Часть VI issn 2072-0297
жүктеу/скачать 2,45 Mb. Pdf көрінісі
|
moluch 65 ch6
| 670
«Молодой учёный» . № 6 (65) . Май, 2014 г. Педагогика Она дала характеристику развития восприятия про- странства как процесса активного практического взаимо- действия ребенка и окружающей действительности. В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения используются все общедидактические методы: наглядный, практический и словесный. Эффективность коррекционно-педагогиче- ской деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе. Формирование первоначальных знаний и умений с по- мощью наглядного метода, как основного требует ис- пользование приемов практического метода (с целью их первоначального закрепления) и приемов словес- ного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом) Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а ха- рактер использования дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач. Основной задачей обучения пространственному ориен- тированию детей с нарушением зрения является ознаком- ление детей с окружающими предметами, их простран- ственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними. Осуществляется эта работа с использованием нару- шенного зрения и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использо- ванием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении кон- кретных пространственных признаков и отношений. Это и дидактические игры, и упражнения на опреде- ление формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга. Значимость этой работы обусловлена тем, что об- учение ориентировке в пространстве основывается на на- коплении детьми чувственного опыта действий с окру- жающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных от- ношений между ними. Тифлопедагог сначала дает образец правильного сло- весного обозначения какого-то пространственного при- знака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему сло- весное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формиру- ются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закреп- ленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства. Умения детей последовательно и четко выполнять не- обходимые действия способствовали успешности их ори- ентирования. Важным условием обучения явилось постоянное со- провождение предметно-практических ориентировочных действий словесными обозначениями осваиваемых ими пространственных признаков, отношений и направлений пространства В своих работах А. А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно го- ворить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обо- значений, как: далеко-близко, слева-справа и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отра- жает окружающее пространство. Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап представляет серию усложняю- щихся заданий. Работа начинается с уровня тела, пере- ходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на пло- скости листа; заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства. Этапы работы: 1. Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле. 2. Совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов. 3. Развитие ориентировки в микро- и макро- про- странвстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двига- тельные ощущения. 4. Формирование у детей умений создавать про- стейшие модели пространственных отношений между иг- рушками, предметами (моделирование) 5. Обучение ориентирвки в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в про- странстве реальных предметов со схемой. Ориентировка на себе: Выявляется знание частей тела и их пространствен- ного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, спра- ва-слева). В качестве материала используется либо соб- ственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции пе- дагога, проговаривая пространственное положение ча- стей тела. Ориентировка относительно предмета: Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или дру- гого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает простран- ственные отношения. Ориентировка по схеме: Выявляется умение соотносить расположение пред- метов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; ку- кольная мебель, соответствующий набор геометриче- ских фигур. Ребёнок моделирует простейшие про- |