Оқу-тәрбие үдерісінде бастауыш сынып оқушыларының креативті ойлауын қалыптастыру мәселесі

Педагогикалық психологияда креативті білім беру және тәрбиелеудің жалпыға ортақ теориясы әлі күнге қалыптаспаған. Тұлғаның креативті ойлауын қалыптастыру шығармашыл оқу-тәрбие үдерісін басқаруды ұсынады. Бұл мәселелер Л.В. Занков, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Л.М. Аболин, А.З. Рахимов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Е.Л. Яковлева, А.М. Зимичев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Якунин, А.П. Тряпицына, Л.П. Макарова, Е.Е. Туник, Н.Ф. Вишнякова, Б. Қабатай, А. Орақова, Қ. Әбдібекқызы [181], тағы басқа ғалымдардың еңбектерінде көрініс тапқан. Білім беру және тәрбиелеу үдерісін басқару оқушыларға білімнің нақты жүйесін баяндау ғана емес, нәтижесінде тұлға шығармашылық әрекет дағдысын меңгере алатын әрекет формасын ұйымдастыруды да көздейді. Басқару әрекетінің объектісі креативті білім беру мен тәрбиелеу үдерісі болып табылады.

Сонымен қатар, тәжірибе шығармашылық процесті тікелей қадағалау үнемі ойлаған нәтижеге жеткізе бермейтінін көрсетеді. Шығармашылық атмосфераны құру үшін когнитивті және эмоционалды қызығушылықты оятатын инновациялық технологияларды қолдана отырып, жағымды жағдай ұйымдастыру қажет. Н.Ф. Вишнякова креативті ойлау процесін жанама басқару тұжырымдамасын қарастыра отырып, жанама басқару деп жанама әсер ету әдістері, рефлексия және серіктердің шығармашылықпен өзара әрекеттесу негізіндегі өнімді процесті үйлестіруді атайды [182].

Көптеген ғалымдар шығармашылық мүмкіншілік әрбір баланың бойында бар, креативті ойлауды қалыптастыру тек шығармашылық әрекетте жүзеге асады деген пікірде. Демек, дара шығармашылықты қалыптастыру әлеуметтік орта жағдайына байланысты. Мектептер баланың креативті ойлауын қалыптастыруды ынталандыруды үшін танымдық процесс, оқыту әдіс-тәсілдерін қарастырғаны жөн.

Сонымен бірге, білім беру жүйесінің тиімділігінің көрсеткіші баланың дамуы болу керек. Зерттеушілердің пікірі бойынша, білім берудің дамыту тиімділігінің маңызды шарттарының бірі – тұлғалы-бағдарлы оқыту. Ол тек жалаң біліммен қаруландырып қана қоймай, ең бастысы оқушы тұлғасын, оқушылардың шығармашылық танымдық күштерін қалыптастыруға бағытталған. Белгіленген пікір негізделген: креативтілікті дамыту тұлғалық дамудың орталық желісін көрсетеді, өйткені тек креативті ойлау адамға өзінің даралығы мен бірегейлігін көрсетуіне мүмкіндік береді.

Тұлғалы-бағдарлы педагогика негізінде көптеген философиялық ұстанымдар жатыр. Олар тұлғаның жалпы ізгілік идеясының басымдығымен бірігеді.

Философиялық көзқарас пен идеялар жүйесі оқу материалын дәстүрлі есте сақтаудың орнына шығармашылықпен түсіне білуін және ізденімпаздық белсенділігін дамытуға бағытталған педагогикалық бағыттарға ауысады.

Біздің зерттеулер үшін В.В. Давыдовтың тұлға – белгілі бір педагогикалық шығармашылық әлеуетке ие адам деген пікірі маңызды. Осы пікір Ю.Н. Кулюткиннің зерттеулерінен қолдау тапты. Ол шығармашылықты нәтижеге жету процесі ретінде қарастырады, яғни тұлға өзінің әлеуеттік күштері мен қабілеттерін нығайтып, жүзеге асырады. Нәтижеге жету процесі шығармашылық әлеует шарты болып табылатын тұлғаның шығармашылық әрекеті болады.

Т.Г. Браже және басқа да зерттеушілердің ойынша оқытушының шығармашылық әлеуеті педагогикалық әрекеті реттеліп, құрылатын білім, білік жүйесіне негізделеді. Сонымен қатар жаңа сезімдердің дамуы жаңалықтарға жақын тұрып жоғары деңгейде ойлаудан құралады [183].

Бірқатар ғалымдар тұлғаның шығармашылық әлеуеті адамның шығармашылық өзін-өзі дамуына өзін-өзі көрсетуге деген қажеттілікті қамтамасыз ететін тұлғаның табиғи және әлеуметтік күшінің біріктірілген біртұтастылығы деп қарастырылады.

