БІЛІМ БЕРУДІҢ 12 ЖЫЛДЫ ЖҮЙЕСІНЕ КӨШУДІҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Европа мақұлдаған 12 жылдық білім жүйесін 216 мемлекет құп көріп отырса, ТМД мемлекеттерінің төртеуі және Прибалтика мемлекеттерінің бірқатары бұл жүйеге көшсе Ресейдің 1784 жалпы білім беретін мектептерінде кең көлемде осы 12 жылдыққа көшуге байланысты эксперименттік жұмыстары үзіліп жатыр. Яғни 12 жылдық жүйе Қазақстан үш ін шындық екені даусыз. Олай болса қазіргі күнге бұл жүйенің ең басты құжаты. Мемлекеттік жалпыға бірдей міндетті стандарты әзірленіп болды. Бұл құжаттың ең басты айырмашылығы: оқушылардың бұрын ғыдай таным білік дағдыларына деген талап емес, тікелей үш нақты нәтижеге бағытталған талаптың күшейетіндігінде. Яғни жоғарыда айтылған жеке тұлғаны қалыптастыра алатындығына, негізгі құжаттың әзір болуы 12 жылдық жүйеге көшуге даяр екендігімізді білдірмейді. Мұнымен қатар бірқатар өзекті мәселелердің бар екендігі белгілі /3/.

Расында да жас адамға қоғамдық жеке өмірінде нағыз тұлға болып қалыптасыуна үлкен қолдау өте қажет /2/.Бұл үрдістен педагогтар қауымы шыға алады деп сенеміз. Не нәрсені бастау қиын, шешілмейтін проблема болмайды, халқымыз аман ел – іші тұрақты экономикамыздың әлеуеті арта беретін болса, бәрі болады, көште түзеледі. Осы жастарымыз – ертенгі күннің жарқын болыуна жұмыс жасайтындар, олай болатын болса, оларды дұрыс тәрбиелеп жақсы біліммен тәлім беру болашақты жасай білу деген сөз. Бабаларымыздың аманатын орындай алатын басқа ел мен терезесі тең егеменді ел тұтқасын беріп ұстай білетін ұрпақты қалып тастыру қазіргі педагогтар қауымының парызы.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   «12 жылдық білім» журналы. Алматы, 2008 ж, №6, 42 бет.
   
2. 
   «Бейінді оқыту проблемалары және шешу жолдары». Алматы, 2008ж.
   
3. 
   «12 жылдық білім беруге өту үрдісіндегі эксперименттік зерттеу жұмысын ұйымдастыру» (Халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары) 5-7 желтоқсан 2006 ж. 187, 217 бет.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада білім берудің 12 жылдық жуйесіне көшудің өзекті мәселелері жайында сөз етіледі. Қазіргі білім саласындағы реформаның заман ағысына ілесе алатын, мол ақпараттарды игере меңгере білетін, өмірге бейім, кәсіпке даяр, ұлттық рухы биік жеке тұлғаны тәрбиелеу, оқыту үшін қазіргі дәстүрлі жүйенің қауқарсыздығының байкалуы қарастырылады.
РЕЗЮМЕ

В данной статье рассматриваются актуальные проблемы 12 летнего образования. Задачами современной реформы, являются воспитание духовно-нравственного, специализировано подготовленного к будущей профессии, ориентированный к современной жизни индивидуальной личности. Но традиционная система воспитания и образования недостаточна, адаптирована предложенной реформе.

Шахгулари В.В., к.п.н., доцент

XXI век – это не только век новых информационных технологий, но и с уверенностью можно сказать – этап новой книжной индустрии. Видимо настало время перестройки учебных программ и учебников, в основном программирующих сегодня дела бездумного запоминания готовых знаний, без включения в них материалов, стимулирующих интерес к решенным и не решенным еще проблемам науки. Преподаватель без хороших учебников не может один справиться с задачей совершенствования образования. Очевидно, что перенос научных знаний из учебника или из головы учителя в голову ученика вредит процессу становления творческой личности. Основную задачу обучения можно будет выполнять при действительно истинном усвоении учебного материала, а не при зубрежке, вызывающей отвращение к учебе. Учебник как основное средство получения учащимся научных знаний должен обеспечить качественный переход от репродукционной деятельности к творческому восприятию изучаемого материала.

Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев на III съезде работников образования и науки уделил внимание на качество издаваемых учебников, отметив, что уровень образования в не малой степени зависит от качества учебников. Действительно, данная проблема стоит остро перед системой образования, ибо учебник, а в целом учебная литература является определяющим ориентиром построения учебно-воспитательного процесса вуза, стратегически важным средством подготовки квалифицированных, конкурентоспособных педагогических кадров.

Опыт разработки учебников показывает, что более высокую педагогическую эффективность имеют те из них, где учебный материал изложен с учетом требований принципов как линейного его структурирования, так и концентрического. Современный учебник на первом уровне должен включать: основной теоретический материал, полностью отвечающий требованиям Государственного обязательного стандарта образования; набор упражнений и задач, позволяющих выработать, по меньшей мере, соответствующие практические умения; методы и средства управления процессом обучения; способа оценки уровня усвоения базовых знаний. Второй уровень учебника составляют дополнительный теоретический материал, к которому студент может обратиться для углубленного изучения тем; разделы курса, материал которых удовлетворяет профессиональные и творческие запросы студента; дидактические средства управления учебным процессом.

В целостной педагогической системе «учебник» можно выделить три ведущие подсистемы: содержание образования; образовательные процессы; дидактические инструментальные средства. Содержание образования определяет закономерности не только формирований социального опыта, подлежащего усвоению обучающимися, но и функционирования и развития знания как специальной педагогической системы, сущность которой обусловлена четырьмя дидактическими принципами. Согласно первому – социально-личностной актуальности содержания обучения – студенту предлагается для усвоения совокупность знаний из некоторой области социального опыта, лично ему необходимая в данный момент для решения задач своего развития, обеспечивающего в последствии реальную возможность для владения знаниями возрастающего уровня сложности. Руководствуясь принципом потенциальной избыточности учебной информации (рефлексии), составители учебника должны располагать учебный материал таким образом, чтобы он в максимально возможной мере стимулировал рефлексивную деятельность студентов, способствовал активизации когнитивных процессов, побуждал их к самостоятельному завершению работы, к сознательному осмыслению тех схем и правил, в согласии с которыми они действуют. Согласно принципу амплификации (В.П. Зинченко), учебный материал должен предоставлять студенту широкие возможности поиска и нахождения себя в нем, «за тем преодоление материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности» (Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. №6. С. 15). Наконец, важно учитывать психолого-педагогический аспект отбора содержания обучения: научности, учета возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых, ориентации содержания учебного материала на сензитивные периоды развития, вариативности представления содержания с учетом зоны ближайшего развития создания эмоционально-нравственных ситуаций, мотивации учения и др.

