Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі



• 
  Келесі қай аялдама?
  
• 
  Университет қалашығы.
  
• 
  Сіз сол аялдамадан түспейсіз бе?
  
• 
  Жоқ.
  
• 
  Мені өткізіп жіберіңізші.
  

Диалог қайда өтіп жатыр?

А) Көшеде

В) Аялдамада

С) Көлікте

D) Кітапханада

Сөйлемді дұрыс аяқтаңыз.

1. Сіз аялдамадан ... ?

А) түсесіз

В) түсесің бе?

С) тұсемін

D) түсесіз бе

Диалог (_)

• 
  Тоқтар аға, ғарышқа ұшар алдында қандай көңіл-күйде болдыңыз?
  
• 
  Елден тым жырақта жүргендіктен шығар, маған ғарышқа ұшудан гөрі халқымның дәстүрі қатты әсер етті.
  
• 
  Ол қандай дәстүр еді?
  
• 
  Космодромда қазақ үй тігіп, қуаныштан жүрегі жарыла, арқа-жарқа жүгірген жұрт. Ет асылып, Талғат екеумізге қойдың басын ұсынуы, 93 жастағы ақсақалдың бата беруі – бәрі-бәрі ерекше көңіл-күйін бөледі. Мұндай соншалықты кіршіксіз, шынайы дәстүр әлемде жоқ дер едім.
  
• 
  Ғарыштан аман-есен оралып, сол сапар туралы Елбасына қазақша баянат (рапорт) жасапсыз.
  
• 
  Менің ана тілімнен тәжірибем жеткіліксіз еді. Соған қарамастан намыстанып, бүкіл ой-санамды тек қазақша жеткізуге бағыттадым. Қазақстанның тұңғыш Президентіне тұңғыш ғарышкері осылайша қазақша тіл қатқан. Мені қазақша сөйле деп ешкім күштеген жоқ, өзімнің жүрек қалауым солай болды.
  

А) алғашқы қадам

В) тылсым дүние

С) халқының дәстүрі

Д) беймәлім ғарыш

2. Баянатты ана тілінде жасауға итерген күш ... .

А) тәртіп

В) талап

Д) намыс

3. Ғарышкердің қазақ тілін білу деңгейі қандай еді?

А) жоғары

В) жақсы

С) өте жақсы

Д) орта

4. Тоқтар Әубәкіров ғарышқа ұшардан бұрын ... жүрген.

А) ел ішінде

В) елде

Д) ел арасында



Қазақстан Республикасы Статистика агенттігінің мәліметі бойынша, 2008 жылдың соңғы тоқсанында бір қызметкердің орташа айлығы 59 мың теңге шамасында болған. Ал бұл саланы білдей бір мектеп директоры да, керемет бір фирманың күзетшісі де алуы мүмкін. Демек, бұл екі адам да «орта топқа» еніп кеткелі тұр. Жұмыстың ала-құласы жоқ, сондықтан біреуді кемсітіп, екіншісін мұқатқымыз келмейді. Бірақ «орта топқа» ену үшін «қара жұмыс» істейтін ортанқол жұмысшы емес, кәсіби маман болуы керек. Демек, оның қызметі де зиялы кәсіптердің қатарынан орын алуы тиіс. Ол үшін, әсіресе, ол адам кем дегенде колледжді, дұрысы жоғары оқу орнын бітіру керек. Білім – біздегі критерийлердің бастысы. Адам капиталы болған соң, оның білімі жоғары боғланы жақсы. Алайда жоғары білімдінің барлығы керемет жалақы алып жатқан жоқ. Демек, сіз өз біліміңіз арқылы қолыңыз жеткен жақсы қызметтен алған «шәйлығыңыздан артылған артық-ауыс қаржыны қалтаңызға басып, жұмыстан жеке көлігіңізбен жеке пәтеріңізге келе жатсаңыз, және қызметіңіздің «мәртебелі мамандық» екенін сіз ғана емес, өзгелер де мойындай білсе, яғни бүгін бар да, ертең жоқ қызмет болмаса, өзіңіздің қоғамдағы әлеуметтік дәрежеңізге шын жүрегіңізбен қанағаттансаңыз ғана «орта топсыз».

«Орта топ» атанбай-ақ өмір сүруге болатын шығар. Социологтар ұсынған концепция бойынша, «орта топ» - қоғамдағы тұрақтылықтың негізі. Тұрақтылық – елдегі саяси, әлеуметтік, экономикалықжағдайдың кепілі. Демек, заманауи қоғамдағы әлеуметтік ең оңды модель - «кедейі» аз, «орташасы» көп, «бай-бағыланы» біршаманы құраған халқы бар мемлекет. «Әр елдің салты басқа, иттері қара қасқа» демекші, қазақтың орташасы мен орыстың немесе американың «орташасын» салыстыруға келмес. Мәселен, барға қанағат етуді үйренген орташа қазақ қалтасында көк тиыны болмаса да «жағасы – жайлау». Ал еуропалық «орта топтың» жеке есеп-шотында үнеммен жиналған ақшасы жатса, америкалық «орта топ» қарызға өмір сүре береді.

Социологтар салып берген «орта топтың» портретіне үңілер болсақ, олар бос уақытының көбін үй шаруашылығына, достарына, отбасына жұмсайтын, және қолы қалт еткенде теледидар көріп, кітап оқитын, газет-журнал ақтаратын, концерттер мен театрларға баратын, спорт үйірмелеріне қатысатын, жаңа технологиялармен жұмыс істей алатын, ең бастысы, өзін еркін елдің азаматы сезінетін, қызметі қолбайлау болмайтын, «төңкерістерге» қырын қарайтын, қақ-соғы жоқ, мәдениетті, тып-тыныш қана өмір сүруді қалайтын жандар екен. «Орта топтың» өкілдері, біздіңше, рухани құндылықтарға басым бағыт береді. Статистика агенттігінің мәліметтеріне көз жүгірттік. Әрине, агенттік елдегі кедейлер мен байлар – мынаған, орташалар – анаған қаржы жұмсады деген дерек келтіре алмайды. Бірақ «орта топтың» өзге әлеуметтік топтардан көбірек екенін ескере отырып, сол жұмсалған қаржының қомақты бөлігі орташалар жұмсаған қаржы шығар ойға келдік.

Қазақстан Республикасы Статистика агенттігінің көрсетуінше, 2007 жылы еліміздегі кітап саудасына 6 миллион теңге ақша жұмсалған. Салыстыру үшін арақ өнімдеріне жіберген қаржыны көрсете кетелік, ол – 38 млн теңге көлемінде. Газет-журналдар саудасына 6-млн-ға жуық ақша кетсе, киім алу үшін 116 млн-нан астам қаржы жұмсалған. Медициналық тауарларға 4 млн-нан асатын сома, ал косметика бұйымдары мен басқа да керек жарақтарға 42 млн-ға дейін ақша кеткен.

«Орта топ» өкілінің үйінде заманауй технологиялық аппараттар – компьютер, микротолқынды пеш, ыдыс-аяқ жуатын, кір жуатын машиналар да табылуы тиіс. Және ауыра қалсаңыз, ақылы медициналық көмек алуға, қажет кезінде біліміңізді ақылы түрде көтеруге, жылына бір айналып келетін демалысыңызда шетелдік болмаса да, отандық демалыс орындарына баруға жағдайыңыз көтеруі тиіс. Оның үстін несие алғыңыз келсе, кез-келген банк сіз қалаған соманы еш кедергісіз рәсімдеп беруге даяр «қабілетті» клиенттердің қатарынан көрінуге тиіссіз.

Ең бастысы, өзіңіздің бай емес екеніңізге көзіңіз жетсе, «кедей» деген атты қымсынсаңыз, еш қымсынбайтын «орта топпын» деген сезімнен арылмақпыз.

«Төртеу түгел болса...», «Қазақ «дебиеті» газетінен

1. «Орта топ» өкілдеріне сай емес белгі ____________.

А) орташа табыс

В) орташа білім

С) орташа тұрмыс

D) орташа көлік

2. Қоғамдағы тұрақтылықтың негізі ____________.

А) кедейлері көп ел

В) байлары көп ел

С) бай, кедей тең ел

D) орташасы көп ел

3. Мәтін бойынша, америкалық орта топтың өкілі ____________.

А) барға қанағат етеді

В) жеке есепшотында ақшасы болады

С) қарызға да өмір сүре алады

D) табысын қажетіне жеткізе алады

4. 2007 жылы қазақстандықтар қаржының ең көп бөлігін ____________ жұмсаған.

А) кітапқа

В) арақ-шарапқа

С) косметика бұйымдарына

D) киімге

5. Біздің қоғамдағы қаржы көздерінің қайда кетіп жатқанын келтірудегі мегзегені ____________.

А) қаржыны дұрыс жұмсаймыз ба?

В) қаржы бөлінісі

С) қаржы табу

D) қаржы тапшылығын болдырмау

6. Автордың көзқарасы бойынша, «орта топтың» басқа әлеуметтік топтардан ерекшелігі ____________.

А) қаржы таба білетіндігі

В) қаржыны дұрыс бөле білетіндігі

С) рухани құндылықтарға басымдық беру

D) материалдық байлықты жоғары қоюы

7. Мәтіннің негізгі айтпағы ____________.

А) «орта топқа» жататын кімдер

В) «орта топ» не үшін керек

С) әр қоғамдағы «орта топтар»

D) «орта топтың» қаржы бөлуі

8. Мәтіннің идеясы ____________.

А) «Орта топ» жайлы түсіндіру

В) «Орта топ» жайлы насихаттау

С) «Орта топқа» жету жолдары

D) «Орта топқа» жетуге шақыру
Әдебиет

1. 
   Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. -Москва, 2006 г.
   
2. 
   Күзекова З.С., Пазылова Г.С., Әбдірәсілов Е.Қ. Қазақ тілі тестілеу теориясы мен практикасы. -Алматы, 2009 ж.
   

Изучение государственного языка – это вопрос национальной безопасности, социальной стабильности и интеллектуальной развитости страны, который призван объединять граждан страны. В этой связи необходимо прежде всего сформировать реальную востребованность государственного языка, создать потребность в его использовании, сделать его привлекательным и престижным.

Казахстан – одна из немногих стран, которая разрешила проблемы языковой политики без острых конфликтов и потрясений. В стране созданы условия для свободного развития языков всех этносов, проживающих на территории республики. Государство всемерно поддерживает этот процесс.

Жизненную необходимость изучения казахского как государственного языка осознает уже практически все население Казахстана. Социологические опросы показывают тенденцию постоянного роста интереса граждан к овладению языком. Министерство культуры и информации в 2007 году провело мониторинг, который показал, что 49,3 процента опрошенных респондентов полагают: казахский язык постепенно сможет стать языком межнационального общения. Также значительно выросло количество детей казахской национальности, обучающихся на родном языке: 60 % в 1991 году и 80 % в 2006 году. На сегодняшний день около 25 тысяч детей разных национальностей получают знания на казахском языке. Это ещё раз показывает возрастающую роль государственного языка в системе образования.

В последние годы наблюдается стабильное увеличение контингента иностранных граждан, заинтересованных в изучении казахского языка. Во многих странах мира (во Франции, в Венгрии, России, Турции) работают центры по обучению казахскому языку. Например, в США работают 7 центров (в университетах: Вашингтон, Индиана, Калифорния, Висконсон, Аризона, Миннесота), обучающие казахскому языку. Во всех библиотеках вышеназванных городов читатель может ознакомиться с книгами, газетами и журналами на казахском языке.

С каждым годом растет уровень владения казахским языком претендентов на присуждение международной стипендии Президента Республики Казахстан «Болашак», которые связывают свою будущую карьеру с работой в государственных органах страны.

В «Государственной программе функционирования и развития языков на 2001-2010 годы» от 7 февраля 2001 года № 550 указано:

- Дальнейшее расширение сферы употребления государственного языка в системе государственных органов требует соответствующей языковой подготовки кадров, которая со временем должна стать обязательной нормой для всех категорий государственных служащих, независимо от квалификационных требований и функциональных обязанностей.

- В целях объективной оценки уровня знаний казахского языка служащими государственных и негосударственных организаций необходимо разработать универсальную систему тестирования и методику обучения казахскому языку. При этом следует учитывать международный опыт и передовые технологии обучения иностранному языку.

- Принимая во внимание тенденцию увеличения числа граждан зарубежных государств, проживающих в Республике Казахстан, следует предусмотреть создание методики обучения казахскому языку как иностранному и разработать систему тестов для определения степени владения языком, подобную TOEFL, IELTS и т.п.

В целях реализации Программы в Национальном центре тестирования (далее - НЦТ) была создана отечественная система оценки уровня владения государственного языка гражданами Республики Казахстан и иностранными гражданами, осуществляющими деятельность на территории Казахстана –КАЗТЕСТ. В структуре НЦТ с 2008 года создано Управление по развитию государственного языка.

С целью формирования системы оценки уровня владения казахского языка была проведена научно-исследовательская работа, а именно исследованы институциональные возможности следующих международных систем оценки языковых знаний, применяемых на протяжении многих лет:

1) TOEFL (Test of English as a Foreign Language);

2) IELTS (International English Language Tests System);

3) TORFL (Test of Russian as a Foreign Language);

4) DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang);

5) Grundbaustein DaF, Zertifikat Deutsch;

6) DALF/DELF (Diplome Approfondi de Langue Française/Diplome d'Etudes en Langue Française);

7) TÖMER (Türkçhe Öģretim Merkezi) и т.д.

Основная цель системы КАЗТЕСТ – оценка языкового знания по казахскому языку. Оценка языковых знаний по системе КАЗТЕСТ является объективным средством измерения коммуникативных компетенций, уровня квалификации по казахскому языку вне зависимости от места жительства граждан, времени оценки, объекта и формы обучения языку. Тестирование по оценке уровня знания языка как способ независимой оценки, давно известен и широко применяется во многих странах мира.

Уровень развития языковой личности определяется степенью сформированности различных видов компетенций. Остановимся на трех основных – языковой, лингвистической и коммуникативной. Все эти компетенции взаимосвязаны между собой и обусловливают друг друга. Если языковая компетенция характеризуется знаниями о языке как об общественном явлении, как о системе; лингвистическая – знаниями о единицах языках, их свойствах и особенностях употребления; то коммуникативная компетенция определяется умением осуществлять целесообразную речевую деятельность, продуктом которой является речевое произведение. Если долгое время в методике преподавания языка превалировала лингвистическая компетенция, то в настоящее время ученые-методисты отмечают, что именно коммуникативная компетенция, актуализируя другие виды компетенций, показывает уровень развития языковой личности.

КАЗТЕСТ состоит из четырех блоков: аудирование, лексико-грамматический блок, чтение, письмо.

Первый блок – аудирование. Оценивается степень усвоения прочитанного текста по четырем уровням: фрагментарное усвоение, общее усвоение, полное усвоение, глубокое критическое усвоение.

Второй блок – лексико-грамматический. Оценивается уровень усвоения лексико-грамматического материала, владения языком, употребления в общении, применения в письме с функциональной и коммуникативной точки зрения. Тестовые задания данного направления в соответствии с государственным стандартом нацелены на оценку уровня лингвистической компетенции, понятия о структуре языка, необходимых для решения определенных коммуникативных задач.

Третий блок – чтение. Цель чтения – восприятие и понимание основной и дополнительной информации текста на разных уровнях.

Четвертый блок – письмо. Письменные работы оцениваются и проверяются по следующим критериям:

1) грамматическая правильность письменных работ;

2) содержание письменных работ;

3) качество использования языковых средств;

4) степень самостоятельности применения языка при выполнении письменных заданий. В настоящее время этот блок на стадии апробации.

Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, связанный с порождением и фиксацией письменного текста. Объект тестирования – уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых а) для фиксации в письменной форме полученной информации; б) для передачи собственной информации. В процессе тестирования проверяется следующее:

- в области репродукции – умение передать содержание прочитанного/прослушанного текста;

- в области продукции – умение построить письменный монологический текст на предложенную тему.

Для репродуктивного высказывания оцениваются: а) соответствие ответа теме; б) полнота передачи информации в соответствии с текстом-первоисточником; в) точность передачи информации; г) логичность и связность изложения; д) наличие коммуникативно значимых ошибок.

Для продуктивного высказывания оцениваются: а) адекватность текста задания; б) соответствие количества смысловых единиц текста заданному объему содержания; в) полнота раскрытия темы; г) логичность и связность изложения; д) владение языковым и речевым материалом.

Письмо предполагает сформированность комплекса сложных речевых умений, совпадающих с умениями при порождении устных высказываний. Построение письменного текста осуществляется в определенной логической последовательности: мотив – цель – предмет – адресат, т.е. пишущий «следует» от мысли, формулируемой во внутренней речи, к языковым средствам выражения мысли на письме.

Усложняются и вытекающие из коммуникативных потребностей коммуникативные задачи, решение которых требует более совершенных умений во всех видах речевой деятельности. Так, коммуникативная задача, на каждом из уровней (элементарный, базовый, средний, выше среднего, высокий) предполагает использование текстов разных жанров и типов. Если на элементарном и базовом уровнях тестируемый должен уметь только ответить на вопросы (количество зависит от уровня) творческого диктанта, то на уровне выше среднего он должен составлять официально-деловые документы, а на высшем уровне – написать эссе.

Демалыс

1. 
   Жазда не істейсің?
   

1. 
   Ауылға барғанның қандай пайдасы бар?
   

2. 
   Сіздің көңіліңізді қуантатын не ?
   

К стилистическим особенностям текстов делового стиля главным образом относится лаконичность изложения материала: максимум информации при минимуме языковых средств. Именно поэтому данный стиль располагает большим набором языковых клише – устойчивых оборотов: рұқсат етуіңізді сұраймын, шара қолдануыңызды сұраймын и т.п. Деловой стиль насыщен терминами, отличается бесстрастностью изложения. Следовательно, использование средств выразительности в деловых бумагах неуместно и считается стилистической ошибкой. Безличность и сухость в передаче информации обеспечивается безличными конструкциями: ұсыныс мақұлданды, мәселе қарастырылды, шешім қабалданды.

Процесс создания документа есть речевая деятельность. Следовательно, успешность продуцирования текста зависит от грамотного осуществления всех этапов речевой деятельности: ориентировки, планирования, реализации и контроля. Первоначально человеку необходимо сориентироваться в сложившейся ситуации (устройство на работу, выражение претензии, необходимость получить полную информацию о продукции и т.д.) и определить жанр будущего текста (заявление, объяснительная записка, доверенность, служебное письмо и т.п.). Далее во внутреннем плане, в сознании тестируемого возникает модель создания документа, его композиционная схема. При этом активизируются знания о текстовых нормах. На третьем этапе – этапе реализации – происходит непосредственное оформление документа, в ходе чего актуализируются знания о стилистических и языковых нормах делового письма.

Образцы тестовых заданий

1-тапсырма

Ұсынылған жағдаят негізінде ресми-іскери (іскери хат, өтініш, қызметтік хат, түсініктеме, сенім хат, ұсыныс және т.б.) құжаттарды рәсімдеңіз, жазыңыз.

Сіз ұзақ мерзімді іссапардасыз. Сіз жұмыс істейтін мекемеден жолдасыңыз еңбекақыңызды алуы үшін «Сенім хат» жазыңыз.

- Атыңыз кім;

- Қайда, қашан дүниеге келдіңіз;

- Отбасы жағдайыңыз;

- Қазіргі кезде қайда тұрасыз?

- Қазіргі кезде немен айналысасыз?

- Бұрын қайда оқыдыңыз?

- Өзіңіздің біліміңізді жалғастырғыңыз келе ме? Қайда және қашан?

- Қандай шет тілдерін білесіз, бұл тілдерді қаншалықты білесіз?

- Қандай елдерде болдыңыз, қашан және қандай мақсатпен?

- Астанада кім болып жұмыс істегіңіз келеді, қайда және неге?

- Астанада қанша уақыт тұрғыңыз және жұмыс істегіңіз келеді?

При оценке работы тестируемого особое внимание уделяется выявлению таких речевых ошибок, как плеоназм (речевая избыточность) и тавтология (употребление однокоренных слов) При анализе грамматических ошибок рассматриваются случаи неправильного склонения фамилии. Выделяют особенности употребления прилагательных, числительных, при этом акцент делается на склонении количественных и порядковых числительных.

Стратегия развития системы КАЗТЕСТ предполагает следующие основные направления:

- внедрение и развитие системы КАЗТЕСТ как единой государственной системы оценки уровня владения казахским языком в Республике Казахстан;

- расширение области применения системы КАЗТЕСТ, информирование и пропаганда самой системы, программ ее внедрения, стратегии развития;

- становление системы КАЗТЕСТ как одного из факторов, способствующих функционированию и развитию казахского языка как государственного языка, объединяющего народы Республики Казахстан;

- разработка, апробация и экспертиза тестовых заданий по блоку «Письмо».

1. 
   Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. - Москва, Центр тестирования, 2006.
   
2. 
   Концепция внедрения и развития системы КАЗТЕСТ № 835 от 11 сентября 2008 года.
   
3. 
   Кузаков М. Триединство языковой политики. Газета «Мегаполис» №30 от 06.08.2007.
   
4. 
   Күзекова З. С., Пазылова Г. С., Әбдірәсілов Е. Қ. Қазақ тілі тест теориясының негіздері және тестілеу практикасы /көмекші құрал/. – Алматы, 2009 – 107-114 б.
   
5. 
   Қазақстан Республикасы Президентінің жанындағы Мемлекеттік басқару Академиясы/ «Полимәдениет және полилингвизм – Қазақстандағы этносаралық келісімнің және саяси тұрақтылықтың факторлаы» атты дөңгелек үстел жұмысының материалдары /, 43-44 б. Астана, 2008.
   
6. 
   Материалы I Международной Казахстанско-Российско-Японской научной конференции и VI Российско-Японского семинара «Перспективные технологии, оборудование и аналитическме системы для материаловедения и наноматериалов», 24-25 июня 2008 года / с. 512. МИиС-Interaktive Corp.-ВКГТУ, 2008.
   
7. 
   Материалы ХIII Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве», 21–23 января 2009 года/Под ред. В.И. Аннушкина. – М., Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009.
   
8. 
   Указ Президента Республики Казахстан от 7 февраля 2001 года N 550 «О Государственной программе функционирования и развития языков на 2001-2010 годы».
   
9. 
   Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного/ М., «Высшая школа», 2003 –С. 290-291
   

Технологию обучения неродному языку в условиях его функционирования на основе интегративного метода обучения мы определяем как инновационную. Инновация – категория, активно вводимая в современные обучающие системы. Инновационное обучение неродному языку предполагает организацию процесса усвоения целевого языка в соответствии с принципами сознательного, развивающего, проблемного, креативного обучения. Инновационное обучение на основе коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка представляет собой процесс одновременного усвоения языковых знаний и формирования языковых и речевых умений вторичной языковой личности в целевом языке. Познание и развитие умений вторичной языковой личности обеспечивается определенной организацией процесса усвоения неродного языка – способом развития речи через формирование умения строить когнитивный монолог, моделированием языковой коммуникации как основы обмена знаниями – технологией обучения на основе коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка.

Технология обучения неродному языку в условиях его функционирования на основе коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка демонстрирует новый подход к организации этапа включения в деятельность субъекта познания, к развитию положительной мотивации, к обеспечению сознательного усвоения языковых знаний. В условиях функционирования усваиваемого языка обучение на базе данной технологии способствует «развитию ментальности» вторичной языковой личности, так как в основе обучения лежит языковая коммуникация, предполагающая диалог субъектов коммуникативно-когнитивной и обучающей деятельности, диалог носителей разных языков и культур, построенный на принципе толерантности, исключающий ксенофобию – неприятие всего чужого, незнакомого и незнаемого.

Технология обучения неродному языку в условиях его функционирования на основе коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка способствует оптимизации и интенсификации обучения, так как предполагает использование активных форм обучения. Активные формы обучения стимулируют деятельность языковой когниции и обеспечивают мотивацию к организации коммуникативно-когнитивной деятельности вторичной языковой личности. Данная технология обучения направлена на мобилизацию когнитивных резервов вторичной языковой личности для приобретения новых знаний с опорой на имеющуюся базу знаний, на развитие лингвистического и речевого потенциалов, компетентности в организации и ведении языковой коммуникации.

Для практики преподавания неродного языка во взрослой аудитории интересным, на наш взгляд, является рассмотрение процесса усвоения языка с позиций сторон, непосредственно участвующих в данном процессе. В этом отношении описание процесса усвоения неродного языка с точки зрения его пользователей и тех, кто непосредственно формирует вторичную языковую личность, приобрело бы не только надсубъективный характер, но и позволило бы моделировать когнитивную и обучающую деятельность с целью экспликации данных процессов для совершенствования методов обучения и их креативного использования.

Исследование процесса усвоения неродного языка взрослыми пользователями базируется на обосновании коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка. Под коммуникативно-когнитивной моделью усвоения неродного языка мы понимаем описание процесса усвоения неродного языка как коммуникативно-когнитивной деятельности вторичной языковой личности, усваивающей неродной язык в условиях его функционирования, с целью демонстрации позитивного воздействия обучающей системы, включающей интегративный метод, стимулирующий и оптимизирующий познавательную и коммуникативную активность взрослого пользователя в процессе усвоения целевого языка.

Выбор модели в качестве формы экспликации такого явления как усвоение неродного языка определяется тем, что с помощью представления модели и ее описания мы получаем возможность объяснить недоступные непосредственному изучению латентные процессы познавательной деятельности, связанные с когницией человека состояния и процессы формирования нового языкового знания на базе имеющихся языковых и экстралингвистических знаний. В данном случае модель становится аналогом эвристического представления в нашем сознании структуры изучаемого процесса и языковых явлений. Это не противоречит философско-логическому определению модели и собственно процесса моделирования [1].

Определение модели усвоения неродного языка как коммуникативно-когнитивной дано по следующим признакам процесса усвоения неродного языка:

1) процесс усвоения неродного языка представляет собой деятельность, удовлетворяющую коммуникативную и познавательную потребности вторичной языковой личности;

2) процесс усвоения неродного языка представляет собой коммуникативно-когнитивную деятельность вторичной языковой личности и предполагает формирование и использование языковых и экстралингвистических знаний в процессе коммуникации взрослым инофоном в условиях функционирования целевого языка;

3) процесс усвоения неродного языка есть проявление деятельности когниции вторичной языковой личности, так как обеспечивается постоянным взаимодействием когнитивно-моторного, познавательного и речемыслительного процессов, а также работой механизмов речевой деятельности, что и позволяет реализовать коммуникативную и познавательную цели.

