ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

201 
это необходимо и т.д. 
«Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной дея-
тельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элемен-
тарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с од-
ной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с дру-
гой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. 
Это связано с тем, что каждый обучающийся пользуется результатами, как са-
мостоятельной групповой работы, так и коллективной». На следующем витке, 
при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо 
уже при работе над следующим, новым проектом (задачей, проблемой), обуча-
ющиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями команды 
(группы), членом которой они являлись.
Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им со-
ответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы обучающийся за-
хотел сам конструировать свои знания. Поэтому мотивации самостоятельной 
учебной деятельности обучающегося не менее, а может быть и более важна, 
чем способ организации, условия и методика работы над проектом. Схемы со-
трудничества могут быть самыми разнообразными: работа в парах сменного со-
става, формирование микролабораторий, выполнение заданий «веером» (одна 
микрогруппа начинает разработку проблемы, другие продолжают, и так до тех 
пор, пока не будет выполнено задание).
Эффективным оказывается и такой вариант сотрудничества, когда после 
анализа результатов диагностики («Какую помощь могу оказать коллегам», 
«какую помощь ожидаю от коллег?») определяются лидеры, имеющие доста-
точный творческий потенциал для фасилитации обучения своих молодых кол-
лег. Например, вокруг педагога, способного оказать помощь в вопросах плани-
рования, группируются те, кто испытывает затруднения при планировании 
УВП; другая микрогруппа формируется для работы по проблемам школьного 
самоуправления и т.п. 

202 
Однако методисту необходимо уметь различать действительно ли тот 
или иной обучающийся является носителем опыта. Иногда за словесной трес-
котней, умением презентовать себя группе, стажем работы бывает трудно опре-
делить может ли он оказать существенную помощь своим коллегам. 
Н.В. Клюева обнаружила, что ролевая структура группы меняется на 
разных этапах совместного выполнения задачи, причем на каждом из этапов 
получают свое преимущественное выражение различные по содержанию роле-
вые позиции. Например, на 
начальной стадии
совместного решения задачи, ко-
гда требуется мобилизация потенциалов участников группы, особую актив-
ность проявляют те, кто является носителем таких содержательно-ролевых по-
зиций, как агитатор, проблематизатор, инноватор.
На 
второй стадии,
на которой обсуждаются пути и способы решения 
задачи становятся важными такие ролевые позиции, как генератор идей – мето-
долог, коммуникатор и им подобные. На 
третьей стадии,
при определении 
стратегии решения задачи крайне значимыми являются носители таких ролевых 
позиций, как критик, эрудит, диагност и т.п. Наконец, 
на последнем этапе
реше-
ния задачи, когда требуется его оформление и исполнение, необходимое чтобы 
кто-либо из участников совместной деятельности взял на себя роль оформителя 
и исполнителя принятой группой окончательной идеи или решения. 
Н.В.Клюева установила следующие закономерности:
1) чем полнее представлена содержательно-ролевая структура группы, 
тем продуктивнее работают обучаемые и «комфортнее» психологический кли-
мат внутри нее;
2) успешность групповой работы выше при наличии ярко выраженного 
лидера по каждой содержательно-ролевой позиции;
3) на начальных этапах обучения возможны нарушения в межличностных от-
ношениях между участниками совместной деятельности – носителями проти-
воположных позиций типа: генератор идей – исполнитель, инноватор – критик. 

203 
Перевод конфликта между ними на содержательный уровень повышает успеш-
ность решения учебно-научных задач;
4) чем чаще член группы занимает «престижную» с точки зрения группы,
содержательно-ролевую позицию, тем выше его удовлетворенность принад-
лежностью к этой группе
146
. 
Фасилитация – средство мотивирования группы, способ ведения группы 
к выработке решения, она не призвана управлять дискуссией, но она помогает 
контролировать процесс; предполагает создание под руководством фасилитато-
ра проблемных ситуаций и самостоятельную деятельность обучающихся по их 
разрешению. Образовательный продукт – творческое овладение профессио-
нальными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способ-
ностей.
Рассмотрим алгоритм базовой модели фасилитации (табл. 11), на основе 
которого легко представить различные вариации моделирования (проектирова-
ния) интерактивного обучения при ведущей скрытой роли фасилитатора. 
Подготовительный этап
к занятию: в соответствии с форматом занятия, 
избранным фасилитатором, расставить столы и стулья, приготовить мел, тряп-
ку, маркеры, бумагу, скотч, стикеры, чай, кофе, воду, таймер, по необходимо-
сти технические средства, справочную литературу, словари, законодательные 
акты, положения, инструкции и пр., а также продумать регламент работы и от-
дыха, сценарий – рабочий план фасилитатора с вариантами «на удачу» и «на 
случай провала», ситуации для инсайта в виде психолого-педагогических задач, 
цитат, изречений по проблеме и пр., возможный перечень основных проблем, 
постановочных вопросов, справочной информации и пр. 
146
Цит. по:
 
Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб., 1998. – 639 с.

204 
Таблица 11 

жүктеу/скачать 2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: