конности и порядка. Его опыт смутен, неопределенен и зависит от на-
строения момента и данных условий? В таком случае науки преподнесут
ему мир, основанный на вечных и общих истинах; мир, в котором все
размерено и определено. Отсюда следует мораль: игнорируй и умаляй
индивидуальные особенности ребенка. Это то, от чего надо отде-
латься. Они должны быть заглушены и ограничены.
Наша работа, как воспитателей заключается в том,
чтобы дать
взамен этих поверхностных и случайных явлений прочные и правильно
расположенные реальности; а их можно найти только в предметах
преподавания и на уроках. Разделите каждый предмет на отдельные
отрасли – на уроки; каждый урок – на определенные факты и формулы.
Заставьте ребенка овладеть шаг за шагом каждой из этих отдельных
частей, и, наконец, он овладеет всей площадью. Дорога, которая
кажется такой длинной, если на нее смотреть в целом, может быть легко
пройдена, при условии ее деления на целый ряд ступеней. Поэтому
главное внимание обращается на
логическое распределение и
последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде
проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на
логические части и расположенные в известной последовательности, и в
преподнесении этих частей классу таких определенным и постепенным
образом. Содержание программы является целью и определяет метод.
Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым; он –
поверхность, и его надо углубить: его узкий опыт должен быть расширен.
Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен
и дает вести себя.
Не так говорят другая секта. Ребенок – это исходная точка, центр
и конец всего. Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост,
потому что только они могут служить мерилом. Все предметы
преподавания должны служить его росту;
они лишь инструменты,
имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели.
Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть
не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать
всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие
знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс
активный; оно предполагает достижение всего посредством ума; оно
основано на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально,
мы должны стать на место ребенка и исходить от него. Не программа, а
он должен определять как качество, так и количество обучения.
Единственный правильный метод это тот, который следит за
достижениями ума и его способностью ассимиляции.
Содержание
программы есть только умственная пища, возможный питательный
материал. Он не может сам переварить себя и превратиться
собственными усилиями в кости, мускулы и кровь. Источником всего
мертвого, механического и формального в школах является как раз это
подчинение программе жизни и опыта ребенка. Именно поэтому
«учение» стало синонимом чего-то неприятного, а урок – тождественен
тяжелой обязанности.
Это основное противоположение ребенка программе, выявленное
в
этих двух доктринах, может быть подкреплено целым рядом других
выражений. «Дисциплина» является лозунгом тех, кто возвеличивает
программу; «интерес» –тех, кто на своем гербе начертал слово
«Ребенок». Исходной точкой первых является логика, вторых –
психология. Первые выдвигают необходимость хорошего образования
для учителя; вторые – необходимость симпатии к ребенку и знания его
естественных инстинктов. «Руководство» и контроль – вот требования
одной школы; «свобода и инициатива» – другой.
Здесь утверждается
законность; там провозглашается непосредственность. Одним дорого все
старое, все то, что было достигнуто трудом и усилиями в течение веков;
симпатии других лежат на стороне нового, меняющегося, прогрессивного.
И они взаимно обвиняют друг друга в инертности и рутине, с одной
стороны; в хаосе и анархизме – с другой. В ответ на упреки в
пренебрежении к священному авторитету и обязанностям слышатся
обвинения в подавлении индивидуальности и в проявлении
тиранического деспотизма.
Такие разногласия редко доводятся до логического разрешения.
5. Соотнесите две модели школы, охарактеризованные П.П.
Блонским
(1884—1941),
с
педагогическими
парадигмами,
представленными в типологиях Ш.А. Амонашвили, Е.А. Ямбурга,
И.А. Колесниковой, О.Г. Прикота, Б.Г. Корнетова. С
какими
парадигмами эти модели совпадают в наибольшей степени? В какой
степени элементы моделей школ, охарактеризованных П.П.
Блонским, сосуществуют в реальной практике образования в начале
XXI в.?
Достарыңызбен бөлісу: