Исследование издательство Калининградского государственного университета 2003
жүктеу/скачать 1,12 Mb. Pdf көрінісі
|
С.И. Брызгалова Введение
С.И. Брызгалова Введение, билет кәс бағд, билет кәс бағд, instr pvo 2021, 1-2022-1-000510154-1-1, 1509095776438, Практикумны барлы кезе іне студентті т ра ты ж мыс орнын, 6-дәріс-Эндокардиттер.-Миокардиттер.-Перикардиттер., d2ee2137de53b7a541163002d6787d5a, Составлено на основании Приказ Министра здравоохранения Республики
- Бұл бет үшін навигация:
- Глава IV. Методы педагогического исследования
Глава I содержит анализ психолого - педагогической литературы по теме исследования . Всего были изучены 93 источника . В результате анализа были вычленены те вопросы , по которым в литературе информация есть . Кроме того , разноречивые точки зрения по каждому вопросу сопоставлялись . В результате этой предварительной работы материал 1- й главы в рукописи расположился по следующему плану . §1. Терминология . §2. Сущность проблемной задачи . §3. Структура проблемной задачи . §4. Типология проблемных задач . §5. Система проблемных задач . §6. Уровни сложности проблемных задач . §7. Условия составления проблемных задач . §8. Процесс решения проблемных задач . §9. Учебный процесс с применением проблемных задач . План главы отражает строгую логику в анализе и описании изученного материала . В самом деле , к примеру , типологию проблемных задач (§4) можно рассматривать только после их структурно - типологического анализа (§3), учебный процесс с применением проблемных задач (§9) – только после обсужде - ния процесса их решения (§8) и т . д . Кроме того , анализ литературы показал , что дидактические условия применения проблемных задач в начальной школе не исследованы вовсе . Это обстоятельство и задало программу всего дальнейшего исследования . 3 См .: Бондарь Н ., Носенко Л . Дидактические условия применения проблемных задач в начальной школе : Дипл . работа / Науч . рук . С . И . Брызгалова ; Калинингр . ун - т , 1989 ( рукопись ). Глава IV. Методы педагогического исследования 61 Рассмотрим еще один пример . В дипломной работе на те - му « Дидактические возможности проблемной ситуации в обу - чении младших школьников » 4 , анализируя имеющиеся в лите - ратуре типологии проблемных ситуаций , автор самостоятель - но приходит к выводу о том , что в настоящее время имеются три наиболее общих подхода к классификации проблемных ситуаций : гносеологический , психологический и дидактиче - ский . Далее раскрываются сущность каждого подхода и типы классификаций на их основе . Подобного рода глубокие выво - ды - обобщения могут возникнуть вначале как гипотеза и тре - буют проверки , т . е . нового осмысления накопленного литера - турного материала с позиции возникшей гипотезы . Завершая обсуждение вопроса об изучении литературы при проведении педагогического исследования , напомним , что в начале главы мы рассуждали о теоретических и эмпириче - ских методах в педагогическом исследовании . В данном параграфе мы вели речь о технике поиска , пере - работки и описания результатов изучения психолого - педаго - гической литературы . Очевидно , что изучение состояния ис - следуемой проблемы в теории требует применения прежде всего теоретических методов исследования . К их более под - робному рассмотрению мы и перейдем . §2. Теоретические методы в педагогическом исследовании В курсовом и дипломном педагогическом исследовании применяются следующие теоретические методы : абстракция и конкретизация , анализ и синтез , сравнение , индукция и дедук - ция , моделирование . Все эти методы не являются собственно педагогическими , но имеют общенаучный характер . Понятно , что исследователь прибегает к ним и на теоретическом , и на эмпирическом этапах исследования . 4 См .: Колесникова С . Дидактические возможности проблемной си - туации в обучении младших школьников : Дипл . работа / Науч . рук . С . И . Брызгалова ; Калинингр . ун - т , 1994 ( рукопись ). С . И . Брызгалова 62 Абстракция ( от лат . abstractio – удаление , отвлечение ) – метод исследования , сущность которого состоит в том , что исследователь мысленно выделяет в исследуемом объекте только определенные свойства , признаки , характеристики и как бы « забывает », отвлекается от других свойств , признаков и характеристик . Расчленение предмета и выделение в нем существенных сторон , всесторонний анализ их невозможен без абстракции . Невозможно , скажем , представить себе такие явления , как обучение , воспитание , развитие , метод и т . д ., не прибегая к абстрагированию . Какие знания приобретаются в результате абстракции ? Это могут быть обобщения , переходящие в понятия . Это могут быть и чувственно - наглядные образы ( чертежи , схемы , диа - граммы , модели , графики , таблицы , карты , формулы ). С абстракцией тесно связан метод конкретизации ( от лат . concretus – сгущенный , уплотненный , сложившийся ). Извест - но , что нет абстрактной истины – истина всегда конкретна . В процессе конкретизации изучаемый объект , например урок , включается в многообразие различных связей и отношений ( содержание обучения на уроке , принципы , методы , приемы обучения , структура урока и т . п .). Благодаря этому удается воссоздать возможно более полное знание о реальном педаго - гическом явлении . Результатом применения метода конкрети - зации являются наглядные педагогические примеры , частные случаи с их полным анализом и описанием . Анализ ( от греч . analysis – разложение , расчленение ) – ме - тод исследования , при котором целое педагогическое явление мысленно расчленяется на составные части , но при этом выде - ленная « часть » осознается именно как часть целого . Цель ана - лиза и состоит в познании частей как элементов сложного цело - го . Какие результаты может получить исследователь , прибегая к анализу ? С помощью анализа можно выявить строение иссле - дуемого объекта , его структуру ( например , структуру урока , структуру познавательной деятельности , структуру проблемной задачи и т . п .). Во - вторых , анализ позволяет отделить главное от второстепенного , существенное от несущественного ; далее , Глава IV. Методы педагогического исследования 63 анализ позволяет свести сложное к простому ; результатом ана - лиза становятся также классификации , типологии явлений ; если применять анализ к какому - либо развивающемуся педагогиче - скому процессу , можно выделить в этом процессе этапы , а так - же противоречивые тенденции . От анализа неотделим синтез ( от лат . synthesic – соединение ). Если при анализе мы разделяем целое на части , то синтез есть процесс объединения в одно целое частей , свойств , отношений , выделенных посредством анализа . Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление в единстве и связи всех его частей . Ре - зультатом синтеза становятся обобщение , выводы из фактов . Покажем взаимоотношения между анализом и синтезом на примере эпизода из романа Д . Гранина « Иду на грозу ». Глав - ному герою исследователю - физику Крылову дано задание : проверить распределение объемных зарядов . « После первых измерений ему показалось , что картина распределения полу - чится слишком грубой . Он решил уточнить методику . Пере - брал несколько сортов нитей подвески . Поставил сверхчувст - вительный гальванометр . Затем ему пришло в голову автома - тически стабилизировать температуру прибора . Учесть иска - жающее влияние трансформатора ...». В его работу вмешивает - ся начальник лаборатории Аникеев . Познакомившись с рабо - той Крылова , он саркастически спрашивает : – Почему вы не учитываете полярных сияний ? Заряды кота у сторожихи ?... Из - за леса вы не видите деревьев . Научитесь себя ограничивать ! Получили примерную величину и двигай - тесь дальше 5 . С точки зрения методов исследования Крылов проводит экс - перимент , чтобы собрать максимальную информацию ( пять раз он измеряет заряды , меняя условия и методику измерения ). Дан - ные , полученные в результате каждого измерения , анализируют - ся им , но синтез информации ( как же распределяются объемы зарядов ?) так и не наступает . Аникеев именно за это вышучивает Крылова : нужна « примерная величина » ( результат синтеза ) – и 5 Гранин Д . Иду на грозу . – М ., 1964. – С . 165. С . И . Брызгалова 64 можно « двигаться дальше ». Этот пример показывает , что разде - лить анализ и синтез невозможно , так как внутренне они едины . Это единство заключается в том , что « анализ исходит из опреде - ленного целого , которое он разлагает . Целое , например целост - ный процесс обучения , определяет направление анализа . Это оз - начает , что синтез содержится уже в самом анализе , а не сущест - вует вне его . После определенного аналитического процесса мы опять стремимся плавно подойти к целому , из которого исходи - ли . Мы обращаемся к синтезу , т . е . рациональному соединению частей , сторон , вычлененных посредством анализа » 6 . В научном педагогическом исследовании применяются разные виды анализа : классификационный , анализ отношений , каузальный и диалектический . Их описанием занималась Я . Скалкова 7 . Изложим ее позицию . Наиболее прост классификационный анализ : он позволяет упорядочить , классифицировать явления , разбить их на груп - пы на основе сходства и повторяемости . Гораздо более сложен анализ отношений объектов . На ос - нове анализа отношений мы изучаем процесс развития опре - деленных явлений , и простым классификационным сравнени - ем здесь не обойтись . Изучая отношения между отдельными сторонами развивающегося явления , необходимо разложить явление на составные части и исследовать отношения между частями . Результатом анализа отношений становятся знания либо об условиях возникновения и протекания явления , либо о функциональных зависимостях между явлениями . Однако , рассмотрев условия существования и функции ка - кого - либо педагогического явления , мы еще не можем судить о причинной связи между явлениями . Возможность вскрыть эти связи дает каузальный анализ : он ведет к открытию наибо - лее существенных отношений , являющихся причинами явле - ний , научных законов , главных , причинных зависимостей . 6 Скалкова Я . и др . Методология и методы педагогического исследо - вания / Пер . с чеш . – М ., 1989. – С . 141-142. 7 См . там же . – С . 142-145. |