Шығармашылық әлеуеттің құрылымдық-мазмұндық жоспары интеллектік қабілетті, креативтілік қасиетті, тұлғалық қасиеттердің кешенін көрсетеді. Сонымен қатар адамның өз мүмкіншілігін толық жүзеге асыруға көңіл аударады. Өзін-өзі дамыту өзін-өзі өзгертудегі жаңа, ерекше шығармашылық идеялар мен шешімдерді іздеуге бағытталған шығармашылық әрекет негізіндегі сандық және сапалық өзгеріс. Өзін-өзі дамыту тұлғаның мақсатты түрде ықпал етуі және өзін-өзі жетілдіру, шығармашылығын жүзеге асыру, өзін-өзі тану процесіндегі өзгерістер сияқты ерекшеліктермен сипатталады. Даму және өзін-өзі дамытудың басты мехнизмі қайшылықтарды үнемі күрделеніп отыратын шығармашылық мақсаттарды шешу болып табылады. Өзін-өзі дамыту нәтижесінде тұлғаның әлеуетінің көкейтестілік процесіне сәйкес оның жаңа сапалық жағдайы, әрекеті туындайды.

Тұлғаның шығармашылық тұрғысынан өзін-өзі жүзеге асыру шығармашылық сипаттағы әрекетке алғышарт ретінде қарастырылады. Шығармашылық әрекет таңдаулылардың ғана еншісі емес.

Шығармашылық әлеуетті жүйе ретінде қарастыра отырып, И.А. Мартынюк пен Л.Н. Москвичева оның құрылымын шығармашылық әрекетке қабілеттілігі мен дайындығы ретінде қарастырады. Дайындық алдымен, қабілеттілік көкейтестілігін қамтамасыз ететін ішкі құрылым мен механизмі, екіншіден, шығармашылық өздік тіршілікке деген әлеуметтік-психологиялық жағдай ретінде қарастырылады.

Осы мәселе бойынша зерттеулердің талдауы тұлғаның шығармашылық әлеуетінің құрылымдық элементтері мен олардың қатынасының сипаты талданатын ұғымдардың мәніне деген авторлардың пікірлеріне байланысты түрленіп отырады деген қорытынды жасауға әкеліп соғады.

Шығармашылық әлеует жүйесі бірқатар эксперименттік зерттеулерде (В.А. Моляко және басқалар) келесі негізгі құрамдастармен айқындалған: адам бойындағы асқан сезімталдықтан, белгілі бір таңдаулардан, ұнамдылықтардан көрінетін қасиеттері мен икемділіктері; қызығушылық пен олардың бағыттылығы, танымдық қызығушылықтың басым түсуі, жүйелілігі; әуестігі, жаңаны құруға талаптануы, мәселелерді шешуге икемділігі; жаңа ақпаратты жедел игеру, байланыстық массивтің пайда болуы; жалпы интеллектің көрінуі – тез үйрену, түсіну, қателерді жылдам шешу жолын бағалап, таңдауы, әрекеттің барабарлығы; жеке процестердің эмоционалдық өңделуі, жұмыстағы табандылық, мақсаттылық, батылдық, еңбекқорлық, жүйелілік, батыл шешім қабылдауы; шығармашылық – қиыстыра білу, баламасын табу, қайтадан құрастыруы; нұсқаларды өзгертуге қабілеттілігі, мәселелерді шешудің үнемділігі; құралдар мен уақытты тиімді пайдалануы; интуитивизм – асқан жылдамдықпен бағалау, шешім шығару, болжауға қабілеттілік; білім, білік, тәсілдерді тез меңгеруі.

Ұсынылған сапалар шығармашылық тұлғаның әрекетінің нәтижесінде тиімді әсер қалдыратын шығармашылық әлеуеттің құрамдас бөліктерінің мәнін анық көрсетеді.

Талданылған бағыттар үшін ортақ нәрсе – олардың әрекетке бағытталуы және оны даму шарты немесе құралы ретінде шығармашылық әлеуеттің моделінің құрылымына енгізу.

Біздің зерттеулер аясында оқушының шығармашылық әлеуетінің құрылымын жиынтығы ретінде қарастырған жөн:

1. Өздік-әлеуетті жиынтық (дара психикалық процестер, бойындағы бар қасиеттер, қабілеттер).

2. Түрткілік құрамдас (иландыру, ішкі құрылым ретіндегі дайындығы, қабілеттің көкейтестілігін қамтамасыз ететін механизм және тұлғаның мәнді күшін (қажеттілік, құндылық бағыттылық, түрткі) ашатын әлеуметтік-психологиялық қондырғы.

3. Когнитивті құрамдас, яғни оқыту, тәрбиелеу, шығармашылық әрекет, жеке өмірлік тәжірибе нәтижесінде пайда болған және білім, білік, қарым-қатынас, дағды, әрекет тәсілдері мен өзін көрсетуді әлеуметтендіру процесіне енгізу.

