Доклады казахской академии образования Ежеквартальный журнал издается с 2008 года

42 
УДК 15.81.70 
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА 
С РОДИТЕЛЯМИ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ 
 
Г.Ж. ЛЕКЕРОВА
доктор психологических наук, профессор, 
Южно-Казахстанский государственный
университет им. М. Ауэзова
С.Н. СУЛЕЙМЕНОВА
кандидат педагогических наук, доцент, 
Южно-Казахстанский государственный
университет им. М. Ауэзова,
Г.А.
НУРИДИНОВА 
кандидат педагогических наук, доцент, 
 
Южно-Казахстанский государственный
университет им. М. Ауэзова 
Г.А.
ОМАРОВА 
магистр,
Южно-Казахстанский государственный
ниверситет им. М. Ауэзова,
Аннотация 
Семья имеет право выбирать форму получения образования своего 
ребенка; определять вид учреждения образования; призвана обеспечить 
освоение 
ребенком 
образовательных 
программ, 
формируя 
индивидуальный образовательный маршрут, обозначая требования к 
образовательным результатам, что предполагает усиление роли семьи в 
образовательном процессе.
Ключевые слова:
взаимодействие педагога с родителями, 
инклюзивное образование, образование, дети с особенностями 
психофизического развития. 
 
В работе педагога с родителями в условиях инклюзивного 
образования можно выделить такие основные составляющие: 
поддержка родителей детей с особенностями психофизического 
развития (далее ОПФР), просветительская работа с родителями 
обычных детей, их подготовка к совместному обучению всех детей и 
работа со всеми родителями класса на основе партнерских отношений. 
Установление партнерских отношений – это последовательный 

43 
пролонгированный процесс, проходящий в своем становлении ряд 
этапов: 

начальный этап предполагает установление простейших 
контактов в целях обмена информацией (важным моментом является 
подтверждение взаимных ожиданий: например, родители обеих групп 
детей и учитель в качестве важной задачи считают создание условий 
общения и взаимодействия детей в классе, поэтому первым шагом 
является знакомство друг с другом); 

этап сотрудничества определяет решение определенных 
образовательных проблем совместными усилиями (например, помощь 
учителю в подготовке или подборе учебных средств, дидактических 
материалов с учетом образовательных потребностей всех детей класса); 

этап эффективной совместной деятельности – взаимопонимание 
и взаимодействие всех сторон в достижении общей цели (например, 
организация экскурсионной поездки детей и родителей всего класса) [1, 
с. 51]. 
Организуя взаимодействие с родителями, учитель ставит перед 
собой ряд задач, среди которых могут быть такие: установление парт-
нерских отношений с родителями; объединение усилий родителей всех 
детей класса для развития, обучения, воспитания, социализации детей; 
создание атмосферы общности интересов; активизация и обогащение 
воспитательных умений родителей, поддержание их уверенности в 
собственных педагогических возможностях; личностное и социальное 
развитие родителей, формирование навыков социальной активности и 
конструктивного поведения [2, с. 30]. 
Взаимодействие учителя с родителями, их сопровождение в 
условиях инклюзивного образования опирается на следующие 
принципы: 

принцип 
априорного уважительного отношения между 
партнерами по общению или принцип «презумпции родительской 
компетенции» в сочетании с повышением уровня образовательного 
потенциала семьи означает, с одной стороны, признание наличия 
индивидуального опыта родителей в воспитании своего ребенка, а с 
другой – расширение возможностей семьи, направленных на 
полноценное осуществление функций обучения, воспитания и со-
циализации воспитывающихся в ней детей, и реализуется в построении 
партнерских отношений между учителем и родителями на основе 
обмена и взаимообогащения педагогического опыта; 

принцип комплексного подхода предполагает привлечение 
группы специалистов (учителя-дефектолога, педагога-психолога, 

44 
социального педагога). Содержание работы группы специалистов 
направляется на решение как образовательных (просветительских), так 
и психологических задач (формирование адвокативных компетенций, 
моделей ассертивного поведения, уверенности в своих силах и силах 
своего 
ребенка). 
Реализация 
этого 
принципа 
предполагает 
дифференцированную диагностику учебной деятельности, успешности 
продвижения ребенка по разработанному образовательному маршруту, 
возникающих затруднений и их причин, характера взаимодействия в 
коллективе детей, подбор и/или разработку дидактических материалов 
и учебных средств. Участие родителей в получении необходимой 
информации, ее анализе и обсуждении вариантов решения, 
возникающих 
образовательных 
задач, 
рассматривается 
как 
необходимое условие; 

принцип учета субъектности позиции семьи в обучении, 
воспитании, социализации каждого ребенка. Сегодня семья имеет право 
выбирать форму получения образования своего ребенка; определять вид 
учреждения образования; призвана обеспечить освоение ребенком 
образовательных 
программ, 
формируя 
индивидуальный 
образовательный маршрут, обозначая требования к образовательным 
результатам, что предполагает усиление роли семьи в образовательном 
процессе. Семья является групповым субъектом и объективно 
становится «субъектом образовательного пространства, имеющим 
характеристики самостоятельности, ответственности, активности». 
Реализация этого принципа предполагает: а) активное включение семьи 
в образовательное пространство при понимании семьи как группового 
субъекта, в который включен ребенок, имеющего единые цели в 
вопросах образования, а также создание условий удовлетворения 
семьей индивидуальных образовательных потребностей ребенка; б) 
стимулирование активности членов семьи и направление ее на 
обучение, воспитание, социализацию ребенка, умение соотносить 
образовательный запрос с результатами, способность к «адекватной 
оценке эффективности собственного участия в образовательном 
процессе с точки зрения результатов образования ребенка»; 

принцип системности, систематичности, непрерывности и 
последовательности сопровождения означает, что работа с семьей 
представляет 
собой 
сложно 
организованный 
динамический 
согласованный процесс, в который включены все формы работы, все 
направления образовательной деятельности в четкой, логически 
оправданной последовательности. Реализация этого принципа 
предполагает построение системы групповой и индивидуальной работы 

45 
с родителями класса. Планирование такой работы должно носить как 
долгосрочный (на учебный год), так и кратковременный характер (на 
одну четверть), учитывать особенности родительского запроса и 
согласовываться с работой по сопровождению родителей учителем-
дефектологом, 
педагогом-психологом, 
социальным 
педагогом, 
администрацией школы; 

принцип семейно-ориентированного подхода с центрацией на 
личности ребенка означает признание целостности семьи, условности 
прав родителей и априорной абсолютности прав ребенка, права семьи 
на самоопределение, основанное на уважении права членов семьи на 
жизнь в соответствии с ценностями, стандартами и понятиями, которые 
соответствуют их «корням», их культурному наследию, уважение 
уникальности каждой личности. Реализация принципа предполагает 
проведение диагностики отношений в семье, просветительскую работу 
с родителями на основе уважительного толерантного отношения к 
позициям родителей, их оценкам и суждениям. Советы и пожелания, 
высказываемые педагогом (учителем-дефектологом, педагогом-
психологом, социальным педагогом), должны иметь рекомендательный 
характер и однозначно определять приоритет интересов и особых 
потребностей ребенка (быть «на стороне ребенка»); 

принцип индивидуализации форм и методов работы учителя с 
учетом родительского запроса, особенностей восприятия ребенка 
родителями, видения его жизненной перспективы предполагает опору 
на данные предварительной педагогической диагностики родительской 
позиции и реализуется посредством подбора адекватных форм и 
методов работы с родителями [3, с. 15]. 
Взаимодействие 
с 
родителями 
следует 
строить 
на 
диагностической основе, дающей представления о характере 
взаимоотношений между членами семьи, особенностях детско-
родительских отношений; ценностях, позиционируемых в семье в 
качестве основных, семейных традициях и устоях; наличии совместных 
или индивидуальных увлечений членов семьи; отношении к моделям 
совместного обучения детей; планировании и видении жизненной 
перспективы ребенка; основных трудностях, которые испытывают 
родители в воспитании и обучении своего ребенка; оценке родителями 
характера отношений ребенка с другими детьми класса, а также 
первостепенные задачи, которые ставят родители перед школой, и их 
пожелания и др. Материалом для такой диагностики могут служить как 
данные, полученные при заполнении родителями специально 
составленных 
учителем 
(учителем-дефектологом, 
педагогом-

46 
психологом, социальным педагогом) анкет, так и проведение 
индивидуальных консультаций и бесед, написание родителями эссе по 
заранее продуманному учителем (педагогом-психологом) плану. В 
работу по сбору диагностического материала следует привлекать 
социального педагога и педагога-психолога [4, с. 115]. 
Список литературы
 
1.
Андреева А.К. К проблеме инклюзивного воспитания и обучения. – 
М:.,2012. – С.51 
2.
Алехина С.В. Инклюзивное образование: история и современность. – М:., 
2013. – 33 с. 
3. Лекерова Г.Ж., Калыбекова С.К. Особенности психического развития детей с 
ограниченными возможностями здоровья. – Инновации в образовании. – Москва, 
2010. – № 10. – С. 13-17 
4. Лекерова Г.Ж., Калыбекова С.К. Система организации сопровождения 
образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. – 
XLIV МНПК Научная дискуссия: инновации в современном мире. – М:., Интернаука, 
2015. – №12 (43). – ч.2. – С. 113-119

жүктеу/скачать 2,64 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: