Мотивация және белсенді оқыту әдістері - танымдық іс-әрекет

Мектеп оқушылары үшін мотив жәй ғана оқу, бірінші, екінші сынып оқушылары үшін бағаның рөлі жоғарылайды. Алтыншы, жетініші, сыныптарда оқушылар үшін басты мотив - болашақққа дайындық болады.

Оқыту мотивациясы ағарту ісінде: ұйымдастырушы, дамытушы, ынталаңдырушы, бағыттаушы қызмет атқарады.

М. Лорф, Г. Розенфельд /ГДР/ мына пікірді ұсынады: яғни білімді игеру тек қана қабілетті ғана дамытып қоймай, сонымен бірге мотивацияның да өсуіне әкеліп соғады. Мұндағы ескертетін жайт: оқушы меңгеретін оқу материалы олар үшін маңызды, қажетті, ұғынымды деп табылуы керек.

Оқу-танымдық мотивтері оқу әрекеті үшін мейлінше дұрыс болады (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Ендігі біздің мотивация туралы зерттеу ісіміз оның іс-әрекет арқылы ұйымдасқан түрде эксперименттің ауысып-өзгеруіне қарайғы бағытта қаралатын болады (П.Я. Гальперин, П. Голу, В.Ф. Моргух, Г.С. Абрамова, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Галызина).

Біздің зерттеуімізде бағалаудың оқу процесінде орындайтын 3 қызметі талданады, оның негізгісі - дамытушылық қызметі, функциясы.

Дамытушы бағалау ісі оқытуда қажетті психологиялық жағдайдың бірі болып табылады. Біздер оны басқа 2 қызметтен айрықша бөліп аламыз: диагностикалық бағалау - процесс немесе әрекеттің бастапқы, түпкі деңгейін анықтайды. Ал, қорытынды түрі - әрекеттің соңғы деңгейін анықтайды. Дамытушы бағалаудың қызметі оқу процесі кезінде ауыспалы жағдайларды басқарып отырудан, мақсатқа, жету әрекетін қамтамасыз етуден, бұл әрекетке бақылау жасаудан және қажет кезінде оқу процесін өзгертуден тұрады.

Сол себепті, осы айрықша мәселелерді тірек ете отырып, біз келесі қорытыңдыға келеміз: оқу-танымдық мотивтерін оқу әрекеті барысында, негізінен оның жеке құрылымының бірі, бағалау арқылы дамытамыз.

Білім берудің жалпы міндеті - оқу-танымдық мотивтерін түрлі бағалау түрлері арқылы дамыту мүмкіндігін айрықша ғылыми. Бұл үшін, келесі жеке міндеттерді шешуге болады.

1.Мектепте бағалау тәжірибесіне бақылау және талдау жүргізілу одан шыққан мәліметтер әдебиеттердегі теориялық және бағалау әдістерінің түрлерімен салыстырылуы міндетті.

2. Бағдарламада қалыптастырушы эксперимент ұйымдастыра отыру, ол үшін соған лайықты, қажетті оқу бағдарламаларын, оқу мотивациясы дейгейін анықтайтын әдіс-тәсілдерді қолдану.

3.Тәжірибелік жағдайларды немесе кезеңдерді ойластырып, онда мотивтердің жемістілігін, қажеттілігін анықтайтын түрлі бағалау түрлері көрініс табатындай болуы тиіс.

4. Соңғы мәселе: осы зерттеу негізінде практикалық нұсқаулар, жоғары, орта оқу орындарының мұғалімдері үшін оқу-танымдық мотвитерін қалыптастыру туралы әдіснамалық нұсқаулар дайындауымыз қажет.

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдовтар зерттеген оқу-танымдық мотивтері оқушылардың өз оқу әрекеттеріндегі нәтижесіне бағдарлануды ғана емес, сонымен бірге осы нәтижеге жетудің әдіс-тәсілдерін меңгеруді де қарастырады. Оқу мотивтерін осылай түсінген жағдайда ғана, бұл мотивтердің іс-әрекетпен тығыз байланысты екенін, іс-әрекеттің заттық-операциялық сипатымен байланыстылығын ұғынуға мүмкіндік береді. Біздің мотивацияны зерттеу ісіміз - мотивацияның логикада эксперименттік ауысуын тек іс-әрекетті ұйымдастыру арқылы ғана жүзеге асады. (П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, П. Голу, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Маргух, А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Г.С.Абрамова тб.). Біздер оқу әрекеті мотивациясын дамытушы бағалау типтерінің өзгеру көмегі арқылы генезисін зерттейміз.

Жалпы бағалау дегенде, бүкіл бағалаудың түрлерін, яғни оқу процесінде практикалық, іске асатын бағалау деп түсінеміз. Олар: сөз арқылы бейнеленген мұғалім бағасы, мұғалім бағасының балл арқылы бейнеленуі - баға арқылы, оқушының өз жұмысына өзін-өзі бақылау, өзіне-өзі баға беру арқылы бағалауы т.б. Қазіргі кезде қалыптасқан дамыту бағалауын шешу проблемасындағы басты идеяның мазмұны мынадай: білімді игерудің бірінші кезеңінде балмен сипатталатын мұғалім бағасын қолдану тиімді және сол уақытта белгілі бір шамада мұғалім басқаруымен оқушылардын өзін-өзі бақылауын, өзіне-өзі баға беруін қосу керек. (Ш.А.Амонашвили, Л.В. Занков, В.В. Шаталов, Ф.Ленард).

Нарықтық қатынас заманында еліміздің рухани баюының бас себепкері оқу-ағарту" саласында да көп алаңдаушы мәселелердің көбеюі жұртшылықты таң қалдырмас деп есептейміз.

Себебі өздері екі ойлы жастарымызды білім ордаларында ұстап, білім алуға жетелеп итермелейтін бір-ақ ынталандырушы процесс - бағалау ғана қалады.

Міне, бағалаудың өзектілігі бүгінгі танда бізді де педагогтарды да қатты ойландырып, зерттеуге тура келеді.

1. Психология, яғни бұл ғылым бағалауды оқытудың негізін құрайтын және негізгі оқыту шарты деп қарайды.

2. Педагогика - яғни, мектеп бағасына тәрбиелік, ынталандырушы рөлге, сипатқа ие болу жағын көздейді.

3. Кибернетика, яғни әрбір жүйеде кері байланыс механизмінің мақсатқа бағытталған іс-әрекетінің болатындығын растайтын ғылым. Мақсатты әрекетке жағдай болып ауыспалы қалыптың тіркелуі және соның негізінде алынған мәліметтер арқылы процесті басқару болып табылады.

Оқытудың мақсаты — баға алу, ұпай жинау емес. Баға қою-сыртқы мотивацияны, сонымен бірге "өзін-өзі бақылау", "өзін-өзі бағалауға" негізделген ұпайлар саны соның ішінде қызыл ұпай-мақтауды не сыйлықты білдірмей, оқыту шарасы, тексеру техникасы, жұмыстың мазмұнын сипаттайтын ішкі мотивация болады.

Психологиялық тұрғыдан, теориялық ойлау мәселесі психикалық құбылыстарды әрекеттік қатынаста окып-меңгеру бағытында зерттелді. Бұл бағыттың негізін С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготскийлер және өте жан-жақты А.Н.Леонтъевтер салды.

Теориялық ойлау-заттардың мәнін бейнелеуге қажетті обьективті шындықты адамның тану тәсілі.

В.В. Давыдовтың жалпы теориясына сәйкес, кіші бастауыш кезең эмпирикалық тәсілден теориялық бағытталу тәсілдеріне көшуімен сипатталады.

Оқушылардың ойлауының дамуын анықтау, даму кезен-дерін және деңгейлерін айқындау - оқыту сапасын арттыруға бақылау жасаудың мәнді формасы болады.

Балалардың интеллектуалды дамуын зерттеген үлгілер көрсеткендей-ақ, оқыту тек қана оқу материалын меңгеруге қажетті психикалық қабілеттердің қалыптасу деңгейіне сәйкес келгенде ғана асуы мүмкін. Мұндай негізгі, түпкілікті қабілеттің бірі ретінде жүйелілікті алуға болады. Бұл жүйелілік 6-10 жастағы балаларды табысты, нәтижелі оқытудағы маңызды психологиялық алғы шарты болып табылады.

И.В.Ривина өз зерттеуінде оқу-танымдық әрекеттің жүйелілік деңгейлерінің үш негізгі түрін анықтайды, бұл осы әрекеттің балада дамуын сипаттайды.

Біріншісі - баланың жүйе құраушы обьект сипаттарының өзара байланысын бөлу қабілетін және бөлінген байланыс негізінде жаңа жүйені құру шеберлігін сипаттайды.

Екінші деңгей - баланың өзара байланысты ескермей әрбір жеке сипатты ерекшелеп бөлуден байқалды. Үшінші деңгей баланың обьектідегі жүйе құраушы сипаттарының ішінен тек қана біреуін ерекшелеп бөлуге байланысты болады.

Оқыту мотивациясының негізгі құрылымдарының бірі-міндеттің шешілуіне бағытталған тәсіл ретіңдегі оқу-танымдық мотивтер болып табылады. Бастауыш сынып оқушыларының оқу-танымдық мотивтерінің қалыптасуы олардың оқу әрекеттерінің сипатымен анықталады және де ең алдымен балалардың теориялық білімді игеруге бағыттылығымен байланысты болады. (бұл білімдердің мазмұны оқылатыы материалдық мәнді қатынастары, әрі соған байланысты міндеттерді шешудің жалпыланған тәсілдері).

Ал, дәстүрлі оқыту жағдайларында бастауыш оқушыларының оқу-танымдық мотивтерінің қалыптасуы ешқандай жүзеге аспайды: балалар міндетті шешудің жалпыланған тәсілдеріне өте салғырт бағдарланады. Олардың негізгі бағдары ең алдымен бағалармен бағаланатын білімнің меңгерілу нәтижесіне бағытталған. Енді осы балаларда оқыту-танымдық мотивтердің қалыптасуы үшін міндетті түрде ол балаларды жалпыланған әрекет тәсілдерін қалыптастыруға сағыттау қажет. Ол үшін бастауыш сынып оқушыларының оқу әрекеттерінің сипатын, сабақ берудің мазмұны мен әдістерін мәнді тұрпатта өзгерту қажет.

Бастауыш мектеп оқушыларының танымдық процестерінің бағалануы туралы проблеманы бастамас бұрын, осы аталған жас кезеңіне, қысқаша тоқталып өтуді жөн көрдік.

Мектепке. келісімен-ақ бала, бірте-бірте қоғамдық қатынастар әлеміндегі өзінің орнын саналы сезіне бастайды. Бұл өзін оқыту әрекетінің субьектісі ретінде сезінумен тікелей байланысты.

Жаңа әлеуметтік ортаға түсе отырып бала өзінің, ерекше орнына ие болуға тырысады, өзіне жаңа әлеуметтік рөлді алуға икемделеді, өзі секілділермен қарым-қатынасқа түсуді ойластырады. Мұндағы ең маңызды жайт: бала тек мектеп оқушысының рөлін ғана қабылдап, қоймай оқушының рөлін, бағытын ұстануы тиіс.

И.Слободчиков және Г.А.Цукерман былай деп есептейді: "Бастауыш мектеп кезеңінің аяғындағы психикалық дамудың нормасы болып оқушының позициясының құрылуы" есептелінеді бұл позиция авторлар пікірінше оқушының "өзінің білмейтіндігін мойындауы" және ересектерден көмек алуға дайын тұруы сияқты әрекеттермен сипатталады.

Баланың өзіндік сана-сезімінің өзгеруімен қатар, оның құндылықтары, қызығушылық, мотивтері де өзгеріске ұшырайды. Енді бала эмоция, қайғыруларын қатты сезінеді әрі жақсы есінде сақтайды. Бұл эмоция, қайғырулар баланың өзін-өзі бағалауын дамытуға тікелей әсер етеді. Баланың ішкі және сыртқы өмірін дифференциялауы жүзеге асады да, тікелей мінез-құлқына, тәртібіне ықпал етеді.

Сонымен, кіші бастауыш мектеп кезеңінде оқу әрекеті жетекші болады. Бұл өте қиын әрекет, оған бала көп жыл уақытын және үлкен күш-жігер жұмсайды. Оқу әрекеті күрделі құрылымды және қалыптасудың ұзақ жолынан тұрады. Оның негіздері оқудың алғашқы жылдарынан-ақ қаланады. Мектептегі оқыту ересектермен баланың қатынастарының жаңа жағымен, ереже - қағидаларды қадағалау, ғылыми түсінік ұғымдарды қабылдауымен сипатталады.

Бастауыш оқушылары қызықты емес әрекеттерге зейіндерін шоғырландыруға қабілетті болып келеді, бірақ оларда еріксіз зейін басымырақ болады. Зейін көлемдері онша үлкен еместігімен, тұрақсыздығымен ерекшеленеді - олар бір іске мән беріп, зейін қойып азғана уақыт айналыса алады, зейіннің бөлінуі қиынға түседі, оқу тапсырмасының бірінен екіншісіне ауысу ауыр болады. Баланың ерікті зейіні бірте-бірте қалыптасады.

Жоғары, жақсы бағаларды алу мотиві, ниеті бүкіл әлеуметтік мотивтердің ішіңде басты, маңызды орынды алады. Жоғары, көтеріңкі бағалар сыныпта белгілі бір статусты қамтамасыз етеді, ата-аналар тарапынан мақтаудың болуына кепілдік болады, әрі мұғалімнің жақсы қатынасыыа кол жеткізіледі, көптеген авторлар пікірінше, осы жас кезеңіндегі "маңызды" нәрсе болып табылады.