Сөйтіп, шығармашылық әлеуетке тек тұлғаның табиғи қоры мен резерві ғана емес, адамда әлеуметтендіру, оқыту және тәрбиелеу нәтижесінде қалыптасқан білімді де жатқызамыз. Сонымен бірге әлемдегі үздіксіз жаңа білім, білік, тәсілдердің жинақталуы Л.И. Анцыферованың зерттеулері бойынша жаңа қабілеттердің пайда болуына әкеліп соғады. Тұлғаның мүмкіндіктерінің артуы адамның өзінің жаңа әлеуетін байқап көруге бағытталған аса белсенді қозғаушы күші болады.

Дидактикалық және тәжірибелік тұжырымдамалар мен жүйелер құрған, жаңашыл идеяларды ұсынып, жүзеге асырған көрнекті педагог-жаңашылдар мен психологтар педагогикалық процесте тұлғаны субъект ретінде дамытуға, сонымен қатар оқушылардың шығармашылық әлеуетін дамыту қажеттілігін мойындап отыр. ХХ ғасырдың басында П.П. Блонский, П.Ф. Каптеревтің адам – азат және дамыған тұлға ретіндегі идеяларды; 20-30 жылдары А.С. Макаренко, С.Т. Шацкийдің баламалы педагогикалық тұжырымдамасы; 50-70 жылдары З.И. Равкиннің педагогикалық ынталандыру, Ю.К. Бабанскийдің танымдық әрекетті оңтайландыру психология-педагогикалық тұжырымдамалары; Г.И. Щукинаның танымдық қызығушылықты дамыту, А.М. Матюшкин, бағдарламалық оқытуы, проблемалық оқытуы, Д.Н.Богоявленский, Н.А. Менчинскаяның оқушылардың білімді меңгеру теориясы, П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызинаның ой әрекетін кезеңдер бойынша қалыптастыру теориясы, В.В. Давыдов, Л.В.Занковтың дамыта оқыту теориясы, В.А. Сухомлинскийдің тұжырымдамасы; 80-жылдары Ш.А.Амоношвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, С.Н. Лысенков, В.Ф. Шаталов және басқалардың «ынтымақтастық педагогикасы» идеясы. И.Б. Котова мен Е.Н. Шиянов барлық тұжырымдамаларды екі топқа бөледі:

1. психикалық дамытуға бағытталған тұжырымдамалар;

2. тұлғалық дамуды ескеретін тұжырымдамалар.

Біріншісіне жалпы психологиялық даму мақсатында психологиялық функцияларды дамытуға (көбінесе ой) бағытталған Л.В. Занковтың, тұжырымдамасы жатады. Сонымен қатар ойлау тәсілдерінің қалыптасуымен байланысты Е.Н. Кабанова - Меллердің тұжырымдамасын, Г.А. Цукерман, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.А. Смирновтың [184] дамыта оқыту тұжырымдамасын атап көрсетуге болады.

Бұл жұмыста креативті ойлау тек шығармашылық ойлау ғана емес, тұлғаның қасиеті ретінде қарастырылады. Сол себепті «тұлғалық дамуды ескеретін» оқыту тұжырымдамасы қызықтырады. Солардың ішінде В.В. Давыдовтың дамыта оқыту жүйесі кең тараған.

В.В. Давыдов әр тұлға таусылмас шығармашылық қабілет пен үйлесімді дамуға мүмкіндігі бар деген пікірде. В.В. Давыдовтың әдістемесінде даму арнайы ұйымдастырылған процесс ретінде қарастырылады. Соған байланысты оқу әрекетіндегі өзгеше жағдайларда құрылымды компоненттері оқу міндеті, оқу әрекеті, бақылау және бағалау әрекеті болып табылып, жұмысты ұйымдастырудың түрлі тәсілдері жасалды [185].

Бұнымен бірге В.В. Давыдовтың дамыта оқыту жүйесінде оқу әрекетінің теориясы дайындалды. А.З. Рахимов шығармашылықты дамыту технологиясын ұсынды [186]. Зерттеушінің пікірі бойынша оқу әрекеті шығармашылық ойлауды ол оқу немесе практикалық жағдаяттың өзгеруіне сәйкес қайта жаңғыруы мен көшуі арқылы әрекеттің субъективті тәсілдерін өзгертетін қабілет ретінде қалыптастырады. Ал оң әрекетінің құрылымының барлық компоненттері шығармашыл тұлғаның қалыптасуына ықпал етеді.

А.З. Рахимов меңгеруді заттар мен құбылыстардың маңызды қасиеттерін шығармашылық процесс болатын табу және шегендеудің жалпы тәсілі ретінде қарастырады. Ол барлық заңдарды жалпылауға және ашуға әкеліп соғады. Автор нағыз шығармашылық деп оның көмегімен өз бетінше жағдаятты теориялық тұрғыдан талдай біле алатын, рефлексивті-бағалау әрекетінің тәсілін тауып, жүзеге асыруды атайды. Зерттеуші шығармашылық әрекетті ұйымдастырудың психологиялық негізі оған қатысушылардың ерекше оқу әрекеттерін орындауы болып табылады деп есептейді. Ерекше оқу әрекеттері талдауға, табуға, мәселені қоя білуге, шешімдердің тәсілін таңдай білуге, жоспарлауға қабілеттіліктерін дамытады.

Сонымен бірге көптеген психологтар шығармашылық пен пәндік әрекеттің принципиалды айырмашылықтарына назар аударды. Г.С. Батищев шығармашылық пен әрекет – адам белсенділігінің принципиалды қарама-қарсы формалары дейді.

Кейбір ғалымдардың пікірі бойынша, шығармашылық мақсатты бағытталған әрекет болып табылмайды. А.Я. Пономарев әрекеттің негізгі белгісін оның нәтижесінің әрекет мақсатына сәйкестігі ретінде көреді. Шығармашылық акт үшін қарама-қарсылық, яғни мақсат пен нәтиженің келісілмеуі маңызды.

Я.А. Пономаревтің пікірі бойынша шығармашылық белсенділіктің әрекеттен айырмашылығы бар. Шығармашылық белсенділік әрекетті жүзеге асыру барысында пайда болуы мүмкін және соңында шығармашылық нәтиже болатын «жанама өнімнің» туындауымен байланысты. Автордың ойынша, шығармашылық адам үшін асқан құндылықты әрекеттің жанама нәтижелері, жаңа және ерекше бір нәрсе құрайды. Шығармашылық емес адам үшін жаңалық емес, мақсатқа жетудегі нәтиже маңызды.

В.В. Давыдовтың теориясына сәйкес саналы оқу мектеп оқушыларының бірқатар оқу міндеттер жүйесін шешуі процесі ретінде көрінеді, ол шығармашылық ойлауды дамытуға әкеліп соғады [187].

Я.А. Пономарев шығармашылық тапсырмалардың 2 топқа бөлінетінін көрсетті:

1. саналы әдістер мен тәсілдердің көмегімен шешілетін тапсырмалар;

2. саналы түрде аңғарылмаған шешім табатын тапсырмалар.

Мәселелерді қарастырғанда А. Лобок (А. Кушнир бойынша) өткізген Л.С. Выготскийдің зерттеу жұмыстары қызығушылық тудырады. Оның мәні мынада: Выготскийдің айтуынша бастауыш сынып оқушыларының жастары жалған ұғымдық құрылым басым болатын кешенді оймен сипатталады да, тек жасөспірім шақта өздік ұғымдық құрылым дамиды, яғни «бала ұғымдар арқылы ойлауға келеді».

Л.С. Выготский бастауыш сыныптағы оқыту балалардың ашылмаған талантын табуы қажет деген әдістемелік идеяларды ұсынды. П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов ойлаудың ұғымдық құрылымын ерте қалыптастыру қажет деген идеяға негіздей отырып, өздерінің зерттеулерінде ұғымдық немесе формальды-операционалдық ойлауға тез жетудің мүмкіншілігі мен кешенді және жалған ұғымдық ойлау сатысын қысқарту туралы мәселе қойды.

Л.С. Выготский 7-9 жас аралығындағы балалардың кешенді, ұғымға дейінгі ойлауын адам ойының эвристикалық әлеуеті ретіндегі өздік құндылық тұрғысынан қарастырады. Бала синкретизмі феноменін талдай отырып, автор баланың беталысы туралы «объективті байланыстың жетіспеушілігін субъективті байланыстың көптігімен ауыстырып, әсер мен ой байланысын зат байланысы орнына қабылдау керектігін» айтты. Зерттеушінің пікірі бойынша бұл ерекшелік шығармашыл дарынды адамдардың пікірінше, кешенді ойлау – пәнге шығармашылық-нұсқалық қарым-қатынас негізінің ірге тасы қаланатын ойдың кезеңі (Кушнир бойынша [188, 27 б]).

Л.С. Выготский атап көрсеткен кешенді ойлау формалары шығармашылық ойлау ерекшеліктерімен байланысты. Қауымдастық кешенге жалпылау негізіндегі ырықты қауымдастық байланыстар жатады. Жанама, кездейсоқ қауымдастыққа байланысты өнімдеу қабілеттілігі креативтілікке деген тікелей қарым-қатынасты тудырады.

Зерттеушілердің еңбектерінде кейбір ғалымдардың пікірлері нақты негізделгендей. Соның ішінде В.Д. Шадриковтың пікірін атап айтуға болады. Оның ойынша, дамыта оқыту жүйесі педагогиканың табиғилығы мен жас психологиясына қайшылық келтіреді. Өйткені дамыта оқыту жүйесі төменгі мектеп жасында сананың сөздік-логикалық өрісіне бағыттала отырып, баланы сәтсіздік жағдаятына ұшыратады. Шындығында да, төменгі сынып оқушыларында интуитивті-бейнелі, эмоционалды дүниені қабылдау жақсы дамыған. Демек бұл өріс «жасанды түрде екінші орынға шығады, бұл бастапқы қалыпта және әлі дамымаған немесе нашар дамыған білім беру процесі құрылады» [189, 48 б].

Сонымен, жоғарыда аталғандардың барлығы В.В. Давыдовтың дамыта оқыту жүйесі ең бастысы оқушылардың теориялық ойлауын дамытуға бағытталған деген қорытынды жасауға әкеліп соғады.

Елімізде проблемалық оқыту да кең тарап отыр. Проблемалық оқытудың мәні – оқушы «кедергіге» жақындатылып, онда осы интеллектуалдық қиыншылықты жеңуге деген қажеттілік пайда болады. Проблемалық оқытуда мұғалім дайын білімді бермейді, оқушыларды оны іздеп табуға ұйымдастырады: ұғым, заңдылық, теориялар ізденіс барысында табылады.

Тұлғаның шығармашылық әлеуетін дамыту мүмкіншілігін дамыту тұрғысынан З.И. Калмыкованың тұжырымдамасы ерекше. Соған сәйкес дамыта оқыту өнімді және шығармашылық ойлауды қалыптастырады. Автордың пікірі бойынша, дамыта оқытуды келесі принциптерге бағыттай отырып жүзеге асыруға болады: оқытудың проблемалылығы; оқытудың даралығы мен саралылығы; ойлаудың (нақтылы және абстракты-теориялық) түрлі компоненттерін үйлесімділікпен дамыту; ойлау әрекетінің тәсілдерін қалыптастыру; мнемикалық әрекетті (еске сақтау) арнайы ұйымдастыру.

Шығармашылық (өнімді) ойлау ерекшелігі эвристикалық тәсілдерді қолдануды ұйғарады. Ондай тәсілдерге нақтылау, абстрактілеу, икемдеу, аналогия жатады. Алгоритмдік тәсілдерден эвристикалықтың айырмашылығы логикалық талдауға бағытталмаған, оқытылатын құбылыстың мәнін түсінуге бағытталған. Сөйтіп, З.И. Калмыкованың тұжырымдамасы ғылымдардың тұлғаның шығармашылық әлеует тұрғысындағы білімдерін біріктіреді.

Өткізілген талдаулар балаларды оқыту және дамыту модельдері мен бағдарламалардың көбі не тұтас, не когнитивті дамытуға бағытталған. Онда шығармашылық ойлауды дамытуға бағытталған жекеленген тәсілдер қолданылады. Сонымен бірге бұндай тұрғыдан қарау тұлғаның қасиетінің жүйелілігі ретінде креативтілікті дамытудың мақсаты болмайды.

Жоғарыда атап өтілгендей, қазіргі уақытта шығармашыл тұлғаны дамытуға көзқарас өзгерді: адам қабілеті емес, оның түрткісі қарастырылады (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская). Көптеген психологтар шығармашылықтың түрткілік-тұлғалық факторларының маңыздылығын атай отырып, шығармашылық түрткінің табиғатының бастауын ашып алмай, шығармашылыққа оқыту проблемасын шешуге болмайтынын ескертеді.

Д.Б. Богоявленская өткізген зерттеулер шығармашылыққа жетудегі басты кедергі тұлғаның түрткілік өрісінің өзгеруі екенін көрсетті [190]. Қандай да бір бағалау жүйесін түрткілік бағдарлау танымдық әрекеттің сипаты мен өтуіне маңызды ықпал етеді. Интеллектуалдық бастаманы көрсету үшін жағымдысы (яғни бұрын ынталандырылмаған танымдық әрекетті жүзеге асыру) танымдық әрекетке тұлға үшін аса маңызды, өздік құндылықтар ретіндегі қарым-қатынас болып табылады. Нақ осындай қарым-қатынас өздік шығармашылық ойлау негізінде жатыр. Шығармашылық түрткіні қалыптастыру мүмкіндігі дәлелденді. Шығармашылық қабілеттерді дамыту жайлы қамқорлық жеткіліксіз, шығармашыл тұлғаны қалыптастыруда тұлғаның түрткілік өрісіне ықпал ету басты назарда болу керек. Зерттеулер оқу процесінің өнімділігіне ықпал ететін негізгі факторлар оқу түрткілері оқуға деген қарым-қатынас екенін көрсетті.

Жоғары жағымды түрткі оқушыдан талап етілген білім, білік дағдыларының қорының немесе жоғары арнаулы қабілеттері жеткіліксіз болған жағдайда орнын толтырушылық факторы рөлін атқарады. Керісінше, шығармашылық және қабілеттердің жоғары деңгейлері ешқандай төмен оқу түрткісінің орнын толтыра алмайды, яғни оқу түрткісінің болмауы оқу әрекетінің табыстылығының жоғары болуына әкеле алмайды.

Психология-педагогикалық әдебиеттерде оқушылардың танымдық әрекеттері сабақта олардың танымдық түрткілерінің танымдық белсенділігін дамыту деңгейін ескертетіні айтылған:

а) танымдық қызығушылығы;

б) әлеуметтік.