При создании второй подсистемы учебника «Образовательные процессы» необходимо руководствоваться следующими принципами: 1) нелинейности, образовательный процесс, сохраняя в пространстве информационные среды учебника свою целостность, должен обладать свойством ветвления на подпроцессы, каждый из которых имеет специфические только ему присущие особенности, отвечающие познавательным и другим личностным особенностям конкретного студента; 2) обращенности к саморазвитии, когда механизм запуска и функционирования образовательного становится учебная деятельность студента; 3) динамичности: по мере развертывания образовательного процесса в пространстве информационной среды учебника он может менять свою структуру и системные характеристики; 4) биологичности: постановка и разрешение учебных задач являются ведущим средством обучения и воспитания; 5) опорой на ведущий вид деятельности: студенту предоставляется достаточно широкий набор разнообразных занятий и возможность выбора тех, что соответствует его способностям и задаткам.

Общеизвестно, что обучение и развитие – взаимосвязанные процессы, причем первый имеет последовательно развивающий характер лишь при условии выполнения соответствующих принципов и закономерности педагогической психологии и дидактики. Это означает следующее: 1) включенный в учебник материал опирается на закономерности и выводы педагогической психологии высшей школы; 2) детально прослеживаются явления в их развитии и многообразии связей; 3) используются различные методы и средства для активизации познавательной деятельности студентов во всех звеньях учебного процесса (генерируются проблемные ситуации, предлагаются задания проблемного и логического характера, а также познавательные задачи, требующие привлечения знаний из других источников и т.п.); 4) включается теоретический материал, значимый для профессиональной подготовки специалиста; 5) предлагаются задачи прикладного характера, решая которые студенты приобретают опыт использования научных методов, необходимый в будущей профессиональной деятельности.

- качественной подготовки специалистов, которые должны обладать широким теоретическим кругозором, глубокими профессиональными знаниями, умением применять их на практике, а также способностью и стремлением к постоянному совершенствованию и творческому поиску новых знаний;

- формирование гражданских качеств на основе принципов и норм общественной морали, воспитание патриотизма, овладения правовой грамотностью и сознательной дисциплиной;

- обеспечение культурного развития студента; воспитания гуманизма, здоровых эстетических вкусов, высокой культуры человеческого общения.

Практическое осуществление этой функции предполагает, что в содержании учебника должны быть отражены средства и методы воспитания, направленные на: 1) формирование гражданской позиции студента, воспитание его общественно-политической активности, чувства гордости научно-технические достижения нашей страны; 2) развитие эмоционально-волевой сферы, дисциплинированности, прилежания и уважения к труду, потребности в самообразовании и самосовершенствовании; 3) формирование творческого подхода к овладению специальностью, решению профессиональных задач (органическое включение элементов научно-исследовательской работы в учебный процесс – постановка учебных задач, имеющих поисковых характер, организация учебных работ с элементами научного исследования и т.п.).

В третьей фундаментальной подсистеме учебника, «Дидактические инструментальные средства», можно выделить методы, формы и способы обучения, из которых складывается содержание технологических процедур, призванных практически реализовать не только соответствующие позиции двух первых фундаментальных структур, но и основополагающие требования педагогики, например, взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон обучения.

К комплексным методам проектирования учебника как целостной образовательной системы принадлежит оптимизационные методы дидактики. Их отличительной чертой является использование психолого-педагогических средств оптимизации ведущих звеньев процесса обучения. В конечном счете учебник, спроектированный с помощью обсуждаемых методов, должно удовлетворять следующим критерием оптимизации: гарантировать достижению каждым обучающимся более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с традиционными учебниками; сокращает время, отводимое на изучение тем программы; создает реальные условия, способствующие активному протеканию процессов самоактуализации и самореализации личности обучающегося: не допускает увеличению психической и физиологической нагрузок.

Алгоритм структурирования содержания учебника в соответствии с требованиями принципа рефлексии и условиями формирования свернутых знаний должен включать следующие процедуры: выделение средствами теории графов элементов ведущих знаний дисциплины вместе с сетью их логических взаимосвязей; моделирование ведущих знаний в символической, графической или какой-либо другой форме; преобразование модели ведущих знаний с целью выделения наиболее общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей; формирование структур наиболее общих способов познавательной деятельности, характерных для данной области научных знаний; построение системы частных задач, решаемых общими способами; оценка усвоения студентами общего способа решения данного класса познавательных задач.

Не трудно заметить, что рассматриваемый алгоритм требует, чтобы ведущие знания, включенный в учебник, были представлены в виде сетевого гипертекста, вершина которого находятся узловые темы курса, наглядные и технические средства, а на ребрах – перекрестные ссылки между этими системными фрагментами курса. Логическим завершением таково подхода к структурированию учебника является его радиально-концентрическая модель, суть которой заключается в следующем. Из выделенных средствами теории графов ведущих знаний составляется базовый модули дисциплины, который, собственно, и образует ядро проектируемой радиально-концентрической модели. Следующий радиальный уровень учебника проектируется как равномерно расширяющийся относительно первого круг знаний, полностью отвечающий требованиям Государственного обязательного стандарта образования данной учебной дисциплины. Радиальный уровень представляет собой систему взаимно пересекающихся кругов, каждый из которых включает расширенную относительно второго уровня систему знаний, в максимально возможной мере отвечающую способностям, интересам и склонностям конкретного обучающегося.

Формирование содержания учебника в виде радиально-концентрической модели, в центре которой находится сетевой гипертекст, а от него радиально расходится сеть вариативных курсов, по своей сути эквивалентно нелинейному структурированию данного учебника на основе трех его системных модулей: базового, основного и расширенного. Содержание первого составляют фундаментальные знания, которые сформированы на основе сетевого гипертекста в виде логического конструкта, включающего основные понятия и положения дисциплины, ее ведущие научные методы и системы упражнений, ориентирующих студента на решение этими методами соответствующих практических задач. Таким образом, базовый модуль позволяет специалисту сформировать системную модель фундаментальных основ научной дисциплины. Содержание основного модуля должно полностью отвечать требованиям ГОСО к данной дисциплине. Расширенный модуль составляют: 1) дополнительный теоретический материл, к которому студент может обратиться для углубленного изучения тем; 2) специально разработанные разделы курса, материал которого должен удовлетворить профессиональные и творческие запросы студента; 3) упражнения и задачи, имеющие явно выраженный исследовательский характер. Все три модуля на уровне структурных компонентов включают упражнения и задачи позволяющие выработать у студентов соответствующие практические умения и навыки; методы и средства управления процессом обучения; способы оценки уровня усвоения. При таком нелинейном структурировании учебника его содержание варьируется естественным образом по степени сложности, уровню проблемности, соотношению общих и частных вопросов. Обязательный учебный материал выделяется либо как самостоятельный вариант (базовый модуль), либо как самостоятельная часть в рамках ее возможных приращений (основной и расширенный модули). Практические занятия выстраиваются в виде блоков с обязательной иллюстрацией наиболее общих методов их выполнения.

Базовый модуль непременно должен сохранять логику самой науки и предоставлять возможность студентам получать с его помощью пусть неполное, но достаточно верное представление об учебном курсе. Таким образом, предлагаемый нами подход к структурированию учебника позволяет зафиксировать в его содержании базовую (обязательную) часть и уровни превышения, связанные с развитием у человека индивидуальных способностей, интересов и потребностей. В этой связи основной и расширенный модули предлагают студенту варианты углубления и обогащения содержания разделов (отдельных тем), изученных в базовом модуле. При этом любая избранная им индивидуальная программа дальнейшего изучения учебника не требует переучивания соответствующих разделов базового модуля.

Таким образом, для успешного решения главной задачи – обеспечения усвоения студентами системы научных знаний из учебной предметной области, в том числе учебной литературы – необходимо чтобы учебник соответствовал следующим требованиям:

- четкая логика изложения материала, позволяющая зримо проследить последовательность умозаключений, содержание и структуру научных методов дисциплины;

- выстраивание учебного материала по разветвленной схеме, разработанной с учетом возможных уровней подготовки студентов и их интересов и склонностей;

- представленность различных методов и средств, побуждающих студентов к мотивированной деятельности (четкая постановка учебных задач, включение в текст прикладных задач, имеющих ярко выраженную профессиональную направленность и т.п.);

- наличие различных средств и метод стимулирования познавательной деятельности студента и управления ею (оперативное тестирование, постепенное усложнение материала, система наводящих вопросов, корректирующие методы, учебные системы типа «подсказка» и т.п.);

- формулирование вопросов, упражнений и задач на определение характера ошибок в усвоении материала и выявление их причин;

- ориентация на целостную систему контроля за усвоением знаний и освоением соответствующих умений и навыков с применением наглядных и технических средств.

1. 
   Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. №6. С. 15.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада бүгінгі қоғамның әлеуметтік даму жағдайына байланысты оқу әдебиеттерді дайындау педагогикалық кадрларды қалыптастырудың негізгі құралы екеніне жан - жақты ғылыми тұрғыда тоқталады.
РЕЗЮМЕ

В статье говорится о средствах подготовки педагогических кадров новой формации.

Жаздықбаева М.Б. - п.ғ.к. (Түркістан қ.)

Міндеті - баланың қызығушылығын ояту, белсенділігін арттыру.

Ойын – бала әрекетінің негізгі бір түрі. Бала үшін ойын – өмір сүрудің белсенді формасы, сол арқылы ересектерге еліктейді, олардың іс-әрекеттерін, қарым-қатынастарын үйренеді, еңбектің мәнін түсіне біледі, адамгершілік нормаларын игереді, әлеуметтік рөлдер атқарады.

Сабақ үстінде жүргізілетін жұмыс түрлері, тақырыпқа сай алынған тәрбиелік мәні бар ойын элементтері оқушылардың ойлау белсенділігін керек етеді. Сондықтан мұғалім әр сабағында ойын түрлерін орнымен қолданып, оны қызықты ету арқылы олардың білімге ынта-ықыласын, пәнге деген сүйіспеншілігін қалыптастыруды мақсат етеді. Демек, мұғалім сабағын баланың қабілет-қарымына, психологиялық ерекшелігіне сай байланыста жоспарлау керек. Сонда ғана сабақ тартымды, жеңіл болады, оқушыларды жалықтырмайды.

Оқушылардың ойын кезіндегі белсенділігі көбінесе жарыс нәтижесін дұрыс есепке алуға байланысты. Оқушылар ойындағы өз жетістіктері мен кемшіліктерін біліп отыруы тиіс. Ойын нәтижелерін есепке алу түрліше: әрбір дұрыс орындалған грамматикалық ойын үшін ұпай есептеу, әрбір ұтылыс үшін кем ұпай беріледі, оқушылар тақтаға жазылған тиісті команда бағанындағы сөз немесе сөз тіркестерін жазып отыру; ол сөздерді есепке ала отыру; қол көтеріп немесе тиісті орфограммалар жазылған карточкаларды көтеру арқылы білімдерін анықтау; жаттығуға жіберілген уақытты есепке алу.

Педагогикалық ғылым тарихына көз салсақ, балалар ойынына қатысты мәселелерге соқпай кеткен ағартушы, педагог болмаған екен. Тұлғалы, кезіндегі прогрессивті ұлы педагогтар Я.А.Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцций халықтық ойынға назар аударып, қолданып, халықтық ойындардың теориялық негізін жасауға талпынған. Ойынның балалардың денін сауықтыратынын, ақыл-ойын белсенді ететін және барлық ағзаларын икемді қозғалуға баулитын мәнін Я.А.Коменский дәріптеген. Ж.Ж.Руссо пікірінше білім алу ойынның ойынның балалар өмірінде кезектесіп, алмасып отыруы бір-бірімен сабақтаса байланысуы бала дамуындағы қажетті шарт болады.

Қазіргі Қазақстан мектебіндегі жаңа өзгерістер әлемдік білім беру тәжірибелерін пайдалана отырып, баланың жеке-дара күшінің дамуын қамтамасыз ететін жаңа технологияларды іздестіру және оларды қолдануға бағытталған.

Инновациялық оқу оқудың түсіндірмелі-иллюстрациялық түрінен әрекетшілдікке ауысу арқылы жүзеге аса отырып, оқушының оқу әрекетінің белсенді субъектісі болуына мүмкіндік береді. Оның өзі сабақты әртүрлі технологиялар бойынша жобалауды қажет етеді.

Қазақ тілі сабағында әр түрлі ойын элементтерін пайдаланамын. Мысалы: "Синонимін табайық" ойыны.

Бұл ойынның шарты: Сыныптағы қатар бойынша 2 топқа бөлдім. 2 топ арасы он адымдай белгіленген. Екі сызықтың бойына қарама-қарсы қатарға тұрады. Ойын жүргізуші қолындағы орамалын 1-ші топтың өз жағындағы шеткі ойыншыға береді. Ол өзінің қарсыласының біреуіне тастайды да «қала» - деп дауыстайды, ол қағып алып «шық» - дейді немесе «ны», «ға», «ның» - дейді. Сонда «қалашық», «қаланы», «қалаға», «қаланың» тағы басқа сөздер шығады. Айтылған сөзге қосымша жалғау керек, мысалы: «ойын» - деп дауыстаса – «ойыншық», «ойынды», «ойындар» т.б. Орамалды қағып алған ойыншы түбір сөзге қосымша жалғап немесе уақытында тауып айтылмай қалса, онда ортаға шығып өнер көрсетеді.

«Мұғалім қай жерде қателесті?» ойынын жүргіземін. Бұл ойынның шарты: Мұғалім тақтаға бірнеше жұрнақ жазады, ал сендер жұрнақ болмай тұрған сөздерді табасыңдар.

Мысалы: Жұмысшы, жазғы, т.б. Мұғалім енді тақтаға бірнеше жалғау жазады, ал сендер жалғау болмай тұрған сөзді табасыңдар.

Қазақ тілі сабағында бір буынды, екі буынды сөздерді оқу, буындарға бөлу тақырыбын ашу үшін «Сақина салу» қазақтың ұлттық ойынын жүргіздім. Мен бір оқушының алдына сақина қоямын да «май» - деп дауыстаймын. Сақинаны алған оқушы «мыл», «шам» - деп дауыстайды. Сонымен маймыл, майшам, майда сөздері шығады. Айтылған бір буынға, екінші буын жалғау керек, мысалы: мы-сық, ма-са, ал-ма, жү-зім.

«Кім тез?» ойынын жүргіздім. Интерактивті тақтада он екі суретті көрсеттім. Әр қатардан 4 оқушы сурет бойынша сөйлем ойлап айтты. Интерактивті тақтадағы суреттерді (қозы, аңшы, бор, нан, алма, бота, күн, қыз, сүргі, ай, тышқан) қатыстырып тез сөйлем ойлады. Қозы, аңшы, бор, нан т.б. сөздерден дыбыс құрамын, нан т.б. сөздерден дыбыс құрамын, буын санын айтты.

«Достасқан буындар». Қатар отырған оқушылар ауызша орындайды. Орындау тәртібі бойынша бірінші оқушы қа буынын айтса, екінші келесі буынын тауып сөз құрауы керек.

Ойын – оқу үрдісіндегі оқытудың әрі формасы, әрі әдісі ретінде дербес дидактикалық категория. Сонымен бірге ойынды мұғалім мен оқушылардың бірлескен оқу әрекетінің өзара байланысты технологиясы ретінде қолдануға болады.Сонымен қатар, қазақ тілі сабағында ойын формаларын еңгізу барысында интерактивті тақтаны қолданудың маңызы өте зор.

Қорыта келгенде, ойын – балалардың негізгі іс-әрекеттерінің бір түрі. Бала өмірі ойынға байланысты. Бала ойынсыз өсіп өркендей алмайды. Бұл – өмірдің заңдылығы. Сондықтан да қазақ тілі сабағында ойын элементтерін пайдаланудың оқушылардың ой белсенділігін арттырудағы маңызы зор.

2. Қазақстан Республикасының Білім Заңы

3. Жанпейісова М.М.. Модульдік оқыту технологиясы оқушыны дамыту құралы ретінде // Алматы,2006, -4,5 бет

4. Қазақ ұлттық энциклопедиясы ,Алматы // -241б

5. Әрекеттегі RWCT философиясы мен әдістері. // Алматы,2005. -233 б.

6. Кәсіби даму мектебі // Алматы, Верена 2007,93-97 б.

7. Құдайбергенева К.С. Құзырлылық табиғаты – тұлғаның өздік дамуында. Алматы // 2006. -86б.

8. Құдайбергенева К.С. Инновациялық тәжірибе орталығы- педагогикалық технология көзі. Алматы // 2001. -75б.

9. Білімдегі жаңалықтар // 2007. №4 26-28 б.

ТҮЙІНДЕМЕ

В статье говорится об использовании игровых технологий на уроках казахского языка.

Әр дәуірдің тарихи кезеңдерінде Отансүйгіштікке тәрбиелеудің өзіндік мүдделері болады. Ол ең алдымен, "ұлтжандылық", отансүйгіштік", "патриотизм", ұғымдары өмір сүріп отырған заманның наным - сенімінен туындайды. Еліміз егемендік  алғаннан бері жас ұрпақ тәрбиесінің темірқазығы – қазақстандық патриотизм болып табылады.

"Қазақстандық патриотизм" ұғымы біздің тәуелсіздігімізбен қоса туған жаңа сөз болып, еліміздегі саяси-әлеуметтік ахуалдың ерекшелігін білдіреді.

Қазақстандық патриотизм ұғымы күнделікті өмірде жиі қолданылып, кеңінен қалыптасып келеді.

Бұл ұғымның педагогикалық жүгіне келер болсақ, ол Қазақстан азаматтарын патриоттық рухта тәрбиелеумен тығыз байланысты. Қазақстандық патриотизм – Отан-анаға деген сүйіспеншілік пен азаматтық ерлік, өнеге көрсетушілік, бойдағы білім пен білікті, ақыл-парасататты ел игілігіне жұмсау, ата-мекен мүддесіне арнаумен анықталады. Өз елінің өткенін, тілін, әдет-ғұрпын, салт-дәстүрін құрметтей білу де осы қазақстандық патриотизм ұғымының құрамын білдіреді.

Патриотизм идеясының дамуы  ежелгі ойшылдар Аристотель, Платон, Отанға деген қатынасты патриоттық санадан іздестіреді. “Ең мәртебелі ой- толғамдар Отанның игілігі жайында болмақ”, -дейді Цицерон “Мемлекет туралы диалогінде”. Патриотизм идеясының дамуына француз материалистерінің, неміс философтарының да қосқан үлесі мол екені белгілі.

Шығыс ойшылдары Жүсіп Баласағүни, Қожа Ахмет Яссауи, Әбу Насыр Әл-Фараби, Махмуд Қашғари т.б. еңбектерінде де келелі, пікірлер айтылған. Қазақ даласының мақтаныштары Асан Қайғы, Шалкиіз, Бұхар жыраулар, Махамбет Өтемісұлы да өз шығармаларында Отанға деген ыстық сезімдерін өз шығармаларында арқау еткен. Патриоттық  сезімді  қазақ ағартушылары Ш.Уалиханов, Ы.Алтынсарин, Абай шығармаларынан да  байқауға болады. Отаншылдық сезім – адамға туа біткен қасиет емес. Ол адамның саналы өмірімен қабаттас қалыптасатын  психологиялық, саяси, әлеуметтік құбылыс. Патриоттық сезім жалпы адам баласының еліне, жеріне, өз тілі мен мәдениетіне, ұлттық құндылықтарына жеке қатынасын, өзіндік бағасын түйсінуін, қуаттап қолдауын пайымдайтын сезім көрсеткіші болып табылады. Осыған орай президентіміз Н.Ә.Назарбаев, - патриотизмді "әр этностың ұлттық сезімін сыйлап, бірде-бір ұлтпен қарама-қайшылық туғызбау"- деп белгілеген.Егемендік алған күндерден бері патриотизм ұғымы, оның мазмұны төңірегінде пікірталас жүріп келді. Сонымен қатар "ұлттық патриотизм", "қазақстандық патриотизм" - деген екі ұғымның туындағаны белгілі. Бірақ, өсіп келе жатқан жас буындарды отаншылдыққа тәрбиелеуде бұл екі ұғымның қайсысын ұстанған жөн? Олардың мазмұндық құрылымы қандай ой-тұжырымдар жүйесінен тұрады? Бұдан былайғы кезде жастарды патриотизмге бұрыннан қалыптасқан әдіс-тәсілдері, формалары мен мазмұнын қолдануға бола ма? - деген секілді көптеген тартысты сұрақтар туындап отыр.

Бүгінгідей демократиялық бағыт ұстанып отырған қоғамда, жастардың тағдыры өздеріне, отбасының материалдық ахуалына байланысты болып отырған жағдайда патриотизмнің маңызын айқындау басты мәселелердің бірі екені даусыз.

Бүгінгідей демократиялық бағыт ұстанып отырған қоғамда, балалар мен жастардың тағдыры өздеріне, отбасының материалдық ахуалына байланысты болып отырған жағдайда патриотизмнің маңызын айқындау басты мәселелердің бірі екені даусыз. Біздің  пікірімізше, өсіп келе жатқан жас буындардың бойында қазақстандық патриотизм сезімін қалыптастыру үшін: әр ұлттар мен ұлыстар тек өз мәдениетін ғана танып білуі жеткіліксіз, сонымен қатар олар бір - бірін танып біліп, құрметтеуі тиіс. Жастар  қазақ халқының тарихы мен мәдениетін, өз болмысында еш бұрмалаусыз танып, білуі шарт. Жоғары оқу орны студенттерінің бойында патриоттық сезімді қалыптастыруда  шетел тілі пәндерінің алатын орны ерекше. Отанын сүйген, елін жаудан қорғау үшін  қасық қаны қалғанша аянбай шайқасатын Қобыланды, Қамбар, Ер Тарғын, Алпамыс тұлғалары, ақын - жыраулардың, билердің татулыққа, адамгершілікке, елін сүюге шақырған өлең жырлары , шешендік сөздері бастауыш сынып оқушыларының бойында патриоттық сезімді қалыптастыруда маңызы өте зор.  Патриоттық сезімнің объектісі мен қайнар көзі - Отан десек, оның мазмұны: туған жер, табиғат, оның байлықтары, тіл , дәстүр, тарихи ескерткіштер, туған өлкедегі тамаша киелі орындар. Олардың адам көкірегіне жылылық, жақындық, туысқандық сезімдерді ұялатып, ізгі де ерлік істердің қайнар көзіне айналуы патриотизмге тәрбиелеудің арқауы. Қасиетті сезім ананың сүтімен бірге өзінен - өзі келмейтін баланың бойында біртіндеп қалыптасатын құдіретті сезім. Бұл сезім әркімде әр кезеңде оянып, кейін кәмелетке келгенде біржола буыны қатып, тәжірибемен, уақытпен, біліммен, қоршаған ортаның ықпалымен, балабақша, отбасы, мектеп, жоғарғы оқу орындары, бұқаралық ақпарат құралдары, қоғамдық ұйымдар мен қозғалыстар әсерімен қалыптасады. 

Патриоттық сезім тұлғада тәрбие арқылы өсіп жетіліп патриоттық сана түрінде қалыптасатындығы мәселесі көптеген ғылыми зерттеу жұмыстарына арқау болған. Атап айтқанда, С.Ешімханова,  Е.Жұматаева, А.К.Ахметов, Д.С.Құсайынова және т.б. мектептегі іс-тәжірибелеріді зерттеп, бақылау нәтижесінде мектеп оқушыларын патриотизмге тәрбиелеудің бағыттарын келесідей топтастырған: педагогикалық практикадағы мүмкіндіктерді барынша толық қамтып біртұтас түрде оқушының жеке тұлғасына ықпал етудің жүйесін жасау; әртүрлі пәндерді оқытуда  және тәрбиелік жұмыстарды ұйымдастыруда тірек болатындай сипатқа ие болу, бұл бағытта жас буынды патриотизмге тәрбиелеудің теориясы мен практикасына қатысты қазақстандық, ұлттық тәжірибелермен қоса шетелдік жаңа идеяларды үнемі ашып іс жүзінде  қолдану жолдарына мүмкіндік жасау.

Жас ұрпаққа патриоттық тәрбие беру мәселелерін зерттеген ғалымдардың еңбектерінің қорытындылай келе жастарға патриоттық тәрбие беруде оқушылардың нақты іс-әрекеті мен мінез-құлқын ұйымдастыру, оған бағыт беруді негізге алу керек. Патриоттық тәрбие беру үдерісінің  танымдық мәнін естен шығаруға болмайды, бірақ ол әрбір тұлғада патриоттық сана, патриоттық сезім қалыптастырудан  бастау алғанда ғана тиімді болмақ. Сондықтан, оқытушылар өз қызметінде  біріншіден  терең патриотизм – Отанға, Қазақстанға, өз халқына деген сүйіспеншілік; екіншіден - халықтар достығы идеясын ұстану және насихаттау. Адамгершілікті, өркениетті патриотизм қашан да  халықтар достығының идеясымен, тәжірибесімен үндестікте болуы тиіс. Демек патриотизм – қоғамдық сананың бір формасы, ол қоғам дамуымен бірге дамып, жаңа мазмұнмен толыға түседі. “Қоғамда Қазақстан  - біздің Отанымыз, бұл ұғымға өте көп нәрсе кіреді деген қарапайым  ойды қалыптастыру  керек” – деген Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың  сөзі терең ойдан  туындаған  пікір екенін әрқайсымыз  жақсы түсінуіміз қажет.

Патриоттық тәрбие жалпы тәрбиенің құрамдас бөлігі және жастардың патриоттық, жоғары азаматтық сезімін қалыптастыруға бағытталатын мақсатты ұйымдастырылған және басқарылатын психологиялық-педагогикалық үрдіс болып табылады. Патриоттық тәрбие негізін дамытудың мәні жеке тұлғаның жоғары әлеуметтік белсенділігін көрсететін және қалыптастыратын идеялық-адамгершілік, моральдық еріктілік, еңбек және дене сапаларын тәрбиелеудегі ішкі байланыстарды анықтау және саралау болып табылады. Патриоттық тербиеде қолданылатын іс-әрекет түрлері тәрбие үдерісінің нақты мазмұнын анықтайды. Ондай іс-әрекеттерге оқу-танымдық, спорт-қорғаныс, ойын, еңбек, қоғамдық-саяси, көркемдік-эстетикалық іс-әрекеттерді жатқызуға болады. Студенттің патриоттық іс-әрекетке дайын болуы оның өзін-өзі тәрбиелеу, өзіндік таныту шегіне көтерілуімен де анықталады. Бұл іс-әрекеттердің жүзеге асуы оқытушылардың оқу-тәрбие жұмысына шығармашылық көзқарас тұрғысынан келуімен тығыз байланысты. Қазақстан жағдайындағы патриоттық тәрбие оқу және оқудан тыс тәрбие жұмыстарының бірлігінде, жастардың дербес ерекшеліктерін есепке ала отырып, тәрбие әдістерін және тәрбие ісі технологияларын мақсатты түрде таңдап, олардың үздіксіз өзгеруі мен күрделенуінің, көп түрлі болуының нәтижесінде ғана жүзеге аспақ.

Олай болса өсіп келе жатқан жас буындардың бойында қазақстандық патриотизм сезімін қалыптастыру үшін әрбір ұлттар мен ұлыстар тек өз мәдениетін ғана танып білуі жеткіліксіз, сонымен қатар олар бір - бірін танып біліп, құрметтеуі тиіс.
ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   «Қазақстан Республикасының азаматтарына патриоттық тәрбие берудің 2006-2008 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы туралы». Қ.Р. Президентінің Жарлығы Астана, Ақорда, 2006 ж. қазанның 10-ы. №200 
   2. А.Қ.Құсайынов  Білім және Реформа. Алматы 2006.
   

4.Жастарға отаншылдық тәрбие берудің кейбір өзекті мәселелері. //Қ.А.Яссауи атындағы ХҚТУ хабаршысы. – Түркістан, 2006.