Ал өзге оқытудың әлеуметтік мотивтері - жауапкершілік, міндет, білім алу қажеттілігі - А.Н. Леонтьев айтуынша " білетін мотивтер болады және тәртіпті, мінез-құлықты шынайы жетілдіруге қабілетсіз болады.

Мұғалімнің қатынасын алынған бағалар өзін-өзі бағалаудың қалыптасуына әсер етеді. Өзін-өзі бағалаудың қалыптасуы тек қана оқу үлгеріміне ғана тәуелді емес және сыныппен қарым-қатынас ерекшеліктеріне де байланысты. Мұнда отбасында алған тәрбиенің үлкен маңызды әсері болады.

А.Н.Леонтьев танымдық процестердің ішіндегі ойлаудың маңыздылығына өте жоғары баға бере келе былай дейді: "Ойлау адам - танымының ең жоғарғы баспалдағын құрайтын, обьективті шындықты бейнелейтін процесс".

"Оқытудағы белсенді әдістер" термині 1960 жылдардың соңында пайда болды. "Жаңа дегеннің өзі-жақсы ұмытылған ескі" дегендей-ақ, белсенді оқыту әдістерін тіпті ерте грек оқымыстылары (Сократ б.э.д. 399-469) басқарылатын диалог ретінде қолданған екен. Онда тыңдаушылар пікірталасқа тартылып, тек қана проблеманы шешіп қоймай, оған кажетті білімді игеруге тырысқан екен.

Ал, қазіргі күндегі белсенді оқыту әдістерінің негізінде топтық пікірталас орын алады.

Белсенді оқыту әдістерінің философиялық негізі болып біріккен-длалогты танымдық іс-әрекет табылады, ол өз кезегінде оқыту мүмкін болатын жоғары тиімділігіне қол жеткізу шарты Бұл дегеніміз, біріккен-диалогты танымдық іс-әрекеті оқыту әдістерінің философиялық критериі ретінде болады деген сөз немесе басқаша айтқанда, біріккен-диалогты танымдық іс-әрекетті қалыптастыру мүмкін болғанда белсенді оқыту әдістері жайлы айтуға болады. Бұл әдістердің ең қарапайым түрі: имитациялық жаттығулар. Олар шартты-белгілілік формалар арқылы беріледі.

Ұйымдастырушы - техникалық күрделілігіне қарай белсенді оқыту әдістерінің келесі түрі - нақты жағдайларды талдау.

Бұның көп тараған түрлерінің бірі - топтық пікірталас болып табылады. Топтық пікірталастың модификациясы болып "ми шабуылы" табылады. "Топтық пікірталас" термині батыс европалық философиялық әдебиеттерде, ал "ми шабуылы" термині - ағылшын-американ философиялық әдебиеттеріңде қалыптасып, бекіді.

Бүкіл осы жоғарыда айтылғандар (топтық пікірталас, ситуациялық-рөлдік ойындар т.б.) кешені қолданылған жағдайда нақты практикалық, кәсіби қарым-қатынас дағдыларына үйретуге арналған оқыту әдістері әлеуметтік-философиялық тренингтер деп аталады.

Және тағы іскерлік ойындары бар. Іскерлік ойындары дегеніміз - шындықтағы практикалық және теориялық міндеттерді шешудегі біртұтас логикалы жүйеге біріккен оқытудың түрліше формалары мен әдістерінің тұтас, оқытып-білім беруші кешені.

"Оқыту процесінің өзі - ғылыми ұғым, білімдерді "бастан-басқа" көшіріп, есте қалдыру ғана емес, бұл процесс, өзбеттілікпен ғылыми мәліметтерді ізденіп, табу және қайта қараудан тұратын белсенді танымдық ойлау әрекетінің нәтижесі. Оқу әрекетінде әрекет жасаушы субъектінің өзінің өзгерісі, тәжірибесінің қайта толықтырылып, құрылуы жүзеге асады" - деп мәнді ойын айта келіп, оқытудың тиімділігін арттыру үшін бүгінгі таңда интерактивті әдістердің қолдануын міндетті санайды да, ол әдістердің бірқатарын атап кетеді.

Белсенді оқыту әдістерінің ішіндегі тренинг түріндегі сабақтардың өтіліуінің ең басты жетістігі-жеке тұлғаның өзін-өзі талдау, өзіндік даму өзін толық сезіну үшін уақытты қолданудың жоғары тиімділігін. Бұл сабақтар мектеп психологы, мұғалім, әлеуметтік педагогтың тренингке қатынасушы әрбір мүшені толық тануына, олардың негізгі жеке ерекшеліктерін түсінуге, олардың жеке бастарының дамуы барысында жұмыстар жүргізуге мүмкіндік береді.

Келесі әдіс - психикалық өзін-өзі басқару және психикалық функцияларын жаттықтыру. Оған: аутогенді жаттықтыру, психофизикалық гимнастика т.б. жатады.

Келесі бір әдістер тобы - экспрессия әдістері, яғни сурет салу, қағазды модельдеу, бояу, ағаш, таспен жұмыс, бейнелі әңгімелер, музыка, дененің мәнерлі қозғалыстары.

1 бөлім бойынша тұжырым
Бұл тарауда жалпы оқыту процесіндегі негізгі нәтиже - білім сапасына қойылатын психологиялық-педагогикалык талаптар қатары анықталады. Ол талаптар білім сапасының көрсеткіштерін анықтайтын көзқарас, қатынастарды білдіреді. Ол көзқарастар тобы төмендегідей:

1. Білім мен оқу шеберлігі құрамы мен мазмұнына негізделген қарым-қатынас (Г.И.Батурина, Б.П.Есипов, М.И.Зарецкий, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

2. Білімнің меңгерілгендігі жөніндегі деңгейлерді бөліп алуға негізделген қарым-қатынас (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Ю.В.Павлов, В.И. Травинский).

3. Қосындылық бағалау негізіндегі бірнеше алғашқы бөлінген көрсеткіштердің жүзеге асуы арқылы білім сапасын анықтайтын қарым-қатынас (М.А. Бантова, Э.А. Красновский, И.И. Кулибаба, Л. Каған т.б).

Бұл авторлар қарастырған оқыту мазмұнына қатысты қарым-қатынастың 1-ші, яғни "заттық-мазмұнды" тобын білім сапасының толықтығы, жалпыламалығы, жүйелілігі, дүниетанымдық бағытылығы сияқты көрсеткіштер қатары құрайды

Ал, "мазмұнды-әрекеттік" екінші қарым-қатынас тобын авторлар пікірінше, анық, сенімді "мазмұңды-тұлғалық" сапалардың үшінші тобына оқытудың тікелей әсер етуінен қалыптасатын бастауыш мектеп оқушылары ойлауларының тұрақтылығы, икемділігі, тереңдігін құрайтын ақыл-ой әрекетінің қасиеттері кіреді.

Оқушылардың білімдерінің сипаттамасы осы үш топ көрсеткіштерінің қосындысы (комбинациясы) негізінде беріледі.

Және бұл тарауда білім сапасына деген талаптардың Қазақстандағы даму жайы да сөз болады.

Әйгілі психолог Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанскийлердің білім бағасы жайлы ой-пікірлері сөз болады.

Зерттеуші Н.А.Батуриннің айтуынша, бағалау дегеніміз формальды-логикалық нәтиже.

Жүйелі бағалау жайындағы психологиялық талдау психолог-ғалым С.М.Жақыповтың зерттеуінше оқытушы мен оқушының танымдық іс-әрекеттерінің бірлескен жағдайында ғана жүзеге асады. Және бұл тарауда мотивация мен оқытудың белсенді әдістері танымдық іс-әрекет арқылы оқытудағы бағалаудың негізі ретінде қарастырылады. Мотивация жайлы жазылған С.Л.Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, А.К.Марковалар еңбектері жайлы да мағлұмат беріледі.

И.В.Ривинаның оқу-танымдық әрекеттердің жүйелілігін анықтауға бағытталған құнды теориялары сөз болады. С.М. Жақыповтың оқыту процесіндегі біріккен-диалогты танымдық іс-әрекет туралы теорияны біздер толық басшылыққа ала отырып, бастауыш мектеп оқу шыларымен бірлескен тығыз танымдық іс-әрекет етіп және белсенді оқыту әдістерін тиімді қолданған жағдайда, әрі олардың ынта-мотивтеріне әсер еткенде ғана бағалауды дұрыс әрі тиімді қолдануға болатындығына көз жеткіздік. Сонда ғана оқыту процесінде жоғары нәтижелілікке, үлгерімді арттыруға қол жеткізуге болады.

Зерттеу мәселелеріне байланысты П.Я.Гальпериннің ұсынған ақыл-ой әрекеті мен ұғымдарды сатылап қалыптастыру әдісі арқылы зерттеуі балалардың ойлау әрекеттерінде өзгеріс болатындығын көрсетеді. Ғалымның аталған бұл әдісі ұғымдарды қалыптастырудың психологиялық табиғатын жаңа сипатта талдайды. Танымдық іс-әрекетті қалыптастыру негізіне танымдық әрекеттің бағдарлаушы бөлігі мен басқару процесінің психологиялық мазмұнының өсуін жоспарлы қалыптастыру шартымен өзара қатынаста болатын процесс хатады. П.Я.Гальпериннің пікірінше, интеллект-бағдарлану жүйесі, Ж.Пиаже бойынша - операциялар жүйесі.

Ж.Пиаже эксперименталды бөлімнің теориялық кіріспесінде логикалық операциялардың қалыптасу мәселелерін жалпы биологиялық заңдылықтардың көмегімен ашуға тырысты. Ғалым пікірінше, баланың танымдық даму процестері биологиялық процесстер-ассимиляция (меңгеру) және аккомодация (жанасу) арқылы дамиды.

Балалардың ақыл-ой дамуының негізгі көздері - олардың өздерінің меншікті танымдық іс-әрекет процестерінің белсенділігі деп санады.

Л.С. Выготский ойлау мен тіл мәселесін психологиялык мазмұнда талдай отырып, эксперимент жасау арқылы былай деді: "Сөздің ішкі астарындағы мағынасын түсінуіміз керек. Сөз әрқашан да жеке бір затқа айтылмайды, бір немесе бір топ заттарға байланысты болады. Сөздің мағынасы болмаса, сөз болмайды, тек бос дыбыс қалады.

Тіл мен ойлау тығыз бірлікте болады. Сөздің мағынасы ойлау мен тілдің бірлігі ғана емес. Сонымен бірге қорыту мен қарым-қатынастың, сөйлеу мен ойлаудың бірлігі".

Зерттеу жұмысымызға негіз болған оқу процесінде оқушы мен мұғалім қарым-қатынастары, іс-әрекет ерекшеліктерінің әртүрлілігі оқыту мен тәрбие процесінің негізінде ұйымдастырылған танымдық іс-әрекет жататынын ескертеді. Тіпті, Л.С.Выготский, П.Я.Гальпериндер психиканың онтогенетикалық дамуы жайлы, оқыта алушылық туралы күрделі сұрақтар көтерген. Эксперимент олар үшін осы мәселелердің мүмкіндігін, дамудың жақын аймағын, жаңа сапалардың қалыптасуын дәлелдеу үшін қажет еді. Сонымен, эксперимент логикалық қатал дәлелдің тәсілі, құралы сияқты болды.

Эксперименттің өзін зерттеу объектісі, проблемалық жағдай деп қарауға болады, әдетте, психологтар проблемалы жағдайлар туралы айтқанда, бұл объектіге, яғни зерттелінушілер жетіп жатқан міндеттерге қатысты болады.

Әрбір сабақ үш параметр бойынша бағаланды: қиындығы (Қ-ойлау әрекетінің сипатына байланысты), толыққандылығы (Т-оқушылардың бос отырмауы, оқу әрекеттерінің түрлерінің саны), оқушылардың эмоционалды күйінін сипаттамасы (Э-ол балалардың оқу жүктемесіне оң реакция танытуынан пайда болған бағадан құралады, мұғалімнің материалды жеткізу ерекшелігінен, оқу тапсырмаларының түрі, сипатына карай т.б. байланысты болады) және оқу сабақтарының толық генетикалық хронометраж нәтижесіне әрі оқушылардың организмінің функционалды қалпына және жұмыс істеу қабілетінің өсуі де тығыз байланысты болды.

Бүкіл осы мәліметтерді салыстыру аркылы мынаны байқадық: жекелеп алғанда әрбір көрсеткіш (қиындық, толықтық, эмоционалдық) түрлі дәрежеде сабақтыц шаршатуына әсер етеді. Зерттеушілер көрсеткендей-ақ, ана тілі, қазақ тілі, математика, дүниетану сабақтары организмнің функционалды қалпына және жұмыс істеу қабілеттілігіне бірдей әсер ететіндігі анықталды.

Мұндай жинақтауда ерекше қиындық тигізетін сабақ дүниетану болды. Бұл сабақтарда үлкен дәрежедегі логикалық міндетті шешуі және шығармашылыкден қолдану қажет болды. Бұл әрине дұрыс-ақ, себебі-дүниетану сабағы бұл - бүкіл әлемді тұтастай ұғындыратын түрлі ғылымдардың түйіскен, қосылған бір түйіні.

Одан кейін математика, қазақ тілі және ана тілі оқу бөліктерінің толықтығымен (немесе оқу әрекетінің түрлілігімен) бірінші орынға шығатын - ана тілі, содан соң математика, қазақ тілі, дүниетану. Өте жоғары эмоционалды реакция туғызатын сабақтар - дүниетану, одан кейін - математика, ана тілі, қазақтілі.

Мынандай ұғым туындайды: сабақтың бір көрсеткішінің төменгі сипаттамасы өзгенің жоғары сипаттамасымен толықтырылады. Мысалы, дүниетану сабақтары қиындығының жоғарылығы өте жоғары эмоционалды күймен толықтырылады. Ал организмнің функционалды күйін талдау және оның шаршауы мынаны көрсетеді, яғни сабақтың шаршататындығы бір қосынды яғни фактормен (материалдың күрделілігі әсіресе эмоционалдық) анықталып қоймайды, белгілі бір қосынды, яғни үш фактордың бірлігі арқылы айқыңдалады: қиындық, оқу бөліктерінің толықтығы және оқушылардың эмоционалды қалпы арқылы.

1 кесте - Бастауыш мектеп оқушыларының оқу жүктемесіне жағымды, жағымсыз реакцияларын қамтамасыз ететін оқу процесінің негізгі факторларының қатыстылығы

Оқу үрдісінің факторлары:

Қ-қиындық; Т-толықтық; Э-эмоционалдық.

факторлардың байқалу деңгейлері:

Т-төменгі, О-орташа, Ж-жоғарғы.

Сонымен, ақыл-ой ауырлығы, эмоционалды ауырлық бұлар оқу сабақтары барысында жұмыс қабілеттілігінің төмендеуіне, щаршаудың дамуына әкеліп соғатындығын біздер білдік.

Балалардың білімін бағалаудағы пайда болатын қиындықтардың көпшілігін мұғалімдер оқу үлгерімімен байланыстырады. Сонымен бірге, баланың бағасы ереже бойынша, белгілі жүйе бойынша жүзеге асады: аса үздік - яғни, жақсы оқушы, екі алса яғни, нашар оқушы. Мұғалімдердің 80%-ы оқудың табыстылығын еңбекқорлық, айтқанды орындағыш, ұқыптылық сияқты қасиеттер анықтайды деп есептейді.

Кестені қорыта келе, мынадай тұжырымға тоқтауға болады: оқушының танымдық іс-әрекетінің дамуы күрделі құрылым болады да, оқыту процесінде тиімділікті анықтайтын негізгі фактор болады.

Оқыту процесіне қойылатын талаптар баланың танымдық іс-әрекетіне байланысты. Оқуға талпыну оқыту процесінің негізгі тірегі болып саналады.

2.2 Анықтаушы эксперимент арқылы бастауыш мектеп оқу шыларының танымдық іс-әрекеті негізінде оқыту

процесін бағалау
Анықтаушы эксперимент арқылы бастауыш сынып оқушыларының оқыту процесіндегі ойлауын, ойлаудың рефлексивтілігін, қысқа уақытты есте сақтау, зейіннің тандамалылығының бағасын анықтау.

Бастауыш мектеп оқушыларының оқыту процесін ұйымдастыруда ойлаудың түрлерінің, есте сақтау мен естің түрі қысқа мерзімді естің, зейін көлемі мен тұрақтылығының таңдамалылығының дамуын ескеру қажет.

Психологтар Л.С.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, З.М.Калмыкова, А.В. Брушлинский еңбектерінде ойлау іс-әрекеті келесі процестерден тұрады: жалпылау мен талдап қорытудан, жаңа материалдың ережесі мен принциптерін ашудың негізгі заңдылықтарын анықтаудан тұрады.

Біздің зерттеуіміздің негізгі мақсаттарының бірі - оқыту процесіндегі есте сақтаудың маңыздылығын көрсету болып табылады. Зейін негізінен жеке психикалық процесте, әрі қасиет те емес, бірақ танымдық процестерге тікелей қатысты, бірге әсер етіп отырады.

Бастауыш мектеп оқушылары зейінінің психологиялық, педагогикалық ерекшеліктері оның тұрақтылығы, көлемі, бөлінуі сияқты қасиеттерімен анықталады.
1-ші анықгаушы эксперименттің міндеттері:

1. а) ойлаудың оқу процесіндегі маңыздылығын анықтау үшін сөз-мағыналық ойлау және ойлаудың рефлексивтілік белсенділігін бағалауды зерттеуге арналған әдістеменің материалдарын құрастыру;

б) естің маңыздылығын анықтау үшін, А.Р. Лурияның есте сақтау және қысқа мерзімдік есте сақтауды бағалауға арналған әдістемелердің материалдарын құрастыру;

в) зейін қасиеттері: зейіннің тұрақтылығын зерттеуге арналған әдістемелердің материалдарын құрастыру.

2. Сыналушыларды дамытушы экспериментке іріктеу.

3. Дамытушы экспериментке дейінгі және дамытушы зксперименттен кейін сыналушылардың ойлау іс-әрекетінің, зейін қасиеттерінің және еске сақтау түрлерінің (есте сақтау, қысқа мерзімді еске сақтау) өнімділік деңгейлерін анықтау.

4. Анықталған ойлау іс-әрекетінің, ес түрлерінің және зейін қасиеттерінің статистикалық шамаларын есептеу.

1-анықтаушы эксперименттің 1-ші әдістемесі.

Әдістеменің мақсаты: Сөз-мағыыалық ойлауды бағалау. Жабдықталуы: "Ерекше сөз" әдістемесінің бланкісі сыналушылардың заттың мәнді белгілеріы бөліп, талдап қорыту қабілетін бағалауға мүмкіндік береді. Әдістеме 15 сериядан тұрады, әр серияда - 4 сөз бар (қосымша А). Зерттеушінің сыналушы жауабын тіркейтін хаттама және секундомер қажет.

Жүргізілу барысы: жұмыс баламен жеке-дара жүргізіледі. Ең алдымен баланың жұмысты орындауға ынтасы бар ма, көңіл-күйі қандай дәрежеде екенін біліп алу өте маңызды. Сыналушылардың орындайтын ісі келесі нұсқау бойынша түсіндіріледі.

«Берілген әр сериядағы 4 сөздің үшеуі қандайда бір шамада бір ұғымдар және оларға тән жалпы сипаттарына орай бірігуі, ал бір сөз бұл талаптарға көнбейді. Берілген қатарға мазмұны сәйкес келмейтін сөзді тығып тастаңыздар. Тапсырманы тез және қатесіз орындау керек».

Егер сыналушы нұсқауды түсінбесе, бір-екі мысалды орындап көрсетуге болады, бірақ эксперимент бланкісінен өзгесін алу керек. Жұмыс барысын толығымен түсінгеннен кейін, өз бетінше сөзді тауып сызады. Зерттеуші баланың тапсырманы орындау барысын және уақытын хаттамаға тіркеп отырады.

1. Тапсырма ұпайлық көрсеткішпен анықталады: кілтке тура келсе (кесте - А1), дұрыс жауап болып есептеліп - 2 ұпайға, ал дұрыс емес жауап 0 ұпаймен есептеледі.

2. Тапсырманы орындауға кеткен уақытпен оны теңелту, салыстыру ұпайлары (кесте А1) саналады.

3. Сөз-мағыналық ойлаудың интегралдық көрсеткіші /А/, өнімділігінің көрсеткіштерінің қосындысы /В/ және уақытка теңелту ұпайларын /Т/ мынадай формуламен есептелінеді:

А=В+Т.

4. Сөз-мағыналық ойлаудың сынып арасындағы өзгешеліктерін анықтау үшін оларды өлшеулік көрсеткіштермен (кесте А2) анықтаймыз. Өлшеулік көрсеткіштердің ең жоғарғысы 19 ұпайлық бағалаумен есептеледі.

Дамытушы экспериментке дейінгі сөз-мағыналық ойлауын бағалау. Тапсырманы орындауға 796 секунд уақыт жіберген оны кесте бойынша ұпайға теңелткенде -10 ұпай алған, ал дұрыс жауабы - 20 ұпай. А = 10-6 = 4, А = 46 өлшеулік көрсеткіш: 2 ұпайлық бағалауды береді. Дамытушы эксперименттен кейін бұл сынаушының жұмысы 9 ұпайлық бағалауды көрсетеді.

Сыналушы И.К., 2 а сынып

Дамытушы экспериментке дейінгі сөз-мағыналық ойлауын бағалау. Тапсырманы орындауға 514 секундтан артық жіберген оны кесте бойынша ұпайға теңелткенде 12 ұпайлық бағалауды берген. А=12-6=6., А = 66. өлшеулік көрсеткіші: 4 ұпайлық бағалауды береді. Дамытушы эксперименттен кейін, бұл сыналушының жұмысы 10 ұпайлық бағалауды көрсетті.

Ойлаудың рефлексивтілігі міндеттерін шешуде өте тиімді деген жолды таңдауға және ойлау әрекетін жылдамдатуға көмектеседі. Оқыту әрекетінде ойлау процесінің рөлі орасан екендігі белгілі. Ойлау ерекшелігі дамуының жоғарғы деңгейі, яғни ойлаудың рефлексивтілігі оқытып - білім беру құрылымына ене отырып, талдау амалын тездетіп жылдамдатады және сипаттарды жалпылауды жеңілдетеді. Ойлаудың рефлексивтілігі адамның өзінің ойлау әрекеттерін бақылау және бағалау функциясын атқарады. Әрі сол уақытта бұл ойлау ерекшелігі адамның өз қателерін табуга. міндеттердің шешілуінің жаңа жолдарын дұрыс іздестіріп, оны бағалауға мүмкіндік береді.