Демек, түрткілер деңгейі жоғары болған сайын танымдық белсенділігі айқынырақ көрінеді. Зерттеулер әртүрлі түрткілердің оқу мен шығармашылық процесінің өтуі мен нәтижесіне бірдей ықпал етпейтінін көрсетті.

Табыс түрткісі жағдайында адам әрекеті конструктивті нәтижелерге бағытталған. Керісінше сәтсіздіктен қорқу түрткісінде адам ең алдымен сәтсіздік, жазалау, жақтырмау, көпшілік алдында өзін ұялтудан қашуға тырысады. Көптеген зерттеулер сәтсіздіктен қашу түрткісі, жетістік түрткісі, бәсекелестік түрткісі, әлеуметтік қолдау түрткісі тұлғаның шығармашылық мүмкіншіліктерін көрсетуді шектеп тастайтынын дәлелдеп отыр.

Кейбір мамандар оқушыларда оқу және шығармашылық әрекет түрткісін мақсатты түрде бағыттап қалыптастыру қажеттілігі туралы пікірге келді. Сонымен бірге, оқу әрекетінің түрткісін қалыптастыруды басқару әрекеттер мен операцияларды қалыптастырудан да ауыр екендігі атап көрсетіледі.

Зерттеушілер оқудың түрткісін аумағы мен оның жас ерекшеліктерінің күрделі құрылымын ашты. Қазіргі заман психологиясында түрткі өрісі жайлы белгіліні жалпылап, жүйеледі. Түрткіні мүмкіндігінше мектептегі процестердің табиғи жағдайында оқып-білу керектігін көрсетті. Оқу түрткісін оқушылардың оқу әрекеттерін белсендіру арқылы қалыптастыру жолдарын сипаттайды.

Зерттеушілер эмоциялар оқу және шығармашылық әрекетте маңызды рөл атқарады деген қорытындыға келді. Сезімдерді дамытуға, табиғатты, өнерді, қоршаған орта, өмір құбылыстарын қабылдауға бағытталған әдістемелік жүйелердің мысалдарына қарамастан (Д. Кабалевский, И. Волков, Б. Неменский), жалпы білім беру мектептеріндегі білім беру процесінде эмоционалдық сфера интеллектуалды дамытудан артта қалуда.

Ресейде қазіргі заманда шет ел мектептерінің бес балама бағыты анықталды: Френе мектебі, Йена жоспар мектебі, Монтессори мектебі, дальтондық мектеп және еркін вальдорфтың мектебі. Оларды өздік педагогикалық тұжырымдама аясында жасалған білім беруге инновациялық тұрғыдан қарау біріктіреді. Педагогикалық тұжырымдама мектептің практикалық жұмысында басқаша ұйғарылып, олардың әрқайсысы өз мәнерінде білім беру міндеттерін жүзеге асырады. Жоғарыда аталған тұрғыдан қарастырудың әртүрлілігіне қарамастан бұл бағыттарды біріктіретін ерекшеліктері:

- дамыта оқытудың принциптерін енгізуге зейін аудару;

- оқушылардың белсенділік әрекетіне негіздей отырып оқыту;\

- баланың өмірге бейімделуіне көмектесу;

- оқушы тұлғасына бағдарлау;

- білім беру мен тәрбиенің ізгілік бағыттылығын күшейтуге ұмтылу;

- еңбек пен өнер әлеміне мектепті жақындату;

- шығармашылық бастауда сынып – сабақтық жүйені жетілдіру, оқытуды даралаудың жаңа әдістерін, формаларын және тәсілдерін қолдану;

- баланың мүмкіншілігіне сәйкес дамытуға бағыттау,

- балада ішкі түрткі қылықтарын дамыту.

Аталған тұжырымдамаларда шығармашыл тұлғаны қалыптастыруға басты рөл бөлінген. Шығармашылық мүмкіндік әр балада бар, оларды дер кезінде дамыту керек. Тұлғаның шығармашылық әлеуетін дамыту әлеуметтік ортаның жағдайына, соның ішінде мектептің білім беру мен тәрбиелеуге деген бағытына да байланысты.

Оқушылардың шығармашылық қабілетін тек сабақтың пәндік мазмұны емес, оқу факультативтері, арнаулы курстар, үйірмелер арқылы жүзеге асыруға болады. Сөйтіп, оқу-тәрбие үдерісінде жаңаны іздеу мен табу ретінде ой пайда болады, қалыптасады, дамиды. Демек, креативті ойлаудың жаңа құрылымдық процесі жүреді.

4. 
   Бастауыш сынып оқушыларының креативті ойлауын қалыптастырудың әдіснамасы мен әдістері
   

Оқу-тәрбие үдерісінде бастауыш сынып оқушыларының креативті ойлауын қалыптастыру мәселесі жоғарыда айтылғандай бір жүйеге келтірілмеген. Көптеген әдістемелер креативтілікті әрекет өніміне байланысты зерттеуге бағытталған.

Шығармашылық аумағындағы жетекші маман Торренс креативті ойлау кемшіліктің жетіспей тұрған элементтерді қабылдайтын қабілет ретінде қарастырып, әдістемені құру кезінде креативтілікті тек әрекет өнімі ретінде қарастырумен шектелген.

Қабілет ретінде қарастырылған креативтілік әрекет нәтижесінде көрінетіні белгілі. Торренстің тестілеріне мүмкін болатын шешімдерді іздеуге, жетіспей тұрған элементтерге қатысты гипотезаны қалыптастырып, оны тексеру жатады. Автор факторлы – таза тест жасауға ұмтылмағанын айтты. Өйткені кейбір тесттердің көрсеткіштері бір, екі немесе бірнеше факторларды көрсетеді (жеңілдік, икемділік, сонылық, нақтылық).

Торренс 3 серияға топтастырған 12 тесті ұсынады: вербальды, бейнелік және дыбыстық. Олар вербальды шығармашылық ойлау, бейнелі шығармашылық ойлау, сөздік-дыбыстық шығармашылық ойлауды диагностикалайды. Отандық тәжірибеде Торренс тесті кең тарағанымен бейімделмеген нұсқада қолдануға байланысты нәтижесі дұрыс бола бермейді. Сол себепті Е.Е. Туник жетілдірген тесттер қолданылды. Бұл әдістемені қолдана отырып, Е.Е. Туник креативтілікті зерттеулер жүргізді. Нәтижесінде әдістеменің сәйкестігінің жоғары деңгейде екендігі креативтіліктің мүмкіндік-бейнелілік табиғатына сәйкестігінен көрінеді. Алынған өлшемдердің тұрақтылығы мен ішкі сәйкестігі, бірнеше рет тәжірибені өткізіп барып, жұмыстарды сұрыптау да әдістің сенімділігін көрсетеді [195].

Зерттеуде көрсеткіштер келесі факторлармен анықталады:

1. Жылдамдық (жеңілдік, өнімділік) – бұл фактор шығармашылық ойлаудың жылдамдығымен сипатталады және жауаптардың жалпы санымен анықталады;

2. Икемділік - фактор шығармашылық ойлаудың икемділігін сипаттап, басқа ойды жылдам меңгеруге қабілеттілігін көрсетіп, берілген жауаптардың тобымен анықталады.

3. Онылық – фактор сонылықты, шығармашылық ойлаудың өзіндік ерекшелігін, мәселеге ерекше қарауды сипаттайды және сирек кездесетін жауап, ерекше элементтерді қолдану, жауап құрылымының сонылығымен анықталады; топқа бөлу кезінде бір жақты жауаптардың сирек кездесуі арқылы бағаланады.

Тест жүйесіне 7 субтест кіреді. Олар креативтілігін түрлі жақтарын табуға бағытталған (тіркемеде).

Мысалы, №1 субтесті орындау барысында («заттарды қолдану») сынға түсуші дәстүрлі емес жағдаяттарда шешім таба алуын көрсетеді. № 5 субтесте («Бейнелерді құрастыру») графикалық үлгі ретінде берілген элементтерді ойша талдап алған соң барып тұтас заттық бейне ретінде синтездеуге кіріседі. Бұл жағдайда жанама белгілерге назар аудармай абстракциялау керек. № 6 субтесті («Эскиз») орындау бір фигурадан көп сурет құрастыруға негізделген.

Әдісті қолдану. Креативті ойлау толық жағымды жағдайда ғана көрінетінін еске сақтаған жөн. Жағымсыз функционалдық жағдай, тестің өту шартын күрделендіру, жағымсыз атмосфера тест нәтижесін күрт төмендетеді. Сол себепті креативтілікті тестілеу алдында жағымды жағдай туғызған жөн. Тест алушыларға жасырын қабелеттерін, қиялдарын ашып көрсетіп, әртүрлі жауаптарды беру ұсынылды. Сонымен қатар идеялар бағаланатыны ескертілді.

Тестілеу топтық формада жүргізілді. Әрбір тапсырмаға нақ осы тапсырмаға байланысты мысалдар беру арқылы нұсқаулар берілді. № 6 және № 7 тапсырмалар үшін сурет элементтері бар арнайы бланкілер берілді. Нұсқау дауыстап оқылып, тесті орындау үшін уақыт белгіленді. Тесті талдап, нәтижесін сараптау Е.Е. Туниктің нұсқауына сәйкес жүргізілді.

Зерттеу мақсаттары мен міндеттеріне сәйкес оқушыларға

1) бейбітшілікті; 2) қуаныш, реніш, қорқынышты бейнелеу ұсынылды.

«Әлем картинасы» тестін зерттеушілердің пікірі бойынша «әлем бейнесі» ұғымы адамның қоршаған ортада практикалық бағытталу тәсілдерімен байланысты (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина [196]). Суреттердің келесі нұсқалары анықталды:

1. Ғаламдық сурет.

2. Пейзаждық.

3. Тікелей қоршаған орта.

4. Метафорикалық сурет.

5. Абстракты – сұлбалық.

«Қуаныш, (реніш), қорқыныш» суретін сараптау барысында мынандай нұсқалар айқындалды:

- сұлбалық-сурет;

- кескіндеме сурет (тек түстер қолдану);

- метафорикалық сурет.

Креативтілік заттар мен құбылыстар туралы стеоритипті, жалпылама ойлаумен емес, сонылы (метафорикалық, бейнелі) ойлаумен байланысты.

Жұмыстарды сараптау барысында суреттің сапасы есепке алынған жоқ. Ең алдымен композиция, оның құрылымдық принципі қызықтырды. Эксперимент жалпылай өткізілді. Экспериметтік процедураларды аталған әдістер мен формаларды талдау креативтіліктің ерекшелігі мен зерттелушілердің жасына да байланысты болды. Креативті ойлауды зерттеу кезінде балалардың сезімдерінің байлығын көрсететін әдеби шығармашылығына да жүгіндік.

4 сыныптағы қазақ тілі оқулығындағы 294-жаттығуда «сурет бойынша әңгіме құра» деп берілген тапсырманы былайша түрлендіруге болады: оқушыларға өздерін аңға шыққан аңшы ретінде сезініп, әңгіме құрастыру ұсынылады; «Қысқы табиғат» тақырыбына шығарма жазу ұсынылды.

Шығарманы талдау үшін креативті ойлаудың өлшемі анықталды (3.3 тармағын қараңыз). Креативті ойлау когнитивті өріспен тығыз байланысты болғандықтан топтық диагностика үшін кеңінен қолданылып жүрген субтестілер пайдаланылды. Олардың тапсырманы орындау кезіндегі жылдам ойлау, әрекет ету, жеңілділік және үнемділік қасиеттері тексерілді. «Кеңістіктегі ойлау», «Артық сөз», «Сан тізбегі», «Баламалар», «Маңызды белгілер», «Бейнелі ойлау» сияқты тапсырмалар орындалды. Сонымен, креативті ойлауды зерттеудің әдістері мен әдістемесі ұсынылды

2 Оқу-тәрбие үдерісіндегі креативті ойлау мәселесі мен оны қалыптастыру мүмкіндіктері

2.1 Бастауыш сынып оқушыларының креативті ойлауын қалыптастырудың тәжірибелік жұмыстары
Экспериментті жүргізетін сынып ретінде Қаладағы І.Қабылов атындағы №12 орта мектептің 4 сынып оқушылары алынды.

Осы мектептің мұғалімдері мен ата-аналары да экспериментке қатысты. 4 сыныптардың негізгі зерттелуші топ ретінде алынып отырылғаны тегін емес. Біріншіден, осы жаста бастауыш мектептегі оқыту мерзімі баланың креативті ойлауын қалыптастыруда айқын сензитивті мерзімімен сәйкес келеді. Екіншіден, бастауыш сынып оқушыларының креативті ойлауын қалыптастыруының педагогика-психологиялық шарттары зерттелді.

Бірінші кезеңде зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық, психологиялық, әдістемелік еңбектерге талдау жасалынып, теориялық негізі анықталды.

Екінші кезеңде бастауыш сынып оқушыларының қазақ тілі сабағында креативті ойлауын қалыптастыру жолдары мен өлшемдері анықталды. Оқу-тәрбие үрдісінде креативті ойлауды қалыптастырудың тиімді жолдары анықталып, әдістемелік нұсқаулар берілді.

Үшінші кезеңде бастауыш сынып оқушыларының креативті ойлауын қалыптастыру жөніндегі материалдар мазмұны эксперименттен өткізіліп, әдістемелік нұсқаудың тиімділігі тәжірибеде тексеріліп, нәтижелері магистрлік диссертация жұмысының мазмұнына енгізілді және қорытынды жасалып, ұсыныстар берілді.

Дидактикалық құралдар, шығармашылық тапсырмаларды, проблемалық, зерттеу сұрақтарында, ерекше сөздік әсерде (нұсқау, мадақтау, әзіл, қолдау, диалог және т.б.) көрінетін оқушының креативті ойлауын, шығармашылық әлеуетін дамытатын арнаулы әдістер мен тәсілдер жүйесі енгізілді. Сонымен қатар, қазақ тілі сабағында оқушының креативті ойлауын қалыптастыруға арналған зерттеу жұмыстарының алдында және соңында оқу үлгерімі мен білім сапасының мониторингісі өткізілді.

Сурет 2 Зерттеу жұмысының соңындағы оқу үлгерімі мен білім сапасы

Психологиялық қауіпсіздік, бала бостандығын қамтамасыз ету негіз болатын жағымды психологиялық ахуал жақсы эмоциялық өзіндік сезім мен шығармашылық мотивацияның белсенділігінен көрінеді.