Қазақстан республикасы

зерттеу объектісі болып табылады. Олардың білімді әлеуметтанулық тұр-

ғыдан зерттеуде пайдалануға келмейтін өзіндік әртүрлі ұғымдары бар.

Мұндағы ала-құлалық көбіне-көп теориялық педагогиканың ұзақ уақыт

бойы әлеуметтік ғылымдар жүйесінің тізіміне кірмеген категориялық ап-

параты мен тұжырымдамаларының ықпалымен байланысты болды. Бұл

әсіресе ең алдымен дәстүрлі педагогикалық «білім» және «тәрбие» ұғым-

дарын түсіндіруге қатысты мәселе.

Әлеуметтануда мейлінше толығырақ қарастырылған «әлеуметтендіру»

категориясы «білім» ұғымымен салыстырғанда бірінші орындағы ұғым

болып табылады. Әлеуметтендіру үрдісі кездейсоқ және мақсатты бағыт-

талған екі негізгі формада жүзеге асады. Білім бұл әлеуметтану тұрғысы-

нан жалпылама түрде алғанда тұлғаның мақсатты даму саласы ретінде ай-

қындалған, оңдағы әлеуметтендіру үрдістері тәртіпке келгірілген форманы,

334

қоғамдық маңызы бар стандарт пен бағыт-бағдарды иеленеді. Бұл форма-

тәсілдерінде жүзеге асатын стандарттар білім мазмұнына айналады.

Білімнің болашақгағы нәтижелері оның нысаналары болып шығады, олар

нақты әлеуметтік рөлдерден көрініс табады. Онда адам мақсатгы әлеу-

меттендіру үрдісіне дайындалады, сонымен қатар, мысалы, кәсіби білім

құрылымында мамандар дайындалып шығарылады.

Бір мезгілде алуан түрлі әлеуметгік институттар - мектеп, отбасы,

бұқаралық ақпарат құралдары және басқалары әрекет ететін білім сала-

сы шартты түрде екі салаға - формальды білімге және формальды емес

білімге бөлінеді. Бұдан әрі білім беруді әлеуметтанулық талдау оның ин-

ституттену, әлеуметтік мазмұны, ұйымдастырылуы және функциялары

мәселелеріне назар аударуды талап етеді.

Жалпы шетел әлеуметгануында қабылданған білім беруге берілген

мұндай түсініктемелер «тәрбие» категориясы оқу категориясына тәуелді

жағдайда қалары сөзсіз, оны анықтау әлі де пікір сайыстық тақырыпқа

жататыны анық. Оның пікірсайыстық сипаты педагогтар тарапынан болған

қатты сыннан көріңді, олар «... академиялық жалпы педагогика қазірде

тәрбиенің қандай жеке үрдістерден тұратынын білмейді... және тәрбиеге

ғылыми анықтама бермеді»* - деп атап көрсетуде. Оның бұрынғы түсін-

діріліп келген «рухани бейнені қалыптастыру» акценті тұлғаның дамуы

үшін жағдай жасау» акцентіне өзгереді. Отандық теориялық жұмыстардың

басым көпшілігінен көрінген «білім» және тәрбие» категорияларын дайын-

даудағы педагогикалық амалдың қарама-қайшылықты болуы мынаған саяды:

Педагогикалық амал әлеуметтендіру феноменінің тұтастығының маз-

мұнын шектеп қабылдайды. Құндылық саласын ғана таңдап көңіл қояды.

Педагогикалық тұрғыда бұл феномен мен «әлеуметтендіру» категория-

сын қарастырғанда әрекеттің нормалары мен үлгілері жүйесіне қосыла-

ды, оларсыз тұлғанаң тұтас әлеміндегі құндылықтарды беру мен меңгеру

үрдісін елестету тіптен мүмкін емес.

Ішкі мәндік қарама-қайшылықтар «тәрбие» және «оқыту» категория-

ларының бөлініп кетуінде және осындай негізде тәрбие теориясын және

оқыту теориясын өз бетінше құрудағы талпыныста жатыр. Мұндай бөлі-

нушілікті қабылдамай-ақ «мәдениет» категориясының мәні мен құрылы-

мы, В. Я. Нечаев дәл атап көрсеткеніндей, тұлғаны қалыптастыру мен

дамытудың мазмұнына саяды.

---------------------------------------------------------------------------------

335

көбіне көп не тұжырымдамалық, не категориялық, не ғылыми-әдістемелік

құралдары болған емес. Соңғы уақытта онда білім әрекеті үрдісіндегі

әлеуметтікті тұтас түсінуді және өлшеуді зерттеуге қызығушылықтың

белгілері байқалады.

Тұлғаны қалыптастырудың мақсаттары, мазмұны және технология-

сының өзіндік әлеуметтік мәнін негіздеуге тырысып, педагогика өзінің

зерттеу объектісін тек педагогикалық тәжірибеге және формальды білім

жүйесіндегі жағдайларға әкеп тірейді, педагог пен тәрбиеленушінің қайсы-

бір стандарттан айырылған, «таза күйіңдегі» қабылданған өзара әрекет

пен тәжірибенің тазартылған үлгілеріне басымырақ көңіл аударған.

Білім мен тәрбиенің жоғарыда аталған қасиеттері педагогикалық амал-

дар тұрғысынан келгенде әлеуметтік-жүйелік түсінуді жояды. Бұл түсінік

үрдіспен ғана шектеледі, ол индивидуальдық деңгейдегі нәтижені де си-

рек қосады, қоғамның күрделі жүйешесін қамти алмайды. Бұл жүйенің

өмір сүруінің нәтижесі тек адамның рухани әлеміне ғана сыйып қоймай-

ды, керісінше қоғам өмірінің әлеуметтік, экономикалық, мәдени және

саяси салаларына объективті түрде тарайды.

Қорыта айтқанда «педагогикаға, басқа саламен салыстырғанда, жақ-

сы ниет туралы сөз қолданылады». Осы қарама-қайшылықтарды жою-

дың-жолындағы тұлғаны қалыптастыру үрдісі мен мәселесін зерттеуге

талаптанушы теория, толық мағынасында әлеуметтік теория болуы тиіс,

ол әлеуметтік-ғылыми категориялардың, әдістер мен методологияның бүкіл

кешеніне сүйенуі қажет.

Педагогикалық тәрбие теориясын әлеуметтік ғылымдар жүйесінен

бөліп алып дамытуға талпыныс жасау, сонымен бірге мектептің мәселесін

шешудегі және көшбасшылыққа талаптану аз ғана елдерге тән құбылыс.

Басқа елдерде мұндай талпыныстар XX ғасырдың ортасында білім беру

әлеуметтануының ықпалымен жойылған болатын. Кеңестік педагогика

өз алдына жеке категория етіп берген «тәрбие» ұғымы өзге елдерде сіңіп

кете алмады. Өз кезегінде «білім» құрылымында оқушылардың адам-

гершілік нормалары мен құндылықтарын қалыптастыруға бағытталған

«құндылықты білім» ерекшеленді және тәрбиемен салыстырғанда оның

жақсы операционалдығы бар, олардың құрылымы мен әлеуметтік себеп-

гері педагогика ғылымында әлі күнге дейін зертттелмеген қалпында қалып отыр.

Білім әлеуметтануы объектісінің қызметін білім жүйесі және ол ту-

ралы ақпарат атқарады. Мұндай анықтама жалпылама болып саналады

1. Кусжанова ЛЖ К теории образования: философские и социологические

проблемы. М., 2001. С. 11-12.

336

және ешқандай да қарсылық тудырмайды. Алайда, оны өрістеткенде

отандық әлеуметтануда аз зерттелген, күрделі құбылыс екен.

Ал осы саланың пәні жөніндегі анықтама белгілі бір пікір тартыста-

рьш туғыздды. Шетелдерде бұл мәселені талқылау білім әлеуметтануы

пайда болғаннан кейін жарты ғасыр еткен соң басталды. Бұған пәннің

шекараларын нақты белгілей алмаған, ғылыми саласының құрылысын

және басымдығын дәл анықтай алмаған, сонымен қатар білім әлеуметта-

нуы тұрғысынан тар түсініктеме берген бұрыннан келе жатқан жалпыла-

ма анықтама себеп болды. Саланың пәні формальды білім жүйесінің

қоғамдық мойыңдамауына саяды.

Екінші дүниежүзілік соғыстан кейін шетелдерде Ф. Знанецки, Н. Гросс

сияқгы ғалымдар пәнді әлеуметтену білімін, әдістемесін және әдісін білім

жүйесі мен процестердің әлеуметтік-топтық ішкі өзара қарым-қатынас-

тарға қолданылуы ретінде «табиғи» түсінуді таратты.

М. Мид және басқалар мәдениетке, әртүрлі әлеуметгік рөлдерді алып

жүрушілерге, білімде өзара әрекетке түсетін әлеуметгік топтар арасын-

дағы қатынастарға көңіл қойды. Білім беру жүйесі мен үрдісіне ықпал

ететін әлеуметтік топтардың құрылымы мен функцияларының маңызы

атап көрсетілді.

Әлеуметтік стратификация тұжырымдамасы негізінде білім функция-

ларының әлеуметтік құрылымға қатысы және оның басқа әлеуметтік ин-

ституттармен өзара әрекетіне акцент берілді (Р. Будон, С. Боуез, Р. Мак-Джи).

Неомарксизм бұл саланы буржуазиялық қоғамның барлық қарама-

қайшылықтары мен әлеуметтік қайшылықтарын баянды етудегі, билеуші

таптың қатерлі саясатына халықтың қарсылығын мәдениетті дайындау

үшін білім жүйесін қолдану мүмкіндігін (А. Грамши, Л. Альтюсер), мек-

тептің рөлін анықтауға бағыттады.

Білім беру әлеуметтануының пәні туралы мәселені шешуде КСРО-да

ұзақ уақыт бойы үстем болған саяси-идеологиялық ұстанымдар, білім ин-

ститутының әлеуметтік рөлін баяу мойындау, білімнің жалпылық мәсе-

лелерінде академиялық педагогиканың басым болуы, әлеуметтануды

тәрбие үрдістерін зерттеумен шектеуге жеткізуге деген талпыныс және

оны теориялық дамуы құқынан айыру қиыншылықтар туғызды.

Отандық және шетелдік ғылымда өткен пікірсайыстарды ескере оты-

рып, саланың пәні мәселесін шешу білім берудің әлеуметтанымды екі

негізгі аспектісіне көңіл аударудан тұрады, - оның әлеуметгік-жүйелік

және институттық сипаттамасына.

Білім, біріншіден, ішкі құрылымы әлеуметтік қатынастарға толы аса

күрделі жиынтықтан тұратын, қоғамның салыстырмалы түрдегі өз алдына

337

әлеуметтік институт ретінде, оның барлық жүйешелері және әлеуметтік

ұйымдық деңгейі ретінде қарастырылады.

Бұл әлеуметтік ғылымда сабақтастықты және әлеуметтанудың шектеулі

дамуын, әлеуметтанудың жақын салаларымен және басқа да әлеуметтік-гу-

манитарлық ғылымдармен нақты өзара қарым-қатынасын қамтамасыз етеді.

Білім әлеуметтануы саласының пәнін осылайша түсіну білімнің кез

келген жекелеген әлеуметтік мәселелерін органикалық байланыстырады,

олар кейде әлеуметтану ғылымының осы саласының ішінде салыстырма-

лы түрде өз алдына жеке бағыттарын — жалпы білім беретін мектеп әлеу-

меттануы, жоғары білім әлеуметтануы, мұғалімдер әлеуметтануы, білім

жүйесінде әлеуметтік-рөлдік моделдерді және т.б. туындатады. Ол осы

ғылым саласындағы тұтас мәселелер аясындағы әрбір проблеманың ор-

нын анықтауға және нақты проблема өзекті немесе шеткі салаға жата ма

немесе методологиялық, тұжырымдамалық және әдістемелік негізде

әлеуметтік білімнің жақын салаларымен өзара әрекеті туындайтын пән-

аралық шеңберде жатыр ма деген сұраққа жауап қайтаруға мүмкіндік береді.

Жекелеген бағыттардың теориялық және әлеуметтік-практикалық

қайтарымы жалпы білім тұжырымдамасынан тыс толық бола алмайды.

Бұл тұжырымдама, бір жағынан, салалар ішіндегі бағыттардың өзара

әрекетінің қажеттігі үшін методологиялық және теориялық платформа

жасайды, екінші жағынан, білім әлеуметтануының тұтастығын қамтама-

сыз етеді және оның әлеуметтану білімі құрылымындағы салалық мәрте-

бесін анықтайды.

Саланың пәні туралы пікірсайыс үшін маңызды сылтау болған нәрсе

білім үрдісінің мазмұнын және әдістемелік ұйымдастырылуын зерттеуге

тиісті ме деген мәселе болды. Оған берілген теріс жауапта, оқу үрдіс

ретінде, оның құрылымы, мазмұны және әдістері әлеуметтануға емес,

педагогика мен психологияның құзырына жататындығы атап көрсетілген.

Бұған қарама-қарсы тұрғыда айтылған пікірде егер оқу салалық пәні-

не кірмесе, онда білім беруді әлеуметтанулық тұрғыдан зерттеу тиімді

болмайды.

Осы пікірталасты шетелдегі саланың даму тәжірибесімен ұштастыра

келіп, онда білім стратификациясы бірден-бір басты тақырыптардың бірі

болғаны кездейсоқ нәрсе емес екендігін атап айту керек. Салалық оқулық-

тарда білімнің әлеуметтік мазмұнын сараптайтын «Оқу бағдарламасы

әлеуметтануы» тараулары енгізілген.

Формальды білім жүйесіндегі білім стратификациясы саланың ор-

талық мәселесіне айналған тұста оқу үрдісінің мәселелері алғаш рет

1960-1970 жылдары шетел әлеуметтанушыларының назарына ілікті.

338

Оқу бағдарламаларына көңіл аудару, әсіресе АҚШ-та, білім берудің

көпшілікке арналған және жеке меншік (ақылы) мектептермен байла-

Көпшілікке арналған мектептер федералдық білім органдарының ұсы-

ныстарына арқа сүйеген бәріне ортақ оқу бағдарламаларымен әрекет етеді.

Жеке меншік мектептер оқу жоспарларын құруда, оқу материалдарын таң-

дауда, мұғалімдерге және оқушыларға талаптар қоюда - тәуелсіз.

Халықгың әлеуметтік-экономикалық жіктелуі жағдайында оның

ауқатты бөлігінде өздерінің балаларын оқыту үшін қаржыландыру мүмкін-

дігі мен тілегі пайда болады, ол болашақта аса пайдалы, ықпалды және

қоғамда әлеуметтік тұрғыдан мәртебелі білім барынша тереңдетіп оқы-

тылатын интеллектуалдық дайындығымен және ерекше құндылыққа

бағытталуымен ерекшеленген.

Нәтижесінде, элиталық мектептерде жағымды жағдай қалыптасып,

оған қолдау көрсетіліп отырады, аса жоғары техникалық жабдықтау және

балаларды тамақтандыру мен оларға қызмет керсету мәселесі толық

шешілген, ата-аналардың мүддесіне сәйкес келетін ерекше өнегелік-

психологиялық ахуал қалыптасады. Оқу үрдісі балалардың ерекше

әлеуметтік-таптық дүниетанымына, көшбасшылық, пікір таластық және

ұйымдастырушылық дағдыларын дамытуға, болашақ әлеуметтік элита-

ның кең көлемді гуманитарлық және саяси білімдерді қалыптастыруға

бағытталған.

Мұғалімдер мен оқушылардың қарым-қатынасы оқушылардың әлеу-

меттік жағдайының қарапайым еместігін мойындауға құрылған: балалар-

мен міндетті түрде «сэр» немесе «мисс» және «сіз» деп сөйлеседі.

Көпшілік және жеке меншік мектептерде нені және қалай оқытатыны

тіпті де бірдей емес.

Жеке меншік мектептің әлеуметтік ұйымдық құрылымы зерттеуші-

лердің айтысына қарағанда аса қатаң, оқу үрдісінің білімдік құнды мазмұ-

нына да бақылау қатаң қойылған. Онда жұмысқа қабылдау қатал өлшем-

дермен жүзеге асырылдды, ал оқу бағдарламалары интеллектуал ретіндегі

мұғалімдер үшін әлеуметтік бақылаудың құралына айналған. Тіптен

көпшілікке арналған мектептердің арасында да олардың орналасқан

жеріне байланысты (бай немесе кедей аудан) әлеуметтік жіктеліс бай-

қалады. Бұл әсіресе АҚШ-та орын алған, оның себебі мектептер округ-

тарының бюджеттерінің сүйенген қайнар көзі бірдей - жеке меншікке

салынған жергілікті салықтар және штаттың қорлары. Бай мектеп округ-

тары көбіне көп білімдік бағдарламаларды қамтамасыз етеді, жұмысқа

жақсы мұғалімдер мен әкімшіліктерді тартады.

339

қарсы тұрған қаланың төменгі тұрғындары тұратын және негізінен им-

мигрант қауымдары тұратын ықшам аудандарда орналасқан қатардағы

мектептердің жағдайы тіптен қарама-қайшы.

Бұларда, салыстырмалы тұрғыдан айтқанда, эстетикалық және эколо-

гиялық орта нашар, оқу үлгерімі және колледждерге түсіп кету рейтингісі

әлде қайда төмен, қылмыстың деңгейі жоғары. Басқаша сөзбен айтқанда,

оқу үрдісін ұйымдастыру, оның мазмұны мен технологиясы мұғалімдер,

оқушылар және олардың ата-аналары үшін белгілі бір әлеуметтік функ-

циялар атқарады, әлеуметтік бақылаудың бірден-бір қуатты құралы қыз-

метін атқарады, қоғамның әлеуметтік құрылымына ықпал етеді. Сон-

дықтан олар әлеуметтанудың, зерттеуі мәселесі болып табылады.

Мектептерді және алуан типті оқу топтарын көптеген салыстырмалы

зерттеулердің негізінде әлеуметтанушылар мынандай қорытындыға келді,

формальды білімде (тіптен мемлекеттік мектептерде) қандай да бір жасы-

рып жүйе әрекет етеді, соның арқасында жастардың әртүрлі әлеуметгік

топтарына әлдеқайда біркелкі емес білім көлемі мен құндылықтар беріледі.

Демек, олар тең емес «мәдени капитал» жинайды, әлеуметтік қозғалыс-

тағы мүмкіндіктері де тең емес.

Білім жүйесі арқылы әлеуметгік жіктелуде тіл маңызды рөл атқарады

(белгілі бір лексикалық жікгің тілін және сөйлеу мәдениетін қолдану), соның

негізінде оқу материалдары және мектептегі қарым-қатынас құрылған.

Осындай қарама-қайшылықтардың негізінде шетелдердің салалық

окулықтарында білім стратификациясына арналған жеке тараулар бар.

Сондай бір толыққанды оқулықтардың бір тарауы «Мектептерде нені

оқытады: оқу бағдарламасы және білім стратификациясы» деп аталған.

Онда білім әлеуметтануының негіздері, оқу бағдарламаларының әлеу-

меттік типологиясы, әлеуметгік рөлдері және білімді игерудің формаль-

ды және жасырын формалары, әлеуметтік тапсырыстың көздері, мектеп-

тегі оқушылардың әлеуметгік жіктелуі тәсілдері қарастырылған. Солар-

дың бірі ретінде қоғамның әлеуметтік-экономикалық құрылымындағы

жіктелісті жақын бейнелейгін индивидуальдық үлгерімі негізінде оқушы-

ларды топтарға бөлу практикасын айтуға болады. Сөйтіп мәртебелі әлеу-

меттік топтарды әлеуметгік-экономикалық құрылымның төменгі топта-

рынан шыққандардан бөліп тастаған.
2. Оқу социомәдени әрекет ретінде
Оқу адам өмірінің үлкен кезеңінен тұрады, оның жемісті, шығарма-

шылық жылдарын қамтнды. Орта деңгейлі кәсіби мамаңдыққа талпынған

340

жас адам он үш жыл оқуы тиіс, ал жоғары білікті мамандық алу үшін оның

ену шекарасы жас мөлшері бойынша ең төменгі деңгейге жеткен, осыдан

туындайтын психофизикалық салдарлары туралы оқушылардың нақты

түсінігі болмағанына қарамастан білім беру ерте балалық шақты қамтиды.

Оқудың ең жауапты фазасы адамның кәсібилік, отбасылық, азаматтық

сияқты әлеуметтік өзін-өзі орнықгыру кезеңіне тиесілі болады. Ұзаққа

созылған оқудан жас адамдар көбіне-көп титықтайтын (стресстік) жағ-

дайларға түседі, қылмыскерлердің ортасын толтырады.

Білім әлеуметтануының негізгі мәселесі - оқудың мәні не - оның ең

жақсы жай-күйіне қалай жетуге болоды?

Оқу — адамның білім саласындағы негізгі әрекетінің түрі. Оқушының

бүгінгісі мен ертеңі, білім саласындағы әрекеттердің барлық факторла-

ры, түптеп келгенде, оқу қызметінің мазмұнымен анықталады.

Әдебиеттерде оқу процесін белгілеу үшін мынандай терминдер қол-

данылады: оқу, білім беру, ғылыми, білім және т.б.

Қазіргі педагогикалық әдебиеттерде көрсетілген терминдер мен ұғым-

дарға белгілі бір түсініктеме беру қалыптасқан, олардың әрқайсысының

өз мазмұны бар. Бәріне ортақ ұғым ретінде «оқу» түсінігі алынған. Оқу

термині басқа да мазмұнда да айтылып, тек білімді меңгеруді білдіріп қана

қоймай, белгілі бір білім жүйесін (ғылыми, теория, тұжырымдама) игеруді

білдіреді. Қалыптасқан оқу тұжырымдамасының бағыттарын бөліп көрсе-

тер болсақ, онда олар: білімді меңгеру ретіндегі, мәдениетті меңгеру

ретіндегі бағыттар болыпш табылады.

Ресей ғылымында оқуды «білімді меңгеру ретіндегі» түсінудің теори-

ялық негізін көрнекгі психолог С. Л. Рубинштейн қалыптастырған еді.

Ол оқу мен ғылыми танымды әртүрлі деп есептеді. Оқу, түптеп келгенде,

ерекше жағдайда оқушыларға білім беру мен олардың танымын басқару-

дағы танымның түрлерінің бірі. Соған сәйкес оқудың негізгі компонент-

теріне: талдау, синтез, абстракциялау, «бүкіл таным үрдісінің жалпы

бөлгіш» ретіндегі қорытындылау қызмет атқарады.

Оқытуды тек білімді меңгеру ретіндегі түсінікті тәжірибені игеру түсі-

нігі толықтырады. Ж. Пиаже оқытудағы тәжірибені меңгерудің форма-

ларына терең эксперименттік талдау жасады. Олардың ішінен ол негіз-

гілерін бөліп көрсетті: сіңісу - жаңа объекгінің ескі схемаларға кіруі және

үйрену - бастапқы схемалардың жаңа объектілерге, соңғының құрылы-

мын өзгерту жолымен бейімделуі.

Бірінші жағдайда қайсыбір міндет осыған ұқсас міндеттерді шешудің

белгілі алгоритмдері негізінде шешіледі. Екінші жағдайда адам түбірінен

жаңа міндеттермен кездескенде өзінің дағдыларын және ептілігін бейім­дейді.

341

Зерттеушілердің алдында оқу барысында қандай тәжірибе игерілуі тиіс

деген міндетті шешу мәселесі тұрды. Оқуға мұғалімнен оқушыға білім

мен тәжірибені беруді жеңіл-желпі түсінік ретінде қарауды орыс психо-

логы А. Н. Леонтьев сынаған еді.

Тұлға мұғалімнен ақпаратты қабылдайды, бірақ оны өзінің іс-әрекеті-

нің барысында пайымдайды және өңдеуден өткізеді, солайша оған өзінше

қарайтын болады. Осы үрдісте білім тұлғалық форманы иеленеді, сөйтіп

тұлғаның өзіндік дамуы іске асады. Бұл идеялар оқуға мәдениетті меңгеру

қызметі ретінде қараудың негізіне алынған.

Адамның мәдениетті меңгеруі тарихи қалыптасқан алуан түрлі қыз-

мет формаларында жүреді. Адам құндылықтарды мынандай: еңбек,

тұрмыс, таным, қарым-қатынас, оқу, ойын сияқты қызмет формаларын-

да меңгеріп игереді..

Мәдениетті алып жүруші ретіндегі тұлғаның қалыптасу фазаларында

алуан түрлі қызмет формалары әртүрлі рөл атқарады. Адамның, тұлға-

ның қалыптасуы қарапайым қарым-қатынастан ойынға, ойыннан оқуға,

оқудан еңбекке өрлеу үрдісі кезінде жүзеге асады. Бұлардың арасында

оқу мәдениетті алып жүруші ретіндегі субъектінің қалыптасуының дай-

ындық фазасы іспетті көрініп, оның векторлары тәрбиеге бағытталған,

қызметтің қажетті механизмдерін жасауға, оны жаңадан өндіруге және

шығармашылық формаларын қалыптастыруға бағытталған.

Сайып келгенде, әлеуметтік өмірде оқу 1) адамның мәдениетгі мең-

геруіне, қоғамдық практикаға, еңбек қызметіне кіруіне қажетті дайындық

кезеңі; 2) оқудың функциялары субъектіде қызметтің мәдени механизм-

дерін жасауға, яғни қайсыбір социумның мәдени жетістіктеріне негізделген

қызмет болып табылады; 3) оқудың танымдық-бағдарламалық жағы

жетекші маңыздылыққа ие болса да оқу тек таныммен ғана шектелмейді;

4) оқу тәжірибені меңгеруді ұйымдастырады, бірақ оның бәрін емес, тек

үлгілік, нормалық маңызға ие болғандарын яғни мәдени жегістіктерді ғана

меңгертеді; 5) бұл тікелей тарату формасында іске асып қоймайды, ол

оқытушы мен оқушының белсенді біріккен қызметінде жүзеге асады.

Олардың әрқайсысының белсенділік мөлшерімен, әрекет мазмұнымен оқу

үрдісінің сапасы анықталады; 6) оқу барысында оқушылар біреудің тәжі-

рибесін жай ғана қабылдап қоймайды, мәдени қызметтің өзіне лайықгы

тәжірибесін қабылдайды. Оқытушы осы тәжірибені оқу құралдарының

342

көмегімен ұйымдастырады, бағыттайды; 7) құндылықтарды меңгеріп кету

байланыстарды меңгеруді де ұйғартады. Соған сәйкес оқыту жекелеген

құндылықтарды игерумен және іс-әрекеттердің бағыт-бағдарлары мен

дағдыларын қалыптастырумен байланысты шектеліп қалмайды, одан да

кең үрдіске шығады - әлеуметтендіру, әлеуметтік байланыстардың осы

жүйесіндегі субъект ретінде тұлғаның қалыптасуы үрдісіне ұласады, сон-

дықтан да ол тәрбиенің бір формасы болып табылады. Тәрбие қоғамның

технологиялық, экономикалық, саяси, экологиялық және басқа да қажет-

тіліктерін қанағаттандыруға қызмет ететін оқудың әлеуметтік жүйесінің

күшеюінен көрініс табады. Тек осындай оқу жүйесі ғана білімді құрайды.

Оқу білімнің негізгі мазмұнын қалыптастырады. Өз кезегінде білімді

белгілі бір оқу жүйесінің қызмет формасы ретінде қарастыруға да бола-

ды. Ол оқу қызметінің алуан түрлерін, оның мазмұнын, субъектілерді

әлеуметтік тапсырысқа, қоғамның социомәдени қажеттіліктеріне бағыт-

тап біртұтас әлеуметтік жүйеге кіріктендіреді.

Оқу жүйесіндегі оқытушы мен оқушының өзара қарым-қатынастары

әлеуметтік институттық форманы иеленеді. Білім институттарының өмір

сүруі қоғамдық өмірдің арнайы саласын - білім саласын өрістеуге әкеледі.

Білім саласына кірудің сипаты мен формасы оның өмірдің басқа салала-

рындағы әлеуметтік жағдайына, оның ауыспалық мүмкіндігіне, мәдени

өсуіне айтарлықтай ықпал етеді.
3. Орта оқу орнының қалыптасуы
Оқу, білім - әлеуметтенудің құрамды бөлімдері. Қоғамдық пікірде,

нормативтік құжаттарда білім институттарына білім беру функциясымен

қатар әлеуметтендіру, тәрбие беру міндеттерін атқарудың орнығуы көпші-

ліктің мойындаған нәрсесі. Бұл мемлекеттің заңдарында анық айтылған.

Білім мазмұны - индивидгің әлеуметтенуіне ғана ықпал етіп қоймайды.

Тұрақты қызмет ететін «мектеп» институтының пайда болуы мәдениетке,

қоғамдағы топтық қатынастар психологиясына айтарлықтай түзетулер

енгізді, тіптен жаңа өркениетті дүниеге әкелді.

Әлеуметтену адами индивидтің әлеуметтік өмірдегі тіршілігін сақтап

қалуы, оның бірлескен қоғамдық қызметке енуі қажеттілігі ретінде көрі-

неді. Ол өзін-өзі көрсетудің қолайлы жолын табуға мүмкіндік беретін

адами мәдениеттің үлкен құрылымын қамтиды. Ол адамның өзін-өзі көр-

сетуі ретінде оның дамуының белгілі бір кезендерінде іске асуы мүмкін.

Қалыптасу үстіндегі индивидтің өзін-өзі көрсетуі қажеттілігімен қоса

өзіне басқаша адамды жалғастырушы ретіндегі талаптану қажеттілігі

343

туындайды.

Өзін басқаша адамды жалғастырушы қажеттігі тәрбиеші қызметінің

моральдық психологиялық факторы ретінде керінеді. Алайда бұл фактор

әлеуметтік мақсатқа сәйкес болғандықтан орныққан. Адамның қасына

онымен бір мәдениеттің «тілінде» сөйлейтін, оның бастамаларына қаты-

суға қабілетті, оның ісін қабылдай алатын және жалғастыра алатын адам

қажет. Бұл түптеп келгенде отбасындағы, мектептегі, жалпы қоғамдағы

тәрбие үрдісін қозғалысқа келтіреді.

Қалыптасушы «өзінше» адамның өзін-өзі керсететігі және өзін бас-

қаша адамды жалғастырушы ретіндегі өзін-өзі керсететін осы екі қажетті-

ліктің, екі үрдістің бір-біріне қарсы қозғалысы жаңа үрдіс-ағым тәрбиені

қалыптастырады. Ол өз алдына жеке сала болып қалыптасады, сол уақытта

«әлеуметтендіруші субъект» - тәрбиешінің пайда болатыны белгілі. Алай-

да бұл үшін алуан түрлі мәдениетте «тұлғаны қалыптастырудың» қоғам-

дық идеясы пісіп жетілуі тиіс. Ол бірте-бірте «әлеуметтенушімен» қаты-

насты қамтиды. Қалыптастыру мақсатына негізделген осы нормативтік

мазмұн тәрбиешінің іс-әрекетінің мағынасын толықгырады.

Білім берудің әлеуметтендірусіз, тәрбиесіз пайда болуы, өмір сүруі

тіптен мүмкін емес. Бұл белімнің және тұтастықтың ара қатынасы. Алайда

білімнің генезисі қандай?

Білім берудің қарапайым түсінігі «мұғалім — оқушы» сияқты келесі

бір жәй қалып болып саналатын — «ата-ана — бала» қатынасынан алынған.

Бұлардың бірі отбасы институтынан өсіп шықса, екіншісі мектепті

негіздеуші болды. Мәдениетте ұрпақтың және басқа да отбасылық әдет-

ғұрыптардан ерекшеленетін өзара қарым-қатынас үлгілерінің жаңа тар-

мағын не нәрсе тудырады? Бұл құпияның сыры әлеуметтануда ертеден-ақ

шешілген. «Мұғалім - оқушы» формасындағы өзара қарым-қатынастың

жаңа тармағы еңбек бөлінісінің нәтижесінде пайда болған. Кәсіби

рөлдердің кеп түрлілігі, жинақталған тәжірибенің көлемі бастапқыда

алғашқы рулық ұйымның, кейін отбасы мүшелері арасында функциялар-

ды белу құрылымына жатқызылмады. Отбасылықтан тыс, қандас-туыс-

тықтан тыс тұрған қоғамдық ұйымдардың және ұрпақтың өзгеше құры-

лымы әлеуметтендіруші факторларға айналды.

Ертедегі өркениеттерде білім әлеуметтендірумен біріккен, ол білімнің

жекелеген элементтеріне тарап, әдет-ғұрыптармен және жоралғьшармен

бекітілген. М. Мид этнографиялық зерттеуінде Самоа аралындағы қауым-

ның өмірін бақылап, мұғалімнің рөлдік міндеттері іс жүзінде қауымдас-

тық бүкіл мүшелердің, әртүрлі ұрпақ өкілдерінің арасында тең белінгенін

анықтаған. Кіші балалар өздеріненде кіші тайпаластарын күтіп бағады,

344

жасөспірімдер теңізде жұмыс істеп, жұмысқа «жаңа алынған» балықшы-

қоршы болатын бір отбасы бекітілген «тәрбиешіліктің» формасы бар, бала

осы отбасынан керек кезінде көмек, ақыл-кеңес алады. Самоада бұл жәй

ғана формальды институт емес. Балалар өз ата-аналарының ашу-ызасы-

нан қорғауда қамқоршыларынан көмекті жиі алатын болған. Осындай

формадағы оқу қауымдағы ұрпақтар аралық қатынас құрылымымен сіңіп

кеткен. Солардың көмегімен көптеген мыңжылдыктар бойы алғашқы

рулар мен отбасылары тәжірибені жинақгауды және оны ұрпаққа беру

міндеттерін дұрыс атқара білген.

«Шебердің жәрдемшісі» институтында ұрпақтар сабақтастығы қаты-

настарына орай білімнің бөлініп шығуына алғашқы шешуші қадам жаса-

лып, әлеуметтік тәжірибені беруде әлеуметтенудің жаңа тармағы

белгіленді. Ол шебердің ерекшелікті қоғамдық мөртебесін анықтап, оның

кәсіби қызметгегі беделін мойындатгьі. «Шебердің жәрдемшісіне» «отба-

сылық» емес басқа мамандықгы алу үшін ғана емес, сонымен қатар кәсіби

шеберліктің құпияларын меңгеру үшін де баратын. Білімнің одан кейінде

өз алдына жеке өмір саласы болып ерекшеленуіне оқушылық кезенде

балалардың отбасынан жиі кетуі ықпал етті. Өздерінің бейімделу меха-

низмдерімен өмірдің және әлеуметтенудің өз алдына жеке ерекшелікті

формасы пайда болды, онда оқуға, отбасылық, тұмыстық байланыстар мен

міндеттерден босауға басым бағыт ұстаңды.

Кез келген әлеуметтік институт сияқты білім беру институтының

қалыптасуы мен өмір сүруі оқшауланбай, ол жалпы социомәдени фак-

торлардың шеңберінде бола отырып, басқа институттармен өзара әре-

кетке түседі. Білімінің институттендірілуіне діни-мәдени, әскери, сау-

да, саяси институттар, кәсіптер, мамандықтар, өнер өз ықпалдарын

тигізді. Қазіргі білім институты саналатын мектептің пайда болуына ше-

шуші ықпал еткен ғылымның шығуы мен дамуы еді. Мәдениетте білім

институтының қалыптасуына объективті түрдегі адамның маңызды

тәжірибесін кешендік таратушылыққа - жазбаша мәтіндердің шығуы

себепші болған еді. Оларды меңгеру үшін, пайымдау үшін әлеуметтенудің,

тәрбиенің ерекшелікті формасы талап етілді. Мәтіндерді игеру үшін

мәтіндерге бататын, олардың синтаксисі мен семантикасына бататын

мәтіндер мен саналы жаттығуларды қалыптастыратын ассоциациялардың

үлкен қоры қажет. Білімді институттендіруде өзінің тұрақты қолдану

объекгісі пайда болады.

Мәтінмен оқыту еңбек және отбасы саласындағы әдеттегі қатынас

жағдайларына ілесе алмайтын еді, мұндай оқуға өз аурасы қажет. Білім

саласы отбасылық тәрбиемен де және тәрбиешілік институтымен де

345

онда мұғалім тек шебер ғана емес, сонымен қатар ол рухани оқытушы.

Егер де адами практиканың өзге де формаларын игеру үшін тәрбие

әлеуметтендірудің әртүрлі формаларынсыз жүзеге асыруға болатын бол-

са, ғылыми әлеуметтік тәжірибені берудің жаңа тәсілі ретінде арнайы

мектеп институтынсыз өмір сүруі мүмкін емес еді. Оның мәтіні басқа

әлеуметгік тәжірибенің мәтінінен принципті ерекшелігі бар және өзінің

жеткізу арнасының, өз «оқу шеберханасының» болуып қажетсінеді.

Мектеп - ғылымның генетикалық бастапқы зертханасы.

Мектеп «таза» тәжірибе алаңында жасалған жоқ, ол сынақтан өткен

әлеуметтену қалпының тәсілдерін қабылдаған еді. Болашақтағы мектеп

үшін әрбір салада әлеуметтік тәжірибені игеруде табылғандар, жинақ-

талғандар құндылық ретінде алынып, келе-келе олар педагогикалық ар-

сеналды құрады. Қазіргі оқу технологияларында бұрынғы қалыптардың

іздерін табу қиын емес. Осы орайда оқу және жаттығу қажетті салт жора-

ларының элеменгі ретінде, лекция уағыз ретінде сақталған, оларда үй-

реншікгі қолдау көрсету, ұялту санкциясы бар. Білім сатылары әдет-ғұрып-

тарды және соларға жалғасқан сынауды мұрагерліктен қалпына келтірген.

Мектеп - қазіргі білімнің негізгі, базалық институты. Оның өзіне тән

функциясы - оқыту. Мектепті ұйымдастыру оқытушылар мен оқушы-

лардың арасында белгілі бір өзара қарым-қатынасты бекіткен және со-

лардан туындайтын басқа адамдармен өзара қарым-қатынастарды бекіт-

кен. Әрбір мектепте оқытудың стандарты бар, оның міндеті оқушыларға

белгілі бір деңгейде нақты міндеттерді, функцияларды атқаруға дайындау.

«Тәрбиешіліктің» тәжірибелік оқу сабақтарының формасының орнына

мектепте «дәрісханалық» — топтық оқыту және «пәндік» оқыту — жалпы

толассыз оқуды жеке құрамды бөлімдерге бөлу келіп шықты.

Оқытудың басқа формаларынан мектепті әмбебаптық, көп тәртіптілік

дайындық ерекшелейді. Оның өзіндік ерекшелікті педагогикалық техно-

логиялары бар. Оның өмір сүруі, мәртебесі, қаржылық құралдармен

жабдықталуын мемлекет, діни және т.б. ұйымдардың көмегімен қолдау

табады. Қазіргі білім беруде мектептерді адамның жасына, функцияла-

рына, мәртебелеріне және өзге де бөлімдеріне қарай жіктеу қалыптас-

қан. Оқытудың әртүрлі формаларын басқа да әлеуметтік институттар:

отбасы, мәдениет мекемелері, бұқаралық коммуникация құралдары, өнді-

рісгік-шаруашылық және өзге де қоғамдық ұйымдар жүзеге асырады. Олар

мектеппен біріге отырып білім институттары жүйесін құрайды, бірақ

мектеп оның базисі болып саналады.

Ұтымдылық тұрғысынан алып қарағанда тәжірибеде, мәдениетте мақ-

сатты оқытудың формалары - білім институттары орнығуы тиіс. Алайда

346

үйреншікті практикадағы сабақтар үшін пайымдауға, сендіруге, көз

сенген бала тұтас кейіпкерлер (образдар) әлеміне, әсерленушілік дүние-

сіне енетін еді.

Осы «құпия» іске асу үшін мындаған ұрпақтың рухани ізденуі, рухани

практикасы қажет болды. Оқытуда технологияның тұрақганған сыртқы

әрекетін белгілеп қана қоймай, жүріп жатқан әрекеттерді жандандыру,

оқуға қайсыбір қажет әрекет мәртебесін беру, идеологиялық тұрғыдан

түсіндіру мәселелері тұр. Индивидуалдық «меннің» болмыстық жағдай-

дың мөлшерінен көбіне көп күмән тудыруға жатпайтын қасиетті бірдеме

сияқты қабылдап, қауымдастықтың мәдениет болмысы кеңістігіне, оның

құндылықтарына, нормаларына өту қажет. Тарихи кездейсоқтық емес,

мәдениеттің табиғи даму барысы тұңғыш жазба мәтіндер сияқты алғаш-

қы мектептерді, храмдарды дүниеге әкелді. Бұл екеуі де ерекше сенімді

қажетсінеді. Сондықтан оқытушының беделіне, мұғалімге сену, ғылыми

білімге, оны жасаушыларға күмән келтірмеу оқытудың міндетті элемент-

теріне айналған. Нені білу керектігіне әлі де болса жете салмақгауға қабі-

летсіз жас адамды оқыту үрдісінің белгісіз иррациональды, қажетті арқа

сүйері - оқытушының тәжірибесіне сенім арту, оның пайдалыға үйрететін

қабілетіне сену. Мұнсыз оқу жоқ.

Әрине мұндай сенімнің өзіндік әлеуметтік іргетасы болуы тиіс — бұл

қоғамның білімнің маңыздылығын мойындауы деген сөз. Қоғам білімнің

мәртебесін анықтайды. Мұғалімнің беделі түсе бастаған жағдайда білімнің

мәртебесі және оқытудың тиімділігі «жокқа шығарылады». Алайда мәрте-

бе өзінен-өзі оқытушыға қажетгі сенім элементтерінсіз және т.б. оқудың,

ақпаратты қабылдаудың тиімділігін қамтамасыз ете алмайды.

Қазіргі білім беру білім институттарын рухани мазмұнымен толық-

тыруға жол салды. Оған біріншіден, оқу іс-әрекеті барысында тарихи

іріктелген қатынас үлгілерін көрсетегін нормалар жатады.. Олар этнос-

тың бұрынғы қол жеткен салттарының, әдет-ғұрыптарының, өнегесінің

өзіндік қосындысы сияқгы.

Екіншіден, нормалар ретіндегі тірі, жақын, оңай адам бейнесіндегі

мұғалімнің жеке басының, тұлғалық сапаларының ықпалы жатады. Мұға-

лімнің бейнесінің қалыптасуы жүреді және соған сәйкес тәрбиеші, же-

текші ретінде мұғалімді дайындаудың жолдары туралы түсініктер қалып-

тасады. Дәстүр бойынша оған оркулдан бастап ықыласты әңгімелесушіге

дейінгі алуан түрлі рөлдер дайындалған. Оның қандай көзқарас ұстаға-

нына орай оқушыда қандай «Меннің» оянуы, бөтен адамның еркін тың-

дауға немесе өзінің іс-әрекет сеніміне талаптануға, өзін-өзі көрсету құмар-

лығы қандай құндылықтарға бағындырылуына көп байланысты болады.

347

Үшіншіден, тұлғаның нормалық үлгісі, білім институты өз мақсатта-

Ол адамға қандай білім беруге өзір? Кез келген оқыту оқушының алдына

руханилықты өнерден, діннен, тарихтан, философиядан, ғылымнан іздеуді

ашып, гуманитарлық жағдаймен қоса жүреді, оқушының еркіндігінің

көкжиегін белгілейді. Сонымен бірге бұл нормалық үлгі болашақгы мәңгі

елестегіп шарқ ұрғызбай, ол адамның балалық, жасөспірім, есейген ша-

ғында өз проблемаларын шешуге көмектесіп, әлеуметтенудің әр кезең-

деріне сәйкес өтуі тиіс.

Соңында айтарымыз, білімдегі рухани ахуал, идеялық тәрбие, оқу

үрдісіне тән рухани әлем жасап қана қоймайды, сонымен қатар оның ағыс-

тары басқа да рухани өмір салаларымен қосылады, тұрақты білімге - мәде-

ни жаңарудың эскалаторы ретінде өз бетінше білімін көтеруге деген қа-

жеттілікті қалыптастырады.

Білімнің руханилық даңғыл жолы - интеллектуалдық, өнегелік, эсте-

тикалық ізденістерге кеңістік ашу арқылы, адами мәдениеттің руханиат-

тылығына «Менге» жету арқылы индивидуалдыққа тәрбиелеу. Бұл адам-

ның тікелей ішкі өлеміне бағытталған. Ол мәдениеттің ережелеріне арқа

сүйейді, олар, сайып келгенде адамның, қоғамның рухани қалпы үшін

жауапты. Бұл — дін, өнер, ғылым. Сонымен қатар, олардың әрқайсысының

ықпал етуі шектеулі, адам өмірінің мейлінше тар кеңістігі өзіне тиесіліні

қамтиды, өр кезде жан сырластығын қанағаттандыра бермейді, ал басқа

жағдайларда адами рух үшін тек клеткалар жасайды. Бұл кеңістіктің

шеңбері жақын отбасылықтан сословиелікке, этникалық құндылықтарға,

жалпы адамзаттық құндылықтарға өтіп отырады.

тіп, олардың өзара өрекеті бүкіл қоғамдағы білім берудің институттық

өмір сүруін қамтамасыз етеді. Бұл жүйенің құрылымы білімнің әлеуметгік

зерттеу объектісі ретінде қарастыруға толық мүмкіндік береді. Мұндай

толық суретті қалпына келтіру үшін білім саласының тұрақты түрде алу-

ан түрлі элементтердің топтарын қамтитынын мойындау қажет. Әрбір

осындай топ өзіндік құрылымды құрайды, олар бірігіп сол қоғамның тұтас

білім жүйесін қалыптастырады.

Білім жүйесіне құрылымдық талдау жасауды бастағанда әдетте оның

мекемелерінің жиынтығын, мекемелік құрылымын бөліп көрсетеді. Алай-

да білім беру мекемелері білім жүйесінің ұйымдық құрылымының бірін

ғана құрайды, талдауды олардан бастаудан гөрі оның формальды ұйымдық құрылымына қатысты бірінші болып саналатын жүйешелердің жи-

ынтығынан бастаған жөн. Солардың бірі функционалды жүйешелер.

Егер де қазіргі мектептің немесе университеттің құрылымына жүгіне-

тін болсақ мұның өмір сүруі және білім институттарының өрекегіндегі

маңызды рөлі ешбір дау тудырмайды, таза оқу бөлімдерімен қатар (сы-

ныптар, дәрісханалар мен зертханалар) жекелеген мекемелерде және жал-

пы білім жүйесінде міндетті түрде басқа да бөлімшелері болады. Олар

өздерінің маңыздылығы жағынан соңғы қатарда тұрған жоқ, оларға оқу

үрдісінен де тіптен жиірек үлкен маңыздылық беріледі.

Білім беруде келесі функциональды жүйешелерді бөліп көрсетуге

болады:

берудің аумақтық органдары, жоғары оқу орындарының ректораты,

министрлік және т.б.);

- қаржы және материалдық-техникалық қамтамасыз ету жүйесі

(күрделі құбылыс, оқу жабдықтарымен қамтамасыз ету және т.б.);

- қызметтің ғылыми негіздерін жасауға, соның ішінде білім негіздерін

дайындауға жауапты жүйе (салалық ғылыми-зерттеу институттары,

кафедралар, әдістемелік бірлестіктер және т.б.);

- мамандар дайындау және олардың білімін көтеру жүйесі (педагоги-

калық колледждер, факультеттер және жоғары оқу орындары, педагоги-

калық шеберлікті көтеру орталықтары және т.б.);

- оқу-тәрбие қызметінің жүйесі (білім беру үрдісі және оның тікелей

жабдықталуы - оқу сыныптары, зертханалар, кітапханалар және т.б.);

- әлеуметтік-тұрмыстық қамтамасыз ету, рекреация жүйесі (мекеме

ішіндегі рекреативтік зоналар, балалардың денсаулығын жақсарту

лагерьлері, профилакторийлер және т.б.);

- әлеуметтік-мәдени даму жүйесі (балалар мен жасөспірімдердің шы-

ғармашылық орталықтары, студенттік клубтар, сабақтан тыс жұмыс

бөлімі, ведомстволық мұражайлар және т.б.);

- білім жүйесін дамытуға қатысатын қоғамдық бірлестіктер (кәсіп-

одақтар, студенттік одақтар, ата-аналар комитеттері және т.б.)

Бұл жүйешелерде көбіне көп білім (оқу-тәрбие) қызметі үшін норма-

тивтер жасалынады және соңғыға бақылау орнату функциясы шоғырла-

нады. Осы аталған жүйешелердің көпшілігі оқу үрдісін сырткы инсти-

туттармен және қоғам салаларымен (экономика, техносала, мемлекетгік

идеология, саяси мәдениет, қоғамның басым мәдениеті және оның

1. Современная социология образования. Отв. ред. А. М. Осипов, В. В. Тумалев. Ростов на Дону, 2005. С. 85.

349

институттар құндылықтары мен қатынастарының оқу үрдісіне қажет-

ті енулерін қамтамасыз етеді. Сондықтан оқу үрдістері мен қатынас-

тары сыртқы күштердің және стереотиптердің күшті ықпалына түседі,

мысалға, бюрократия стереотиптерінің, тұрмыс, еңбек тазалығы мен

демалыс мәдениетінің, техникалық мәдениеттің ықпалын айтса да

жеткілікті.

Жоғарыда келтірілген жүйешелер көпшілігінде формальды ұйым-

дар сипатында болады. Олардың ішкі тік және көлденең байланыстары

бар, олардың жиынтығы ведомстволар мен мекемелердің кең жүйесін

құрайды.

Білім мекемелері білім жүйесіндегі салыстырмалы түрдегі өз алдына

жеке құрылымды көрсетеді. Алайда олар өз кезегінде бірнеше негіздер

бойынша құрылымдарды құрайды:

- білім беру деңгейі бойынша (мектепке дейінгі, бастауыш, орта, жо-

ғары, дипломнан кейінгі және т.б.);

- стандарттаудың және біліми табыстарды құжаттандырудың сипаты

бойынша (еркін тыңдаушылар үшін мекемелер, алған сертификатына

қарай білім беру және т.6.);

- меншіктік формасы мен мекемелердің жататын ведомстволары бо-

йынша (жеке меншік, мемлекеттік, муниципиальдық, қоғамдық бірлес-

тіктер);

жабық және т.б.);

- білімдік дайындықтағы жетекші пәндердің бағыты бойынша (жал-

пы білім беретін, арнайы, кәсіби және т.б.);

- білім беру үрдісін ұйымдастыру формасы бойынша (күндізгі, сырт-

тай, дистанциялық және т.6.);

- білім дамуының типі бойынша (коррекциялық, мүгедектер үшін,

көпшілікке арналған, элиталық, интенсивті);

- «нормальды» және балама (жетекші мәдени тұжырымдамалар

мен педагогикалық технологиялардың сипаты бойынша)

Әлеуметтанушылардың әдеттегі көңіл аударатын білім беру мекеме-

лерінің алуан типтілігі салалықпен және деңгейлікпен ғана шектеліп қал-

майды. Жоғарыда айтылғандардың бәрі нақгы білімдік қауымдастықтар-

дың және олардың өкілдерінің әлеуметтік-құқықтық және әлеуметтік-

экономикалық қоғамдық жүйедегі жағдайын сипаттап қана қоймай.

--------------------------------------------------------------

1. Современная социология образования. Отв. ред. А. М. Осипов, В. В. Тумалев. Ростов на Дону, 2005. С. 86-87.

350

сонымен бірге білім беру үрдісінің бүкіл ішкі әлеуметгік ұйымдасуына

жүйесі құрылымының маңызды элементі болып есептеледі.

Формальды ұйымдармен немесе мекемелер күйінде беріліп жоғарыда

келтірілген құрылымның екі түрінен ерекшеленетін білім жүйесінде

қалыптасқан қызметтік және процессуальді (іс жүргізу) сипатындағы

айрықша құбылыстар бар, олар көбіне көп бір-бірімен синтезден бай-

қалады, бірін-бірі толықтырады. Сондықтан оларды функционалдық

салаларға жатқызуға болады.

Бұл салалардың дербестігі көп жағдайда салыстырмалы түрде ғана.

Олардың мекеме мәртебесін иеленбеуі де немесе қайсыбір ерекше фор-

маларының болмауы да мүмкін (мысалы, сабақ формалары). Алайда, мақ-

сатты қызметте олар қисынды ерекшеленген және білім берудің жүзеге

асыратын мақсаттарына сәйкес немесе жағдайға байланысты бір-бірімен

үйлесуі ескеріледі, қолданылады.

Білім берудің негізгі функциондлдық салаларына мыналарды жат-

қызуға болады:

- өз бетінше білімін көтеру (индивидтің көбіне-көп өзі жасайтын және

ұйымдастыратын) және білім беру (мекеме, сыртқы жүйе ұйымдастыратын);

- көпшілікке, топқа және жеке адамға арналған білім беру;

- интеллектуалдық, гуманитарлық (адамгершілік, саяси, эстетикалық),

политехникалық (еңбек, кәсіби), жаратылыстану ғылымдары, физикалық

білім);

Білім әлеуметтануының міндеттеріне осы салалардың әлеуметтік

себептерін және олардың қажетті ресурстармен қамтамасыз етілуін, бұл

салалардың оқу үрдісін ұйымдастырудағы рөлі мен орнын, олардың ал-

дыңғы қатарлы білім технологиясының мақсаттары мен құралдарына

сәйкестігін, олардың оқыту практикасындағы нақты арақатынасын

зерттеуді енгізуге болады. Сөйтіп жеке адам мен көпшілікті оқыту фор-

масының нақты арақатынасы, жас мөлшерімен және әсіресе көпшілік пен

элитарлық білім арасындағы айырмашылықтарды сараптауға қатысты

жалпы білім берудің ішкі мамандануының әлеуметгік негізділігі, білімнің

көлемі өзекжарды мәселе болуы мүмкін.

Білім беру жүйесінде индивидтердің және топтардың жіктелуіне сол

қоғамда орныққан кешенді әлеуметтік (экономикалық, демографиялық,

мәдени және құқықтық) өзгерістер себепші больш отыр. Мұндай жікте-

--------------------------------------------------------

1. Современная социология образования. Отв. ред. А. М. Осипов, В. В. Тумалев. Ростов на Дону, 2005. С. 87-88.

351

лудің негізделуін шетелдік әлеуметтанушылар көбіне-көп жекелеген топ-

іздестіруде. Шындығында жіктелу аса күрделі сипатта жүреді және оның

негізделуі сол қоғамдағы қалыптасқан әлеуметтік теңсіздік жүйесімен ғана

емес, сонымен қдтар білім жүйесінің өзіндік құрылымының ерекшелік-

терімен де байланысты болады.

Білімдік қауымдастықтарды қалыптастыру үшін және қисынды ерек-

шелеу үшін жетекші өлшем болып білім қызметінің түрлері және соған

сәйкес білім жүйесіндегі әлеуметгік мәртебелері саналады. Осы өлшем

тұрғысынан алғанда жалпы оқушылар мен оқытушылар топтары ерекше-

ленеді. Алайда бұл бөліну әркезде созылмалы болған және соңғы уақыт-

та біржақты болудан қалып барады.

Қазіргі қоғамда мұғалімнің өзі, көп жағдайда, бүкіл кәсіби ғұмыры

барысында оқушыға айналып кеткен.

Білім беру үрдісінде негізінен әлеуметтік-демографиялық және әлеу-

меттік-кәсіби қауымдастықтар өзара әрекет етеді.

Тұрақталған мәртебелік құрылымды кәсіби қауымдастықтар қальш-

тастырады. Қоғамдық білім беру жүйесіндегі индивидтердің формальды

функционалдық қызметі кез келген бюрократиялық ұйымдағы сияқгы,

көбіне көп индивидтердің ұстанымдарының иерархиялық ұйымдастыры-

луына байланысты болады.

Кәсіби қауымдастықтар өзара байланысқан бірқатар негіздер бойын-

ша жіктеледі:

- қызмет лауазымы бойынша (басқарушы-бағынушы, негізгі-қосалқы

және т.6.);

- арнайы кәсіби бағыттары бойынша (физиктер, гуманитарлар, био-

логтар және т.б. пәндік мамандану);

- біліктілік деңгейі бойынша (академиктер, профессорлар, доценттер,

ассистенттер және т.б.);

- олардың білім беру жүйесінің салалық және деңгейлік құрылымын-

да алатын орыны бойынша (әртүрлі типтегі мекемелерінің кіруі).

Әлеуметтік-демографиялық белгілер де білімдік қауымдастықтарды

қалыптастырудың маңызды негізі қызмегін атқарады. Оған мына факті-

лерді айтуға болады:

- қалаларда жоғары деңгейлердегі формальды білім берудің әлемдік

көлемде шоғырлануы;

- формальды білімге жастардың жаппай тартылуы;

-------------------------------------------------------------

1. Современная социология образования. Отв. ред. А. М. Осипов, В. В.

Тумалев. Ростов на Дону, 2005. С. 90.

352

және жынысына тәуелді болуы;

- педагогикалық қадрларда феминизация ағымының тұрақтылығы

Білімнің құнды-мазмұнды құрылымы білім жүйесіндегі дамыған кәсіби

және әлеуметтік, нақгы интеллектуалдық құндылықтардың мазмұны тура-

лы түсінік береді. Оның элементгері стандартты кешендер мен академия-

лық пәндерден, оқу жоспарларынан ғана тұрып қоймайды, стандарттан

шығып кететін оқытушының кәсіби қызметінің индивидуалдық сипатына

байланысты болатын оқу үрдісінің нақтылы құнды мазмұнынан да тұрады.

Білімнің құндылық мазмұнын талдау білім жүйесінде қабылданған

әлеуметтік-мәдени типтерді ұқсастыруға мүмкіндік береді.

Білімнің технологиялық құрылымы қолданылатын білімдік техноло-

гиялардың жиынтығын қамтиды. Ол алуан түрлі нақты әдістемелерден,

арнайы әдістерден, техникалық құрамдардан және әлеуметтік-ұйымдық

технологиялардан тұрады.

Сайып келгенде, білім жүйесінің құрылымын функционалдық жүйе-

шелер мен білім салаларының арақатынасы, әлеуметтік-білімдік қауым-

дастықгардың сипаты мен өзара әрекеті, сондай-ақ білімдік қызметтің

құндылықты мазмұндары мен тәсілдері анықтайды.
5. Білімнің әлеуметтік мақсаттары мен атқаратын міндеттері
Өзінің жалпы міндеттері тұрғысынан білім саласы адамға мәдениеттің

табыстарын тарату функциясын атқара отырып, сонымен қатар қазіргі

оқу жүйесі басқа да алуан түрлі функцияларды жүзеге асырады, солардың

ішінде адамның және қоғамның көптеген өмірлік міндеттерін шешудің

әмбебап механизмі қызметін атқаруы аса маңызды.

Білімге тарту, оның қайсыбір формасына қатыстыру негізінде адам-

да, әлеуметтік топта индивидуалдық пен әлеуметтік мобильдік үшін алғы

шарттарды қалыптастырады. Білім өзінің әлеуметтік мобильдік функция-

сын жүзеге асыра отырып, өзінің көптеген құралдарына арқа сүйейді.

Оның адамды селекциялау, таңдау мүмкіндіктері бар және ол адамды

қайсыбір мамандық пен әлеуметтік қызмет формаларына ұмтылдырады,

себебі білім осындай ұмтылуды қалыптастыруды мақсат етіп қызмет ат-

қарады. Адамның оқудағы қол жеткен табысы оның еңбектегі, әртүрлі

әлеуметтік іс-әрекеттегі тиімділігін әркезде алдын ала анықтай алмай-

ды, алайда қоғам білім институттарына, олардың дайындау сапасының

сертификатына сенуге үйренген. Айталық, қайсыбір бос орындағы лауа-

-------------------------------------------------------

1. Современная социология образования. Отв. ред. А. М. Осипов, В. В. Тумалев. Ростов на Дону, 2005. С. 90.

353

зымды қызметке алуда оқу орнын бітірген дипломдардың, аттестаттар-

Білім жүйесі өзінің оқушылар контингентін таңдайды, селекция жа-

сайды. Бұрындары тіптен бастауыш білім формаларында оқу ашық емес

еді, осымен байланысты білім алуға қоғамның кейбір әлеуметтік жікте-

рінің ғана қолы жеткен. Алайда қазір де білімнің көптеген түрлері әлі де

қол жетерлік нәрсе емес. Оқу орнына қабылдау кезіндегі таңдау әртүрлі

әлеуметтік топтар үшін әр кезде тең мүмкіндіктер жасай бермейді. Про-

текционизм саясаты мемлекеттік дейгейде (мысалы, жұмысшы және ша-

руалар), сословиелік оқу орындары арқылы жүзеге асырылады.

Кейде протекционизм элементтері әдейі істелген әрекеттер арқылы

да көрініп қалады. Осы тұрғыдан алғанда ағылшын және американ әле-

уметтанушыларының бақылаулары айтуға тұрарлықтай, олар кәсіптік

бағдар беруде тестілерді қолданудың кей уақытта қателікке соқтыраты-

ньш дәлелдеді. Әйтсе де олар адамның қабілеттерін белгілі бір түрде бей-

нелеудің көшірмесін берді, - бірақ олардың әдістемелері айтарлықтай

дәрежеде зерттеушілердің тілдік мәдени қалпын көрсетіп берді, әсіресе

белгілі бір тіл лексикасының (мысалы, ағылшын) жағдайын айқындап

шығу мүмкіндігі зор. Өз кезегінде адамның тіл мәдениетінің қалпы әдет-

те оның өмірінің әлеуметтік жағдайына байланысты да болады: мүлкі

аздардың арасында тіл мәдениетінің даму мүмкіндігі халықтың қамта-

масыз етілген жіктеріне қарағанда әлдеқайда шектеулі. Басқа мәде-

ниеттің, этникалық қауымдастықтың өкілдері үшін мәтінде қолданыл-

майтын лексиканы нақты меңгеру көптеген қиыншылықтарды туғыза-

ды. Сонымен қатар тіл мәдениетінің қалпы адамның интеллектуалды

қызметке, жекелеген кәсіби істерге қабілеттілігін толық дәрежеде си-

паттай алмайды.

Оқу орындары бағдары бойынша да және оқу сапасы бойынша да

ерекшеленеді, бұл жағдай олардың көбіне-көп қаржысына, материалдық-

техникалық базасына, оқытушылардың құрамына тәуелді болып келеді.

Оқу орнының мәртебесіне оның тарихы, дәстүрлері көп рөл атқарады.

Барлық елдерде аса мәртебелі білім орталықтары бар, олардағы білім жо-

ғары бағаланады және бітірушілердің мансабындағы пұрсатты әлеуметтік

мәртебесінің кепілі қызметін атқарады. Бастауыш білім беретіннен бас-

тап жоғары білім беретін осындай мәртебелі оқу орындарының сатылары

тұтас элитарлық білім жүйесі болып саналады. Жаңа және қазіргі заман-

дағы таптың, әлеуметтік теңсіздіктің сақталуыңдағы (немесе, керісінше

жоюда) білімнің рөлі саяси қозғалыстардың бағдарламалық ережелеріне

енген, мемлекет саясатының маңызды бөлімін құраған.

Мемлекеттің білім саласындағы көздеген мүддесі оның әлеуметтік

мобильдік үрдісіне ықпал етуімен, қоғамның қайсыбір әлеуметтік-тап­тық

354

құрылымын қолдауымен байланысты ғана емес. Білім институттары

негізінен құқық, азаматтық қоғам институттарының нормаларын түсінуге

және құрметтеуге қабілегі бар заңды тындайтын азаматтарды тәрбиелейді.

Қазіргі уақытта функционалдық сауаттылықтың белгілі бір деңгейі тек

өндіріс үшін ғана қажет емес, сонымен бірге қазіргі көлік, коммуника-

ция, тұрмыс құралдарының инфрақұрылымын пайдалануда аса қажет.

Функционалдық сауаттылықтың болмауы (электр, химия және басқа да

қатерлі құралдардың қауіпсіздік ережелерін білмеу, қозғалыс ережелерін,

ақпарат жүйелерін қолданудың ережелерін, тазалық ережелерін және т.б.

білмеу) қазіргі замандағы адамның денсаулығына, қоршағаң ортаға қауіп

төндіреді, апатқа әкеп соғады.

Мектеп өзінің ерекшелікті педагогикалық құралдары мен өскелең

ұрпақтың мінез-құлқына жөне тәрбиесіне тікелей әлеуметтік бақылау

орнатуды жүзеге асырады. Білім тарихына үңіле отырып, ежелгі грекия

мектебі қадағалау функциясына, уақытты өткізуге бақылау жасау мінде-

гіне, балалардың даму барысына бақылау орнату функцияларына жетекші

рөл бергеніне көз жеткізуге болады.

Қазіргі білім жүйесі мәдениетгің үлгілерін бір ұрпақтан екінші ұрпақ-

қа, бір саладан екінші салаға жеткізіп қана қоймайды. Ол қоғамның мәдени

қазынасын сақтаушы және генератор функцияларын да атқарады.

Білімнің негізінде ғылым дамуда, әсіресе оның іргелі бағытты дамып отыр.

Білім мен өнер айтарльпстай бір-біріне ьпспал етеді, олардың қызметінің

басым бөлігі үйлесімді дамыған адамды тәрбиелеуге бағытталған. Оқу

үрдісіне бұқаралық ақпарат құралдары да кеңінен тартылған.

Оқытушылардың интеллектуалдық қуаты, оқыту практикасы, бүкіл

білім жүйесі мәдениеттің маңызды қорып құраушы іспетті. Алайда, кейінгі

жылдары білім саласының ресурстарына деген сұраныстың тым азайға-

ны байқалады, бұл білім саласы қызметкерлерінің табыс деңгейлерінің

төмендеуінен, оқу орыңдарының материалдық-техникалық, ақпараттық

базаларының өндіріс саласы мен халыққа қызмет көрсету саласы базала-

рынан артта қалуынан көрініп отыр. Білімнің мақсаттары туралы қоғам-

дық пікірдегі әртүрлі түсініктердің арасынан көп жағдайда тұрақтылы-

ғын сақтаған үш моделді (міндетті) бөліп айтуға болады. Оларды қолда

бар мемлекеттік нұсқаулардан, педагогикалық әдебиеттерден көру еш-

қандай қиындық туғызбайды.

Бірінші модельге оқушыларға жинақталған мол тәжірибені, мәдениет

табыстарын барынша толық жеткізуге, беруге, осы мәдени базисте оқушы-

лардың өз тағдырын белгілеуге көмек көрсетуге, олардың бойындағы күш-

қуатты соған жұмылдыруға бағытталған экстенсивгік модель жатады.

355

өздерінің жеке бастарының дамуына қолдау көрсететін қызмет түрлеріне

дайындауға бағытталған өнімді үлгіні жатқызуға болады.

Үшінші модельді оқушылардың әмбебап сапаларын дамыту негізінде

олардың белгілі біржұмысты меңгеруге дайьш болуды қалыптастырумен

қатар, оларды тұрақты жетілдіруге, өздерінің шығармашылық мүмкіндіктерін дамытуға дайын болуды машықтандыруға негізделген интенсивгі үлгі бар.

Бұл үлгілердің өрқайсысы білімнің маңызды мақсаты болуға ұмтыла-

тыны дау тудырмайды. Әлбетте олардың үйлесімділігі мен білімнің жал-

пы функцияларын жүзеге асыру мүмкін болады. Шындығында мәдени

мұраларды меңгермейінше қоғамдық прогресті қолдау, әлеуметгік қажет-

тілікті қанағаттандыру мүмкін емес. Алайда адамзаттың бүкіл тәжірибесін,

мәдениеттің тіптен аса маңызды қол жеткен табыстарын меңгеру жүзеге

асатын міндет пе?

Бұл білімнің ғана міндеті емес, ол мәдени әрекетгің барлық формала-

рының міндеті екенін айтқан жөн. Сонымен бірге мәдениетте адамзат-

тың көптүрлі әрекеті, алуан түрлі ерекшеліқтері және адамның жеке та-

быстары көрініс береді. Әрбір жеке адам әмбебап қабілеттерді меңгерсе

де ол осы алуан түрлілікті қамти алмайды, мұнддй байлықты сіңіріп кетуге

қабілетсіз. Алайда осындай бірегей мүмкіндік болған күннің өзінде де

оқу мерзімі шамадан тыс артқан болар еді. Біз осындай негізсіз оқу

мерзімдерін ұлғайту тенденциясын жиі байқап жүрміз. Егер де біз осын-

дай міндетті әлеуметтік қауымдастық, оның ұрпақтарының шеңберіңде

шешуді қарастыратын болсақ, осы міндетті шешуді жеке-жеке әлеуметтік

топтарға бөлетін болсақ, онда мәдени құндылықтарды осылайша беру олар-

дьщ артуына немесе тек сақталып қалуына соқтыра ма деген мәселе белгі-

сіз болып қалады. Субъектінің мәдени әрекет құрылымының формалары

мен түрлерін тарихи мұра етеді және білім жүйесі субъектінің өмірлік

маңызды әрекетке қосылуына дайындау фукнциясын өзіне ала алады.

Білімнің интенсивгік үлгісін, өздерінің әрекеттерін, білім беру жүйесі-

нің тиімділігін салыстыратын ең жоғарғы міндет ретінде және жетекші

бағыт-бағдар ретінде қарастыруға болады.

Әрекеттің нақты түріне субъекгіні дайындаудың мақсаты, оның анық

нұсқасын жасап, соған жетуді көрсетеді. Дайындау - бұл дегеніміз: белгілі

бір әрекетке әзірлікті тандау, қалыптастыру, бағьп-бағдар, бейімделу, талап-

тану, коммуникация, қайсыбір әрекет формаларының, оның салаларының

құңдылықтарының өнімділігін арттыру механизмдерін дамыту, жәнге салу.

Сайып келгенде, білім әлеуметтануының ғылымның жеке саласы бо-

лып бөлініп шығуы, білімді әлеуметтік тұрғыдан қарастыруда шешуші рөл

атқарып отыр.

ОН БЕСІНШІ ТАКЫРЫП