагоги возвращаются к проблеме социализации личности. Ее определяют как одно из основных понятий в педагогике (В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Л.И. Новиков, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, А.В. Петровский и другие). Вместе с тем, несмотря на частое употребление в современной педагогике термина «социализация», он не имеет единого толкования.

История любого государства убеждает, что незнание национальных особенностей коренной национальности, её психологии, истории, традиций означает разрушение связи между поколениями. Народная психология несёт в себе много положительного в воспитании подрастающего поколения.

Изучение истории казахстанской педагогики показывает, какой неоценимый вклад внесли в развитие педагогической науки казахстанские мыслители, просветители и педагоги, такие как Абай Кунанбаев, Ч. Валиханов, Ш.Е. Альжанов, Ж. Аймауытов, С.Д. Асфендияров, А. Байтурсынов, А.Н. Букейханов, М. Жумабаев, К. Кеменгеров, Ы. Алтынсарин и другие.

Во второй половине 80-90-х годов XX столетия проблема личности выходит на первый план у казахстанских философов, психологов, социологов и педагогов. Реформы в образовании дали возможность посмотреть на личность со всех сторон. Проблемам образования и воспитания, становления личности в обществе посвятили труды видные философы (К.Ш. Шулембаев, Ж.М. Абдильдин, Н.К. Сейтахметов, Р.Б. Абсаттаров, Ж.Б. Бекбасынова, Т.Х. Габитов, А. Касымжанов, А.К. Абишев).

Так, казахстанский философ Ж.М. Абдильдин раскрывает сущность социального существования личности. Как бы в продолжение его мысли К.А. Абишев исследует проблему личности в обществе. Ее собственное развитие, обогащение возможностей и способностей личности является результатом деятельности индивидов. Многие годы посвятил вопросам создания национальной философии образования К.Ш. Шулембаев, исследуя вопросы становления личности в обществе.

Продолжая мысли философов, казахстанские ученые-педагоги изучают проблемы становления личности (С.А. Узакбаева, К.Ж. Кожахметова, А. Джумабаева). Личность не может быть полноценной без знаний истории своего народа. Материалы казахстанских этнопедагогов включают в себя процесс социального и общественного взаимодействия, в ходе которого создается личность, усваивая социальные нормы, ценности, народную мудрость, народные знания (С.А.Узакбаева, К.Ш.Кожахметова и другие).

Воспитание, самовоспитание и самосовершенствование личности является основным фактором социализации личности. Эти вопросы анализирует в своей работе М.М. Смагулов.

На современном этапе развития педагогической науки в Республике Казахстан наблюдается повышение интереса к вопросу сотрудничества в целостном педагогическом процессе. В этом плане необходимо выделить научные работы, посвященные целостному педагогическому процессу общеобразовательной школы, сотрудничеству учащихся в педагогическом процессе. Так казахстанские ученые-педагоги Н.Д. Хмель, Б.И. Муканова, Г.А. Уманов, В.В. Трифонов, Г.Т. Хайруллин, Н.Н. Хан, А.Н. Тесленко, Т.Г. Бортко глубоко исследуют сущность социализации личности. Глубоко проблемы социализации личности учащихся раскрыты в работах Г.А. Уманова /4/.

Разработана теория и методика организации коллективной познавательной деятельности, которая успешно внедряется в практику школ (Н.Д. Хмель, Г.К. Байдельдинова, Н.Д. Иванова, Н.Н. Тригубова, Н.Н. Хан и другие). Авторы справедливо утверждают, что педагогический процесс социален по своей природе. Его функционирование зависит от взаимодействия людей друг с другом (учителя и учащихся, школьников друг с другом, учителя с учителями, учителя с родителями, администрации с педагогами). Рассматривают вопрос о главной обязанности учителя - научить учащихся выделять из учебных дисциплин социальный опыт, который был накоплен человечеством.

Итак, пассивный ученик никогда не сможет удовлетворить требования современного общества. Сегодняшний учитель – учитель ХХI века, должен четко понимать задачу общества. Как никто другой учитель готовит будущее страны. Современная школа не отделяет преподавание от учения, то есть деятельность учителя от деятельности ученика. В настоящее время - это единое целое, так как только в таких условиях будет достигнута цель педагогического процесса. И чем раньше педагоги начнут приобщать учеников к взаимодействию друг с другом и другими участниками процесса в учебной и внеучебной деятельности, тем успешнее будет реализовываться цель социализации школьника.

1. Послание Президента Республики Казахстан Нурсултана Назарбаева народу Казахстана. Алматы.

2. Крупская Н.К. Педагогические сочинения, т. 4. – М., 1959. – 630 с.

3. Куратченко В. П. Коллектив и социализация личности. // В кн. Личность и коллектив. – Иркутск, гос. ун-та им. А.А. Жданова. 1973. - 199 с.

4. Уманов Г.А. Проблемы социализации личности учащихся // Педагогические и правовые проблемы социализации учащейся молодёжи, Алматы, 2001.
ТҮЙІНДЕМЕ

Автор осы мақалада бала тұлғасын әлеуметтендірудің кейбір қырларын сөз етеді.

В данной статье автор рассматривает некоторые аспекты социализации личности ребёнка.

In this article is shown that the formation and development of a younger generation is depend on fight organization of a social collaboration, which is found on regularities of pedagogical process.

Казахстанское общество предъявляет сегодня школе новые требования, заявленные в государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы: «Формирование в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан, удовлетворение его потребности в получении образования, обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире, развитие конкурентоспособного человеческого капитала для экономического благополучия страны» /1/. Немаловажным условием достижения этой цели является формирование учеников как носителей правильной и культурной речи.

Чтобы стать высокообразованным, человек должен овладеть всеми богатствами родной речи. Поэтому одна из главнейших за­дач начальной школы – формирование правильной речи младших школьников.

Безусловно, развитие речи ребенка – сложный и многообразный процесс. Он протекает с периодами бурного всплеска и временного затишья и включает в себя многие психические процессы и сам, в свою очередь, влияет на развитие мышления, познавательных процессов (па­мяти, внимания, ощущения, восприятия), на познавательную деятельность в целом.

Именно поэтому, важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в начальной школе является правильная организация обстановки, в которой бы у детей появилось желание говорить, называть окружающее, вступать в речевое общение.

Обучение языку в начальной школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить рече­вое развитие младших школьников за счет специальной организации речевой деятельности. Поскольку речь – это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и дея­тельности индивида в широком смысле слова, а задаются искус­ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вы­звать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу младших школьников – одна из главных проблем совершенствова­ния системы развития речи /2/.

Конечно, в повседневной жизни дети и самостоятельно пользуются речью, но если их оставить без руководства взрослого, могут закрепляться отрицательные качества речи: жаргонные, бранные выражения, грубые интонации, примитивность словаря, грамматические ошибки и т.д. Вместе с тем и плохо организованная деятельность, про­исходящая в молчании или при пассивном выслушивании указа­ний учителя, тоже не окажет заметного влияния на речь детей.

В условиях общественного воспитания ведущим средст­вом формирования и развития речи ребенка является обучение.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи младших школьников:

а) обеспечить хорошую речевую (языковую) сре­ду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);

б) создавать на уроках ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи;

в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запа­са, грамматических форм, синтаксических конструкций, логичес­ких связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций;

г) вести постоянную специальную ра­боту по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связ­ной речи;

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую куль­туру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи;

е) развивать не только речь–говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Пись­менная – принципиально новый вид речи, которым ребенок ов­ладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст­ной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутству­ющему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.

От успешности реа­лизации задач развития речи во многом зависит качество даль­нейшего обучения и воспитания. К речи учащихся предъявляется ряд требований.

Первое требование – требование содержательности ре­чи. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо зна­ешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мыс­ли, искренние переживания.

Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюде­ния, собственные размышления, переживания – вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подгото­вить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой (чем уже тема, тем полнее может быть раскрыто ее содержание). Приучить детей говорить содержательно – очень важная задача учителя начальных классов /3/.

Второе требование – требование логичности, последова­тельности, четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет, помогает ему не пропустить чего–либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пи­шущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответ­ствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету. Точ­ность требует богатства языковых средств, их разнообразия, уме­ния выбрать в разных случаях слова, синонимы, наиболее подхо­дящие к содержанию рассказываемого.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нуж­ной силой, когда она выразительна. Выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способ­ность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, по­строением фразы, выбором слов, настроением рассказа.

Ясность речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные ин­тересы адресата. Речи вредит излишняя сложность, перегружен­ность терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи: так, дружеская беседа мальчиков будет резко отличаться от их же сочинений.

Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблю­дение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать!) выразительно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. У младших школьников нередко встречаются дефекты речи, обычно плохое выговаривание отдельных звуков ре­чи – р, л, с, ш, й и некоторых других. Поэтому методика раз­вития речи тесно связана с логопедией – практикой исправления недочетов произношения.

И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов (так называемых слов–пара­зитов: ну, значит, понимаешь, так сказать и пр.), грубых простореч­ных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т.п.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. соответствие литературной норме. Различают правиль­ность грамматическую (построение предложений, образование мор­фологических форм), орфографическую и пунктуационную для пись­менной речи, а для устной – орфоэпическую, произносительную. Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований /4/.

Развивать речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в раз­витии речи недопустима. Назовем те умения, которые относятся к речи учащихся.

Это, во–первых, умение понять, осмыслить тему, подчинить теме и замыслу ее раскрытия сбор материала, его отбор и расположение, языковые средства; умение писать на тему, не выходя за ее рамки, достаточно полно раскрывать тему, вы­ражая при этом и собственное отношение к изображае­мому.

Во–вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что наиболее важно, что относится к теме и наилучшим обра­зом реализует замысел, и отбрасывать второстепенное. Сбор и отбор материала иногда продолжается длительное время, требует систематических наблюдений и даже записей.

Отбор материала имеет место не только в подготовке к сочинению, но и в работе над изложением. Хотя в последнем случае дается готовый текст–образец, но и здесь важен отбор материала: нужно выделить главное, отобрать детали, которые будут использованы в изложении, правильно и в нужной пос­ледовательности передать содержание текста.

В–третьих, это умение спланировать работу – сначала в общих чертах (про себя или вслух), затем составить план, записать его, расположить накопленный и отобранный материал в соответствии с планом, построить свой рассказ, свое изложение или сочинение по плану.

В–четвертых, подготовить языковые средства – лексику, словосочетания, отдельные предложения и фрагменты текста, выверить правописание трудных слов и пр.

В–пятых, составить весь текст – правильно распреде­лить время для сочинения, сосредоточиться и не пропустить чего–то существенного, постепенно и последовательно разверты­вать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой, следить за орфографией и пунктуацией, записывать текст с соблюдением полей и красной строки, требований каллиграфии.

В–шестых, это умение совершенствовать на­писанное, исправлять допущенные ошибки, дополнять текст, заменять слова более точными, устранять повторения, убирать лишнее и пр. Это требование относится лишь к письменным работам, в устных рассказах исправления делают слушатели – учитель и учащиеся.

Каждое упражнение в связном тексте предполагает использо­вание всего комплекса этих умений. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где учащиеся составляют тот или иной вид текста, будь то изложение или рассказ, пересказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена зада­ча обучения.

Развивать речь – значит формировать определенные речевые умения:

• 
  умение ориентироваться в ситуации обще­ния, т. е. определять, кому, зачем, о чем буду говорить или писать;
  
• 
  умение планировать высказывание, т.е. осознавать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по–деловому), в какой последователь­ности буду излагать мысли;
  
• 
  умение реализовывать свой замысел, т.е. говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности;
  
• 
  умение осуществлять контроль за речью, вносить необходимые коррективы в созданное высказывание.
  

• 
  накопление речевого опыта через осознанный анализ готовых текстов,
  
• 
  создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений,
  
• 
  самостоятельное выполнение творческих работ /5/.
  

1. 
   Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы.- Астана, Аккорда, от 7 декабря 2010г., № 1118.
   
2. 
   Львов М.Р. Методика развития речи. – М.: Просвещение, 2000. – 318 с.
   
3. 
   Рамзаев Т.Г. Методика развития речи. – М.: Просвещение, 1993. – 288 с.
   
4. 
   Винокурова Н. К. Развиваем речевые способности детей. – М.: Росмэн–Пресс, 2002. – 290 с.
   
5. 
   Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления и речи детей// Вопросы психологии. – 1990. – № 6 . – С. 13–20.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Автор осы бапта бастауыш мектепте үйренудi процесстегi сөздiң дамытуы бойынша жұмысты ұйымдастырудың кейбiр ерекшелiктерiн қарайды.
РЕЗЮМЕ

В данной статье автор рассматривает некоторые особенности организации работы по развитию речи в процессе обучения в начальной школе.

In this article the author examines some of the features of the organization of work on language development in primary school.

Еңбек – адамның тұлғалық болмысын қалыптастыруда шешуші рөл атқарады. Ал еңбек тәрбиесінің міндеті - жас өспірімдерді еңбексүйгіштікке, еңбекті құрметтеуге, еңбек дағдысына үйрету және олардың еңбек ету шеберлігі мен дағдыларын қалыптастыру. Қазақ топырағында да еңбек тәрбиесіне баса назар аударған бірқатар ғалымдардың осындай құнды пікірлері қалыптасқан.

Негізінен еңбектің түрлері сан-алуан. Оқу еңбегі және практикалық еңбек деп екіге бөлінсе, практикалық еңбек өзіне-өзі қызмет етуі; қоғамдық пайдалы еңбек; ауылшаруашылық; техникалық; дизайн; көркем еңбегі жатады. Бастауыш сыныптардағы көркем еңбек әрекеті жүйесі өзінің ерекшеліктерімен оқушы қиялына әсер ете отырып, олардың танымдық қызығушылық қабілеттерін арттыруға ықпал жасайды. Сондықтан көркем еңбек – оқушы қабілетін дамытудың негізгі факторы болып табылады.

Қазіргі бастауыш мектептерде танымдық қызығушылық тұрғыда инновациялық білім беру мәселесі – оқытудың танымдық қызығушылық қызметінің сапасын анықтайтын, жаңа білімді тану мен жаңа бұйым жасауға бейімделу арқылы танылатын әрбір жеке тұлғаны қалыптастыруға бағытталатын интеллектуалдық үдеріс. Оқушының танымдық қызығушылық деңгейі – оның берілген тақырыпқа байланысты өз қиялынан туған бұйым мен оны көркемдеп жасаудың жолдарын табуынан көрінеді. Мұнда жаңа білімді меңгеру үдерісі танымдық қызығушылық ойдың қалыптасуымен және дамуымен бірге жүреді. Демек, танымдық қызығушылық ойдың нәтижесі - белгілі ұғымдарды қайталап, жаңғыртумен ғана емес, сонымен қатар жаңа білімді жасау, тапсырманы орындауда жаңа жолдарды ашу актлері арқылы жасалады.

Танымдық қызығушылықты қалыптастыруда еңбекке балаудан шығармашылық жұмыстардың орны ерекше. Өйткені, онда оқушы шектеулі тапсырманы ғана орындамайды, сыныптан тыс жұмыстары кезінде ол өзінің қиялынан туған идеяны ары қарай жетілдіре отырып, жаңа туынды шығарады. Бұл кез баланың қиялының өте белсенді дамитын кезеңі болғандықтан оның ақыл-ойына ерік беру керек.

Тұрмыстық-шаруашылық еңбек әрекетіне ең алдымен оқушының өзіне-өзі қызмет ету әрекеті жатады. Мұнда олар бала кезден бастап ұқыпты болуға, тазалыққа үйретеді. Сонымен қатар киімдерін таза ұстап, тәртіпті жүретін баланың миы да тәртіппен жұмыс істейтін болады. Сонымен қатар үй шаруашылығына көмектесу ересек өмірге дайындығын көрсетеді. Бұл әрекеттер негізінде де оқушының танымдық қызығушылығы қалыптасады деп есептейміз.

Қолөнер – бастауыш сынып оқушыларының жан-жақты дамуына мүм-кіндік жасау құралы болып табылады. Сәндік-қолданбалы өнер арқылы оқушылар қолөнердің, дизайнның қарапайым дағдыларын меңгеріп, оны болашақта өз тәжірибесінде танымдық қызығушылықпен пайдалану іскерліктеріне үйренеді. Қолөнердің қай түрі болмасын, ол баланың ұшқыр қиялын дамытып, логикалық ойлауын жетілдіреді. Соңғы кезде қолөнердің түрлерін үйрету мектептегі сабақ жүйесіне енгізу заман талаптарының біріне айналды. Біздің мектептегі еңбекке баулу сабғынан бастауыш сынып оқушысы қағаз қию, сазбалшық, ермексаздан әр түрлі бейнелерді мүсіндеу, өсімдіктерді күту, ағаш, қаңылтыр, сыммен жұмыс істеуді үйреніп, мектеп үлескілерінде еңбек ету, сенбіліктерге қатысуды үйренсе, шетел мектептерінде квиллинг, карвинг, кусудамадан бұйымдар мен композиция жасау арқылы оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыруға жағдай жасалады.

Қазіргі кезде мектептерде еңбекке баулудан түрлі бұйымдар жасатып, оқушылардың шығармашылық көрмесін ұйымдастыруға болады. Оның бәрі мұғалімнің шеберлігіне байланысты. Макаронның түрлерін жиып алып, қатырма қағаздың бетіне гүлдің, күннің, ағаштың т.б. бейнесін келтіре отырып қағаз бетіне жапсыру арқылы түрлі композициялар шығаруға болады. Сосын оның бетін түсті лак, бояулармен сырлар әшекейлеуге болады. Бұл әрекеттерді орындай отырып, оқушылардың ой-өрісі, эстетикалық талғамы дамып, танымдық қызығушылығы қалыптасады. Сонымен қатар өз бетінше еңбек етуге, кез-келген жерде дұрыс шешім қабылдай білуге және рухани-адамгершілікке тәрбиелейді.

