Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі
жүктеу/скачать 9,17 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе Спиглазова Г.И. Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева
- ( Казахстан )
| Litareture
Zofia Chlopek. Intercultural Approach. 2006. Brown H.D. Teaching by Principles; An interactive Approach to language pedalogy. 1994. Upendrun S. Using songs. 1998. Gill, CS. Using drama techniques, 1996. Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. 1994. Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе Спиглазова Г.И. Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан) Expansion of the international contacts and cooperation at all levels; the politician penetration into the European space puts before the modern Higher School a problem of multilinguism. It is the level at which students have opportunity to study not one, but two or three foreign languages. In these conditions rises social requirement to know many languages. The interference of negative influence from native language and the first foreign language on a studied foreign language covers all linguistic levels such as phonetic, lexical, and grammatical Халықаралық байланыстар мен барлық деңгейдегі қарым-қатынастардың кеңеюі қазіргі заманғы Жоғарғы Мектептің яғни студентердің бір емес, екі тіпті үш шет тілін оқуға мүмкіндігі бар деңгейдегі білім беру ұйымының алдында плюралингвизм тапсырмасын қояды. Мұндай жағдайда мультилингвальды білім берудін әлеуметтік қажеттілігі туындайды. Расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, политика интеграций в общеевропейское пространство ставят перед современной Высшей Школой задачу плюралингвизма, т. е. организации образования такого уровня, при котором студенты имеют возможность изучать не один, а два или даже три иностранных языка. В этих условиях появляется социальная потребность в мультилингвальном образовании. Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и первого иностранного языка на изучаемый второй иностранный язык, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на втором иностранном языке, а также сказывается на внеречевом поведении. Положительное влияние родного языка или первого иностранного языка на второй иностранный язык называют положительном переносом или трансференцией. Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке «нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности» Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях: А) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков владеет человек, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия – зрительной и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцировании при говорении и письме и др.); Б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и первом иностранном языке, в нашем случае английском переносятся учащимися на второй иностранный и облегчат тем самым их усвоение; В) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно первого иностранного языка, и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым так же существенно облегчают процесс усвоения; Г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (первого иностранного), на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектом переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур. Изучение методической литературы показало, что использование принципа учета родного языка и первого иностранного языка в обучении второму иностранному языку на современном этапе обусловлено следующими факторами: 1) неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что находит свое выражение в формировании языковой картины мира; 2) наличием у обучаемых навыком и умении речепорождения на родном языке к началу овладения первого иностранного языка и основ речемыслительной деятельности на первом иностранном языке к началу обучения второго иностранного языка; 3) существованием языковых компонентов, присущих языковым системам большинства языков мира, или языковых универсалий (например: утверждения, отрицание, субъект, объект, адресат, атрибуция, количество, единичность/множественность и т.д.), что создает особый вид лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчает усвоение другого языка. Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь от трех факторов: 1) уровни речевого развития в родном языке и осознанного владения им; 2) уровни владения первым иностранным языком: чем лучше обучающийся владеет первым иностранным, тем меньше явлений интерференций у него возникает и тем больше возникает возможности трансференции, но это означает также, что низкий уровень владения первым иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие на овладение второго иностранного языка; 3) величины временного промежутка, который отделяет изучения второго иностранного языка от изучения первого иностранного языка: чем меньше промежуток, тем больше воздействие первого иностранного языка. Большинство исследователей утверждает, что влияние первого иностранного языка на изучение второго иностранного сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств, контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде описать с помощью следующих моделей: 1) конкретное языковое явление/ языковое средство имеет сходство и с родным языком, и с первым иностранным языком, отсюда большие возможности для трансференции, т. к. имеются опоры; 2) языковое явление второго иностранного не имеет сходства ни с родным языком, ни с первым иностранным языком, следовательно, опора отсутствует; 3) языковые явления второго иностранного имеют сходство в родном языке, но не имеет сходства в первом иностранном языке. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а первый иностранный в большей мере является источником для интерференции; 4) языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением первого иностранного языка, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать первый иностранный. Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоговорящих учащихся, изучающих французский язык на базе английского, то наиболее распространенной является последняя (четвертая) модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе. Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении студентов с языковыми средствами второго иностранного языка необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, первым, вторым иностранными языками), так и их различия. Для методики обучения второго иностранного языка это означает, что необходимо побуждать студентов к сравнению /сопоставлению языковых средств контактирующих во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос. Процесс обучения второму иностранному языку на языковых факультетах университетов имеет свой специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных факультетов первого иностранного языка. В ходе обучения первого иностранного языка как специальность студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических дисциплин в области данного языка. Глубокое и всесторонне изучение этих дисциплин, тесное взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка теоретических курсов по лингвистике, русскому языку и культуре речи, изучение древних языков обеспечивают формирование лингвистической компетенции в первом иностранном языке. Лингвистический опыт студентов является существенным фактором в методике обучения второму иностранному языку, т.е по сути определят особенности методики преподавания второго иностранного языка. Прямую зависимость роста и совершенствования иноязычного говорения и понимания от лингвистического опыта отмечал в свое время Л.В. Щерба. Лингвистический опыт студента характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном, но и в первом иностранном. Родной, первый иностранный, второй иностранный языки образуют уникальное явление – искусственную триглоссию, на фоне которой реализуется овладение студентами вторым иностранным языком. Триглоссия характеризуется несовершенным владением двумя иностранными языками. Причем в течение обучения второму иностранному языку, т. е. с развитием коммуникативной компетенции студентов одновременно в двух иностранных языках меняется характер триглоссии, что непременно находит отражение в методике преподавания второго иностранного языка на различных этапах обучения. Прежде чем решать вопрос о положительном переносе или нейтрализации интерференции со стороны родного и первого неродного языков при обучении второму неродному языку необходимо выяснить следующее: оказывает ли изучение второго иностранного языка интерферирующее влияние на первый иностранный язык и в какой мере; происходит ли положительный перенос с родного языка, если изучаемое явление совпадает с родным языком, но не совпадает с первым иностранным языком; происходит ли положительный перенос из первого иностранного языка, если исследуемое явление совпадает с первым иностранным языком, но не совпадает с родным, или здесь имеет место интерференция со стороны родного языка; одинаков ли характер взаимодействия языков на различных уровнях: грамматическом, лексическом, фонетическом. На методику преподавания французского языка как второго иностранного языка в значительной мере оказывают влияние сходства французского и английского языков и различия между ними. Что касается лексического уровня, то положительное влияние английского языка при ознакомлении с новыми лексическими единицами французского языка весьма заметен. Лексический запас французского и английского языков, как известно, более чем в 70% случаев имеют существенные черты сходства, нередки случаи полного совпадения значений. Приведем несколько примеров: \ Французский Английский Une page a page Une table a table Une base a base Une moderation a moderation Une mode a mode Une automobile an automobile Une lampe a lamp Наибольшие трудности подстерегают студентов, изучающих французский как второй при первом английском, на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого английского языка на второй французский. Даже к концу третьего и четвертого годов обучения студентов при чтении вслух французские слова прочитываются по-английски. Достаточно привести несколько примеров: riche - [ritS]; cathedral [kә’Өi:drәl] и другие. При работе с фонетикой второго иностранного языка интерферирующее влияние и положительный перенос со стороны первого иностранного языка и родного языка может проявляться на уровне употребления звуков, ударения, интонирования предложений, а также на уровне графики и письменной речи, при чтении текста. С целью изучения взаимодействия языков на фонетическом уровне студентам были предложены два вида работы: 1) чтение предложении для определения навыков соотнесения звуков и букв, их передающих; 2) чтение специально отобранных слов. И в первом и во втором случаях рассматривая родной язык, как русский, первый иностранный язык, как английский, второй иностранный язык, как французский язык, выявлялась степень интерферирующего влияние со стороны первого иностранного языка, которое должно быть сильнее, чем воздействие со стороны родного языка, потому как, с одной стороны, на студентов действует установка «произносить слова не так как в русском», а с другой стороны, в обоих иностранных языках один и тот же шрифт. В то же время можно предположить и наличие переноса из родного языка, так во всех трех языках имеется значительный пласт интернациональных слов. В половине рассматриваемых случаев чтение слов и предложений было смешанным, т.е. некоторые составляющие их буквы читались студентами по нормам французского языка, а некоторые – по- английскому. При этом в процессе чтения приходилось неоднократно повторять установку «читать по-французски». Интерференция со стороны английского языка проявляется и в чтении звонких согласных в конце слова, таких как: Magd, Jagd, Bad и другие. Несмотря на то, что навыки произношения в родном языке несомненно прочнее навыков в первом иностранном языке, большинство учащихся допустило ошибки именно под влиянием английского языка (72% случаев). При отработке ударения в словах отрицательный перенос из первого иностранного языка ослабевает и усиливается отрицательное воздействие со стороны родного языка. Эта сторона звукового оформления речи усваивается с трудом в неродном языке и поэтому часто нестойкие навыки студентов не оказывают значительного влияния на становление аналогичного навыка во втором иностранном языке. С целью выявления русского и английского языков на французский язык были отобраны следующие грамматические явления: 1. Имеющиеся в английском языке, но отсутствующие в русском – артикль, двусоставность предложения, наличие одного отрицания, употребление Infinitiv с частицей и после безличного оборота, конструкция с глаголом être. 2. Явления, не совпадающие в трех языках. Это порядок слов в повествовательном и вопросительном предложениях. В качестве способов контроля грамматической правильности речи были выбраны следующие упражнения: - подстановочное упражнение на выбор определенного или неопределенного артикля как показателя определенности предмета: перевод с русского языка на французский предложений, включающих оборот C’est . Выбор данного способа проверки был обусловлен тем, что, усилив интерферирующее влияние со стороны русского языка, можно более четко наблюдать возможный положительный перенос со стороны иностранного языка; - ответы на вопросы с уже заданным отрицанием. Студентам предлагалось ответить на вопросы, используя данные в скобках отрицательные наречия; - составление предложений из слов, данных в разбивку. В результате эксперимента было выявлено следующее: 1. В задании на выбор артикля учащимися не было допущено ни одной ошибки, что объясняется положительным переносом из английского языка. 2. При переводе распространенных предложений типа: «Я - ученик. Классы большие и светлые. Большинство учащихся употребили глагол être или avoir, не смотря на отрицательное влияние со стороны русского языка. Ошибки, допущенные студентами, объясняются, как и в первом случае, непрочностью сформированности данных навыков в первом иностранном языке. То есть при переносе в новые условия непрочный навык практически полностью теряется и не оказывает никакого положительного влияния на формирование аналогичного навыка во втором иностранном языке. 3. Анализ ошибок в употреблении оборота «у меня есть…». J’ai не выявил типичных случаев интерференции со стороны русского языка. Данная структура прочно усвоена всеми учащимися в английском языке и поэтому не заметили особых затруднений в употреблении во французском языке. Процент ошибочных ответов от общего количества случаев составил 7,6%. 4. Количество ошибок в употреблении безличного местоимения в качестве формального подлежащего и в безличных конструкциях во многом определялись степенью распространенности предложения. Причиной ошибок нельзя считать неустойчивость навыка владения данным явлением в первом иностранном языке, т.к. неправильное употребление данной конструкции в английском языке имело место только в 11,5% случаев. Поэтому можно предположить, что здесь основную роль сыграл характер сложности самого анализируемого языкового явления. 5. Эта же причина определяет почти стопроцентное количество ошибок, допущенных студентами при неупотреблении Infinitiv в предложениях «Je veux, Il faut». Таким образом на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы о характере взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку: 1. Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и первого иностранного языка проявляется по-разному на разных уровнях и разных этапах обучения. 2. Интерференция и положительный перенос с первого иностранного языка определяется уровнем сформированности соответствующих умений и навыков в первом иностранном языке., но не является закономерным даже в этом случае. 3. При изучении грамматики и при постановке произношения чаще проявляется как положительный так и отрицательный перенос со стороны первого иностранного языка, хотя влияние родного также значительно. Взаимодействие языков при этом зависит не только от степени сформированности умений и навыков в первом иностранном языке, но и от сложности сопоставляемых явлении, от, лексического наполнения грамматических структур. При изучении лексики положительное влияние первого иностранного языка чаще закрывается интерференцией со стороны родного языка и самого иностранного языка вследствие непрочности навыка в первом иностранном языке и отождествления норм сочетаемости с нормами родного языка. 4. Если неосознанный перенос из первого иностранного языка проявляется не более, чем в половине возможных случаев на языковом уровне, то можно предположить, что на речевом уровне он будет происходить еще реже. 5. С целью усиления положительного влияния со стороны первого иностранного языка и предотвращении интерференции со стороны родного языка на грамматическом уровне необходимо направлять внимание студентов на нахождение совпадения и различия в трех языках, если они владеют коррелятами сопоставляемых явлений в первом иностранном языке, и проводить сравнение только с родным языком, если навык в первом иностранном не сформирован. 6. При работе над фонетикой для преодоления интерференции со стороны первого иностранного языка необходимы дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях артикуляций сопоставляемых звуков. жүктеу/скачать 9,17 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|