Моделирование любой системы, тем более такой сложной как коммуникативно-когнитивная модель усвоения неродного языка, предполагает ее описание, построенное на определенных принципах. Принципы моделирования следующие:

1) принцип процессуальности;

2) принцип функциональности;

3) принцип структурированности.

Предлагаемые принципы, на наш взгляд, дают возможность реализовать мысль о том, что предмет исследования не только выявляется, но и строится в процессе исследования. Такое представление об определении предмета исследования позволяет предполагать, что выбранные системообразующие факторы, организованные по определенным принципам, могут привести к системообразующим отношениям и возникновению системы, которая при иных принципах системой может уже и не быть. Следовательно, одни и те же идеи, утверждения и положения могут трактоваться и интерпретироваться по-разному, в зависимости от целей исследования.

Представление процесса усвоения неродного языка в виде деятельности позволяет рассматривать связанные с когницией явления как наблюдаемые в виде гипотетических моделей и обозначенные терминами объекты. При таком подходе изучение когнитивного мира человека возможно через исследование его поведения и деятельности, в процессе которых происходит порождение действий на основе знаний: ментальные репрезентации (т.е. внутренние представления, модели, схемы), программы, планы и стратегии. Деятельностный подход к описанию модели предполагает опору на принцип процессуальности, лежащий в основе моделирования любой деятельности.

Принцип функциональности позволяет рассматривать усвоение неродного языка в совокупности всех процессов, предполагающих функционирование единого механизма, обеспечивающего когнитивную деятельность индивида. Данному механизму присущ интерактивный характер, поскольку его функционирование есть постоянное взаимодействие процессов, результатом которого является познавательная деятельность. Представление процесса усвоения неродного языка в виде системы последовательных, параллельных и постоянно взаимодействующих друг с другом процессов дает нам основание говорить о структурированности когнитивной модели усвоения неродного языка.При исследовании и описании коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка возможен анализ субъективного образа языка (в терминологии А.А.Залевской) [2], созданного инофоном в процессе изучения. Анализ индивидуального, собственного образа языка позволяет проследить процесс усвоения языка инофоном на разных этапах обучения, создать корпус ошибок, провести необходимую коррекцию, выявить наиболее активные языковые структуры, определить объем языковых знаний, степень владения целевым языком и т.д. Это возможно благодаря принципу вариативности, лежащему в основе моделирования когнитивной деятельности.

Описание коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка включает описание когниции как интерактивной системы, анализ соотношения «язык – когниция» и характеристику познавательной деятельности инофона, усваивающего целевой язык [3].

Подход к обучению неродному языку в условиях его функционирования отражает положения интегративной теории усвоения неродного языка [3] и выступает в качестве методологической основы обучения, характеризуя когницию вторичной языковой личности как интерактивную систему, коммуникативно-когнитивную деятельность как отражение активности языковой когниции вторичной языковой личности, а язык – как знаний особого рода. Подход к обучению определяет метод обучения, который, собственно, реализует концепцию подхода. В соответствии с подходом и методом обучения выбираются способы и приемы обучения целевому языку согласно целям и задачам, отраженным в программах обучения.

С точки зрения объекта изучения технологию обучения неродному языку в условиях его функционирования отличает интегративный подход. Суть интегративного подхода заключается в объединении языкового, речевого и речедеятельностного подходов. Наша концепция коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка строится на положениях интегративной теории усвоения неродного языка о комплексном характере подхода к обучению неродному языку. При интегративном подходе формирование коммуникативной компетенции вторичной языковой личности представляет собой: 1) создание концептуальной системы целевого языка на базе концептуальной системы родного языка; 2) обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей средствами целевого языка в процессе языковой коммуникации как основы обмена знаниями в форме когнитивного монолога; 3) активизация и развитие речевой деятельности на целевом языке для реализации коммуникативных и познавательных целей вторичной языковой личности в процессе коммуникативно-когнитивной деятельности.

С точки зрения способа обучения, технология обучения неродному языку в условиях его функционирования характеризуется коммуникативно-когнитивным подходом, который также интегрирует в себя принципы когнитивного, деятельностного, социокультурного подходов. Коммуникативно-когнитивный подход при обучении неродному языку в условиях его функционирования предполагает усвоение неродного языка с опорой на концептуальную систему родного языка и сформированную базу знаний при формировании концептуальной системы целевого языка, что означает: 1) получение новой информации при усвоении неродного языка в виде языковых знаний, знаний правил пользования языковыми единицами и знаний о культуре и стране изучаемого языка; 2) усвоение знаний как результат их сознательной обработки; 3) расширение и использование знаний с целью решения коммуникативных и познавательных задач; 4) контроль адекватности применения сформированных знаний; 5) креативное применение знаний.

Суть коммуникативно-когнитивного подхода при обучении неродному языку в условиях его функционирования означает также, что обучение целевому языку носит деятельностный характер и проявляется в коммуникативно-когнитивной деятельности вторичной языковой личности. Коммуникативно-когнитивный подход предполагает организацию деятельности с учетом познавательных и коммуникативных потребностей вторичной языковой личности, направленных на приобретение и реализацию языковых знаний, знаний правил пользования языковыми единицами и знаний о культуре и стране изучаемого языка средствами целевого языка. При коммуникативно-когнитивном подходе обязателен учет индивидуальных психологических характеристик субъектов коммуникативно-когнитивной деятельности как участников языковой коммуникации. Развитие речевой деятельности при коммуникативно-когнитивном подходе предполагает активизацию когнитивных резервов вторичной языковой личности, направленных на формирование умения строить когнитивный монолог в процессе внутреннего программирования и внутреннего проговаривания средствами целевого языка. Содержание процесса обучения неродному языку в условиях его функционирования – это знания (языковые и экстралингвистические) и умения использовать эти знания для их реализации, а также приобретения новых знаний. Знания представляют собой систему ориентиров. На основе этих ориентиров вторичная языковая личность может осуществлять коммуникативно-когнитивную деятельность с целью реализации и приобретения знаний, речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в целевом языке норм и носителей языка и культуры. Реализация содержательной стороны процесса обучения неродному языку в условиях его функционирования есть процесс формирования коммуникативной компетенции вторичной языковой личности.

Содержание обучения не является константным. Оно зависит от потребностей обучаемых, реализацию которых должна предусматривать программа обучения. Содержание обучения в зависимости от объекта обучения направлено на формирование языковых и экстралингвистических знаний, составляющих лингвистическую, социокультурную, предметную компетенции, а также умений, стимулирующих активность прагматической и стратегической компетенций.

В условиях функционирования усваиваемого языка обучение на базе данной технологии способствует «развитию ментальности» вторичной языковой личности, так как в основе обучения лежит языковая коммуникация, предполагающая диалог субъектов коммуникативно-когнитивной и обучающей деятельности, диалог носителей разных языков и культур, построенный на принципе толерантности. Преимуществом использования интегративного метода при стратегическом моделировании языковой коммуникации как основы обмена знаниями является то, что данный метод предполагает комплексный подход к изучаемым языковым явлениям, учитывает индивидуальные особенности и уровень подготовки субъекта коммуникативно-когнитивной деятельности, формирует и развивает вторичную языковую личности в целевом языке. Технология обучения неродному языку в условиях его функционирования посредством интегративного метода и стратегического моделирования языковой коммуникации как основы обмена знаниями позволяет проанализировать деятельность субъекта познания при усвоении неродного языка и охарактеризовать ее как коммуникативно-когнитивную деятельность вторичной языковой личности. Стратегическое моделирование языковой коммуникации как основы обмена знаниями демонстрирует коммуникативно-когнитивную деятельность вторичной языковой личности как процесс многогранный, многоэтапный, целенаправленный и мотивированный, как результат активности языковой когниции вторичной языковой личности, как процесс развития субъекта познания в целевом языке. Язык при реализации коммуникативно-когнитивной деятельности как компонент когниции участвует в восприятии, запоминании и генерации знаний, выступает в качестве когнитивного инструмента, посредством которого осуществляется выбор и применение стратегий усвоения и пользования языком. Посредством языка осуществляется перекодировка информации, полученной в процессе реализации выбранных субъектом познания стратегий усвоения. Благодаря языку мы узнаем, какие стратегии использует субъект познания для овладения языковыми и фоновыми знаниями в процессе усвоения неродного языка. Язык является единственным параметром, по которому становится возможным определение правильности принятого субъектом познания решения в процессе реализации когнитивных действий. Язык, наконец, является целью, ради которой осуществляется коммуникативно-когнитивная деятельность.