Жібек лентамен тігуді үйретудің басты мақсаты оқушылардың өзіне-өзі қызмет ету әрекетіне баулу болып табылады. Мәселен оқушы ескі киімін өздігінен түрлі - түсті лентамен композиция тігіп соңғы үлгідегі киімге айналдыруына болады, немесе жамау жамаған кезде жыртылған жердің орнына лентадан гүл шоғын, ертегі кейіпкерлерін т.б. танымдық қызығушылығына байланысты әдемілеуге болады. Сондай-ақ жібек лентамен картиналардың айналасын, қол сөмке, сүлгілерді әсемдеп, әшекейлей отырып жасуға болады. Мұндай көркем еңбек әрекеті оқушылардың эстетикалық талғамын оятып, еңбек іс-әрекетін жалықпай орындауға қызығушылығын оятады. Сондықтан, оқушыны бастауыш сыныптан бастап, жағымды әрі пайдалы іспен шұғылдануы біздің басты міндетімізге айналуы тиіс деп есептейміз.

Сондықтан да бастауыш сынып оқушыларының көркем еңбек әрекеті арқылы танымдық қызығушылығын қалыптастыруда еңбекке баулу сабағының маңызды рөл атқаратыны тәжірибе жүзінде дәлелденуде. Ғылыми зерттеу жұмысымыз оқытудың ғылыми деңгейін арттыруда еңбекке баулу сабақтарының педагогикалық құндылығы зор екенін көрсетті. Оқушыны оқу еңбегіне үйрету үшін үнемі жаттықтыру арқылы олардың бойында білімді меңгеру дағдыларын қалыптастырып, үздіксіз ой еңбегімен шұғылдануға баулу керек. Жалпы еңбекке деген сүйіспеншілігін туғызу арқылы мектеп оқушыларын қоғамдық пайдалы, өнімдік еңбекке тікелей қатыстыру, оқуға деген саналы көзқарас тәрбиелеу әр сабақта өзекті орын алып отыратын ұстанымға айналуы тиіс. Себебі, еңбексүйгіштік адамның адамгершілік сапасы ретінде өзіндік шынайы сезімін жоғарлатады және қоғамдағы орнын бекітіп оны әрі қарай дамытады. Еңбексүйгіштік және танымдық қызығушылық бір-бірімен сабақтаса байланысып, өзара септігін тигізіп отырады. Баланың еңбек сабағында жасаған жұмысын жоққа шығару дұрыс емес, тіпті бала жұмысы, бұйымды немқұрайлықпен орындаған күнде де оның сол еңбекке жұмсаған күш-жігерін мақтап, мадақтап отыру керек. Әрине, мақтау барысында бұйымның кемшілік жақтарын, өзінің еңбекке салғырт қарағандығының нәтижесінде осындай бұйымның шыққанын ескеріп, түсіндіріп отыру керек.

Бастауыш сынып оқушылары өзіне-өзі қызмет етудің әрекеттерімен дағдыларын дамыту мен бекіту – баланың үлкендердің еңбегін құрметтеу адам өміріндегі еңбектің рөлін түсіну сезімдерін тәрбилеу, ұзақ дене еңбегіне даяр болу үшін жақсы психологиялық негіз. Бастауыштан бастап тәрбиелейтін ұжымдық еңбекке қатысу, қоғамдық пайдалы еңбекке үлес қосу сияқты әдептерсіз баланың еңбекке сүйіспеншілігін қалыптастыру қиынға соғады. Еңбек сабағында оқушылар жас ерекшелігіне байланысты, әр түрлі заттар мен қол еңбегін істеуге, көкөніс өндіріп, өсіруге үйренеді, қажетті техникалық машиналар жайында мағлұматтар алады. Сабақта істелетін, жұмыстардың барлығы оқушылардың еңбексүйгіштік, жауапкершілік сезімдерін тәрбиелеп, көркем еңбек әрекеті арқылы танымдық қызығушылығын дамытуға септігін тигізеді. Сондай-ақ, бала өзінің іс-әрекетін жоспарлау тәртібін және оларды іске асыруға қажетті құралдарды алдын-ала қарастыруды жедел меңгереді.

ТҮЙІНДЕМЕ

Автор осы мақалада бастауыш мектеп оқушыларының көркем еңбек әрекеті негізінде танымдық қызығушылықтарын оятудың ерекшеліктерін көрсетеді
РЕЗЮМЕ

В данной статье говорится о формировании познавательных интересов учащихся начальных классов на основе художественной трудовой деятельности.