Мақалада жоғары оқу орны студенттерінің патриоттық сезімдерін қалыптастырудың педагогикалық негіздері қарастырылады.

В статье рассматриваются педагогические основы и воспитания к патриотизму студентов в высших учебных заведениях.

Көп елдерде гендерлік теңдік мәселесіне ерекше көңіл бөлінеді, соның ықпалымен жыныстық белгілеріне және гендер жайында білім тарату мүмкіндіктеріне қарсы бағытталған кемсітушілікті жою сияқты істерде үлкен нәтижелерге қол жеткізді. Кейінірек, гендерлік теңестіру тәсілі қабылданды. Бұл тәсіл гендерлік теңдік принциптерін барлық бағдарламалар мен саясаттарда пайдалануға мүмкіндік берді. Осы аталған саясаттағы гендерлік теңестіруге Еуропа Кеңесі «қайта ұйымдастыру» деп анықтама берген. Әдетте гендерлік теңестіру принциптері арқылы кез-келген деңгейдегі барлық байланысты жақсарту, дамыту және үдерісті бағалау шешім қабылдайтындар арқылы барлық саясатты әзірлеу барысында енгізілуі қажет.

Гендерлік теңестіру дегеніміз - ол әйелдер мен еркектерге арналып жасалған, барлық салалардағы және барлық деңгейлердегі заңдық, саясаттық немесе бағдарламалық әрекеттерге қоса басқа да кез-келген әрекеттердің салдарын бағалайтын үрдіс.

Бұл - стратегия. Ол барлық саяси, экономикалық, қоғамдық салалардағы саясат пен бағдарламалар әзірлеу, орындау, және бағалау барысында әйелдер мен еркектердің тәжірибесі мен талаптарының ажыратылмайтын бөлігі ретінде енгізіп, қарастыруына мүмкіндік туғызады. Және де, әйелдер мен еркектердің арасындағы ешқандай теңсіздікті болдырмай, әл-қуатты теңдей бөледі. Соңғы мақсат гендерлік теңдікке жету әйелдер мен ерлер құқығын қорғауда әсіресе әйелдер құқығы басты мақсатқа алынады.

Әйелдер құқығы – адам құқығынан бөлініп алынбайтын, әйел адам ретінде сол құқықты пайдалануға құқылы. Әрине, ол онсызда түсінікті сяқты, бірақ, кейбір адамдар әйелдердің адам құқығы контекстінде теңдей қарастырылу талаптарын дұрыс түсініп қабылдауға даяр еместіктерін көрсетеді. Өмір әйелдер мен ерлер үшін тең құқық пен тең мүмкіндіктер саясатын талап етеді. Дұрысында, жаңа бағыт әйелдер мен ерлер үшін тек қана формалды заңдық емес. Сондай-ақ, нақты теңдік мүмкіндіктерге кепілдік беруі керек еді. Саяси мәдениет саяси жүйенің мемлекеттік орталық институтын азаматтық қоғаммен байланыстырады, сондықтан да саяси жүйені демократизациялау азаматтармен қоғамның саяси субъектілерінің жеткілікті түрдегі жоғары саяси мәдениетінсіз елестету мүмкін емес.

Казақ мәдениеті мен батыс мәдениеттерінің біріңғай үрдіске қатысты бірнеше ортақ белгілері бар. Сондай-ақ, көптеген айырмашылықтар да кездеседі. Екі әр түрлі мәдениеттердің (қазақ және батыс) моральдық гендерлік таптаурындарының қалыптасуы мен қызмет етуіне ықпал ету мәселесін қарастырып көрейік. Моральдық гендерлік таптаурындар бірнеше таптаурындардан тұрады.

біріншіден, ішкі моральдық бейнесінің таптаурындары: Адамдар күн сайынғы тәжірибелерінде басшылыққа алуға тиіс және адам жынысына қарай айырылатын өнегелік шамалар, ұстанымдар мен мұраттар идеалы. Адам жынысынан сондай-ақ, оның «нағыз ер азамат» және «нағыз әйел» дейтін мұратқа сәйкес болулары үшін қандай адамгершілік қасиеттерге ие болу керек екендігіне байланысты.

Екіншіден, моральдық мінез-құлық таптаурындары: Әйелдер мен ер азаматтар бір жағдайда әр түрлі әрекет ету мүмкін, ал кейде тіпті қажеттілігін қарастырады, сонымен қатар әйел адамға немесе ер азаматқа істеуге болмайтын қылықтар туралы таптаурындалған түсінік бар.

Үшіншіден, жеке және қоғам қатынасы аясындағы таптаурындар: әйелдер мен ерлер достықтарының,махаббаттарының, сондай-ақ бұл сезімдер білдірілетін әрекеттерінің өзгешеліктері жайындағы таптаурындалған түсініктер.

Мускулиндік / феминистік таптаурындарын әр түрлі мәдениет мән-мәтінінде қарастыра отырып, зерттеушілер көптеген жыныс айырмашылықтары биологиалық немесе психологиялық сипаттамалардан гөрі, әлеуметтік және мәдени факторлармен түсіндіріледі деген қортындыға келеді.

Осы гендерлік саясатқа байланысты Қазақстан өзінің дүниежүзлік қоғамдастықтың адам құқығы мен бостандығы туралы негізін қалаушы принцптерін жақтайтынын көрсетеді.

Әйелдер мен еркектердің теңдік принципі Қазақстан Республикасы заңының негізі болып табылады. Конституция бойынша, «адам құқығы мен бостандығы әркімге туғаннан бастап тиеселі және ешкімнен тартып алына алмайды» және «адам, азамат құқығы мен бостандығы орындалар кезде басқа адамдардың құқығы мен бостандығын бұзбау керек» (12бап).

Қазақстанда әйел құқығын теңестіру мен қорғауға арналған арнайы институционалдык механизмдер құрылды. Мемлекет басшысының жарлығы бойынша, 1998 жылдың аяғында Қазақстан Республикасы Президентінің қарамағындағы отбасы және әйелдер істері жөніндегі Ұлттық комиссия өз ісін бастады. Бұл мекеме Министірімен басқарылады және үкімет мүшесі болғандықтан, шешімдерді ең жоғарғы деңгейде шешуге қатысуына мүмкіндік береді. Ұлттық комиссияның міндеті Қазақстан әйелдерінің жағдайын жақсартатын ұлттық әрекет жоспарын әзірлеп шығаруға септігін тигізді. Пекиннің әрекет тұғырнамасындай, бұл құжатта да 12 басымдық бар. Ұлттық жоспар үкімет шешімімен бекітілген, сондықтан барлық мемлекеттік органдармен орындалуы шарт. Ұлттық жоспардың гендерлік теңдікке жетуге бағыталған нақты шаралары 2001-2005жылдар ішінде елімізді әлеуметтік – экономикалық дамыту индикативті жоспарына кіріп отыр. Оның ішінде Қазақстан тарихында тұңғыш рет «әйелдердің дамтуға қатысуы» деген арнайы бөлімі пайда болды.

Бүгінгі күнге Қазақстан адам құқығын қорғайтын 30ға жуық халықаралық келісімдерге қол қойды. Оның ішінде нәсілдік кемсітушіліктің барлық түрін жою туралы конвенция (1995ж.), қорлау және басқада адамның қасиетін төмендетін қорлаудың түрлерін жою мен жазалауға қарсы конвенциясы (1984ж.), балалар құқығын қорғайтын конвенция (1989ж.), халықаралық еңбек ұйымының бірқатар Конвенсиялары және т.б. бар.

БҰҰ-ның әйелдерге қарсы бағытталған кемсітушіліктің барлық түрін жою туралы конвенсцясына Қазақстан 1998 жылдың маусымында қосылды. Сонымен қатар, БҰҰ-ның «әйелдердің саяси құқығы» және «тұрмыс құрған әйелдердің азаматтығы» туралы Конвенцияларына қосылды. СИДО Комитетінің жалпы ұсынысы бойынша, халқаралық еңбек ұйымының алты конвенциясына қосылды. Оның ішінде «әйелдер мен еркектерге бірдей жұмысқа, бірдей жалақы төлеу туралы», «жұмысқа тұру, минималды жасы туралы», «жұмыспен қамту, қызметін ашу туралы», «еріксіз еңбекті жою туралы» т.б.

Қазақстанда әйелдер мен еркектердің арасындағы теңдікке жетуді жеделдетуге бағытталған көптеген арнайы шаралар қабылданды, әсіресе, аналықты қорғау мәселесіне, «Қазақстан Республикасының еңбек туралы» заңында жоғарыдағы айтылғандардың біразы көрсетілген.

Сонымен қатар, экономика саласының негізгі мәйегі болып табылатын кәсіпкерлік, яғни еңбек, жұмыс. Қазіргі кәсіпкерлікте қызмет жасайтын Қазақстан әйелдерінің үлесі өте көп. Бұлда болса, гендерлік саясаттың әр салада да өзіндік оң шешім тапқанын көруімізге болады.

Қазіргі кезде әйелдердің интелектуальды және рухани потенциялы маңызды рөл атқарады, әйелдердің қоғамдағы мәртебесінің өзекті жаңа мәселелерін алға қоюда. Әйелдердің әлеуметтік даму мәселелері демографиалық, саяси құқықтық, діни, медициналық, мәдени, және т.б. Бұл мақалада гендерлік тәсілде, яғни еркек пен әйелдің тек биолологиялық жағынан емес, әлеуметтік – мәдени динамикасынан шығатын әдістемеге сүйендік. Әйелдер қоғамының ерекше әлеуметтік тобы, бірқатар арнайы ерекшелікке ие топ ретінде түрліше саяси – әлеуметтік мүдделері бар.

Мұнымен қатар, зерттеушілер кейбір жақсы натижелерді де айтады. Сондай-ақ, гендерлік теңдік саясаты ер мен әйелдің өз рөлдерін толық сәулелендіріп қоғам дамуына өз үлестерін қоса алу мүмкіндігіне ие болады. Гендерлік мәселеге ерекше көңіл боліп, Қазақстан Республикасы Приздентінің жарлығымен 2005 жылғы 29- қарашада қабылданған «2006-2016 жылдардағы Қазақстан Республикасындағы гендерлік теңдік бағыты» қаулысы. Нәзік жандарды басқару қызметтеріне тағайындау, мәслихат депудаттығына сайлау, ата-ананың гендерлік тепе-теңдік тұралы ілімін кеңейту, қыздарды техникалық мамандықтарға тарту, экономикалық салада гендерлік теңдікке қол жеткізу, іскерлікті дамыту әйелдерді орта және шағын бизнеске тарту, жанұялық қатынаста гендерлік теңдікке жету сияқты мәселелерді терең түсіндіреді және қолдайды.

Сөйтіп, «Қоғам, жанұя және гендерлік теңдіктің адамгершілік құндылықтарының ақпараттық – білім жұмыстары» туралы жобаны іске асырушылар және оған қатысушылар «Жанұя – тіршілік атаулының ең жоғары, бағалы түрі. Онда әйел мен еркек бір бүтінді құрап, бір-біріне тірек болып, махаббатқа бөленіп, өмірдегі ең құрметті бақыт, ата-ана болу мүмкіндігіне ие бола алады және теңсіздік жүгінен арылған жанұя бақытына жетеді », деген пікірде. Сондай-ақ Қазақстан Республикасының 2006-2016 жылдарға арналған гендерлік теңдік бағытын толық қолдайды.

Қорыта келгенде, жоғарыда әңгіме болып отырған жыныс теңдігі жөніндегі гендерлік мәселесі, адам құқығы, өз принциптеріне берік заңдар жиынтығы ғана емес. Ол – адамның қадір қасиетін сыйлайтын және әр адамның жеке бағасын мойындайтын құндық жүйесі. Осындай контексте әйел затының құқығын қарастыру қоғам өмірін анықтайтын принциптерге деген халықаралық этникалық көзқарастың ажырамас бөлігіне айналды.
ӘДЕБИЕТТЕР

1. “Дала мен қала” газеті 31-тамыз 2009 жыл

2. “Жетісу” газеті 21-ақпан 2008 жыл

3.Проблеммы гендера в контексте трансформации казахстанского общество. Алматы – 2001

4. “Ақиқат журналы” 2010 жыл №10

5.Жергілікті үкімет органдарындағы әйелдер 2001жыл

6. “Журналист” 2007 жыл қараша №10.
ТҮЙІНДЕМЕ

Бұл мақалада гендерлік тәсілге, яғни еркек пен әйелді тек биологиялық жағынан емес, әлеуметтік – мәдени динамикасынан шығатын әдіске тура келеді.

В статье рассматривается гендерный приём, вытекаюмней не только из социально– культурной динамики.

(СКГУ им. М. Козыбаева)

А.В.Хуторской считает, что личностное качество (совокупность качеств) специалиста и минимально необходимый опыт деятельности в заданной сфере являются составляющими понятия «компетентность» /2/.

Согласно мнению Дж. Равена, компетентность  это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия /3/.

С.Е.Шишов, В.А.Кальней под компетенцией понимают общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению, это способность мобилизовать знания, умения и поведенческие отношения в условиях конкретной деятельности /4/.

Одной из ключевых компетентностей востребованного специалиста является информационная компетентность, а ее формирование в рамках высшей школы возможно при условии применения педагогической системы формирования данной компетентности, имеющей систематический и непрерывный характер.

Исследованиям в области информационной компетентности посвящены работы Н.И. Гендиной, Ю.С. Зубова, С.Д. Каракозова, О.А.Кизика, Н.Х.Насыровой, В.А.Фокеева и иных.

Ряд ученых рассматривает информационную компетентность как составляющую профессиональной компетентности (Б.С.Гершунский, В.В.Шапкин, Н.Х.Насырова, О.А.Кизик, Т.А.Гудкова).

Евладова Н.В. дает следующее определение информационной компетентности: «интегральное качество личности, характеризующее умение решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием современных информационных технологий для достижения профессионально значимых целей» /5/.

Информационная компетентность педагога проявляется в умении технологически мыслить и предусматривает наличие аналитических, проективных, прогностических и рефлексивных умений в усвоении и применении информации в педагогической деятельности. Кроме того, информационная компетентность является составной частью информационной, технологической культуры учителя, выполняет интегративные функции, служит связующим звеном общепедагогических и специальных знаний и умений. Следует отметить, что в современном толковании термина «информационная компетентность» чаще всего подразумевает использование компьютерных информационных технологий, а более точное определение следует трактовать как «компьютерная информационная компетентность». Кроме того, Я.И Кузьминов в понятие «информационная компетентность» вкладывает и методический аспект деятельности педагога /6, с.23/.

П.В. Беспалов определяет информационную компетентность как «...интегральную характеристику личности, предполагающую мотивацию к усвоению соответствующих знаний, способность к решению задач в учебной и профессиональной деятельности с помощью компьютерной техники и владение приемами компьютерного мышления» /7/.

Хуторской А.В., Тришина С.В. рассматривают информационную компетентность как одну из ключевых компетентностей, имеющую объективную и субъективную стороны /8/.

Объективная сторона заключается в требованиях, которые социум предъявляет к профессиональной деятельности современного специалиста.

Субъективная сторона информационной компетентности специалиста является отражением объективной стороны, которая преломляется через индивидуальность специалиста, его профессиональную деятельность, мотивационные особенности в совершенствовании и развитии своей информационной компетентности.

Авторы (Хуторской А.В., Тришина С.В.) акцентируют внимание на том, что информационная компетентность имеет внутреннюю логику развития, которая не сводится к суммированию ее подсистем (элементов) и логике развития каждой подсистемы в отдельности. К задачам развития информационной компетенции относят обогащение знаниями и умениями из области информатики и информационно-коммуникационных технологий; развитие коммуникативных, интеллектуальных способностей; осуществление интерактивного диалога в едином информационном пространстве.

Задачи развития информационной компетентности находят своё отражение в следующих функциях:

-познавательной (направлена на систематизацию знаний, на познание и самопознание человеком самого себя);

-коммуникативной (носителями коммуникативной функции являются семантическая компонента, «бумажные и электронные» носители информации педагогического программного комплекса. К бумажным носителям относятся: учебник, учебное пособие, лекции. К электронным: интеллектуальная обучающая система, системы гипермедиа, электронные книги, среда «микромир», автоматизированная обучающая система, средства телекоммуникаций);

-адаптивной (позволяет адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе);

-нормативной (содержит показатели достижений и развития, проявляется, как система норм и требований в информационном обществе и осуществляется при соблюдении ряда условий: 1) норм морали; 2) норм юридического права, которыми нужно руководствоваться в профессиональной деятельности);

-оценочной (заключается в формировании и активизации умений слушателей ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную);

развивающей (все вышеперечисленные функции объединяются в этой одной и подчиняются ей. Речь идет не только в усвоении и использовании определенной системы знаний, норм, правил, позволяющих действовать в современном информационном обществе, но и о формировании активной самостоятельной и творческой работы самого субъекта, ведущей к самореализации, самоактуализации).

Все функции тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс.

Кроме того, Тришина С.В. /9/ в структуре категории «информационная компетентность» выделяет компоненты:

- когнитивный: отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов (анализ поступающей информации, формализация, сравнение, обобщение, синтез с имеющимися базами знаний, разработка вариантов использования информации и прогнозирование последствий реализации решения проблемной ситуации, генерирование и прогнозирование использования новой информации и взаимодействие её с имеющимися базами знаний, организация хранения и восстановления информации в долгосрочной памяти);

- ценностно-мотивационный: заключается в создании условий, которые способствуют вхождению старшеклассника в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение индивидов к работе и к жизни в целом, выделяются четыре доминирующих типа побуждений - к достижениям, принадлежности к группе, обладанию властью, компетентности;

- технико-технологический: отражает понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации; знание различий автоматизированного и автоматического выполнения информационных процессов; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик; включает: понимание сущности технологического подхода к реализации деятельности; знание особенностей средств информационных технологий по поиску, переработке и хранению информации, а также выявлению, созданию и прогнозированию возможных технологических этапов по переработке информационных потоков; технологические навыки и умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационных технологий);

- коммуникативный: отражает знание, понимание, применение языков (естественных, формальных) и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения (вербальных, невербальных);

- рефлексивный: заключается в осознании собственного уровня саморегуляции личности, при котором жизненная функция самосознания заключается в самоуправлении поведением личности, а также в расширении самосознания, самореализации.

Формирование и развитие информационной компетентности личности осуществляется путем передачи информации, точнее – способов и методов деятельности по её использованию.

Информационная компетентность личности и информационная компетентность общества – объекты взаимно развивающиеся, обогащающие друг друга.

Следовательно, личностный уровень информационной компетентности зависит от уровня информационной компетентности общества, который в свою очередь, определяется информационной компетентностью входящих в него субъектов.

Информационная компетентность педагога предполагает широкое использование компьютерной техники, электронных вариантов учебных материалов, обучающих программ, педагогических технологий творческого характера. Педагог должен обладать необходимой подготовкой для корректной дифференциации возможностей обучаемых в учебной группе в зависимости от индивидуальных особенностей, мотивации, возрастных и психологических особенностей /10/.

Резюмируя все вышесказанное, мы пришли к следующим выводам:

- под информационной компетентностью чаще всего понимают способность овладения информационными технологиями и умение работать со всеми видами информации;

- необходимо введение соответствующих дисциплин в высших учебных заведениях РК, способствующих формированию определенных компетентностей обучаемых;

- организация и проведение на базах ИПК для педагогических работников дошкольных организаций курсов на соответствующую тематику.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Кривенко О.В. Информационная компетентность учащихся как качественная характеристика школьного географического образования // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 1 – С. 51-51.
   
2. 
   Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отд. философии образования и теории педагогики РАО, 2002. Центр «Эйдос». .
   
3. 
   Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2001.- 142 с.
   
4. 
   Семенов А. Информационно-коммуникационные технологии в общем образовании: теория и практика. ЮНЕСКО, 2006. - 327 с.
   
5. 
   Исаева М.В. Психологические особенности личности профессионала в отечественной литературе/ М. В. Исаева / Вестн. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер.: Гуманитар. науки. 2003.- № 2. – С. 109-113.
   
6. 
   Кузьминов Я.И. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) // Вестник образования.– 2007.- № 7.- С. 17-24.
   
7. 
   Беспалов П. В. «Компьютерная компетентность в контексте личностно-ориентированного обучения» //Педагогика.- 2003.- №4.-С. 45-50.
   
8. 
   Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Интернет-журнал «Эйдос».- 2004.-22 июня.
   
9. 
   Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория// Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.
   
10. 
    Семенов А. Информационно-коммуникационные технологии в общем образовании: теория и практика. ЮНЕСКО, 2006.- 327 с.
    

ТҮЙІНДЕМЕ

Бұл мақалада педагогтың ақпараттық құзыреттілігі туралы айтылады.

РЕЗЮМЕ