Р. С. Димухаметов

20 
мы повышения квалификации, предназначенной для обучения взрослых (андра-
гогика – от греч. аnег, andros – взрослый мужчина, зрелый муж; ago – веду –
 
наука об обучении взрослых), педагогическая модель обучения неприемлема 
(Впервые термин андрагогика в 1833 г. был введен немецким историком про-
свещения Александром Капом). 
В системе, дублирующей начетничество и претендующей на непогреши-
мость статуса 
учителя учителей
, четко обозначились объективные противоре-
чия между:
1)
 
возросшей потребностью педагога в самоактуализации в условиях лич-
ностно ориентированного обучения при отсутствии необходимого поведения и 
недооценкой фасилитации (от английского «facilitate» – облегчать, помогать, 
способствовать) в системе повышения квалификации педагогических кадров;
2) технократической, нормативной моделью образования в андрагогиче-
ской системе и необходимостью ее диверсификации на основе системно-
синергетического подхода;
14
3) учебными программами, стандартами, педагогической практикой по-
вышения квалификации и представлениями о том, какие образовательные ре-
зультаты являются востребованными экономикой, основанной на знаниях, и 
гражданским обществом.
Названные противоречия не способствуют продуктивным изменениям 
потенциала системы повышения квалификации педагогов. Противоречия долж-
ны быть не только интериоризированы субъектами учебной деятельности, но 
они (субъекты) должны испытывать потребность к их разрешению. 
14
Диверсификация (лат. diversicatio – изменение, разнообразие) в образовании означает переход от моноуров-
невой структуры образования к многообразию уровней форм получения образования.) педагогического образо-
вания, ориентированного на долгосрочные эффекты обучения. В Концепции модернизации российского об-
разования до 2010 года определен стратегический вектор диверсификации образования: «Изменение цели про-
фессионального образования с вооружения профессиональными знаниями и умениями на профессиональное 
развитие обучающихся, с подготовки узкого специалиста на подготовку профессионала, обладающего социаль-
ной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенциями (компетентностный 
подход в профессиональном образовании); обеспечение опережающего характера профессионального образо-
вания, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, обеспечивающего формирование 
ее профессиональной мобильности и готовности к освоению новых и перспективных технологий и профессий, 
расширение опережающей подготовки кадров по этим профессиям». 

21 
Эти выводы послужили в качестве исходных положений для определения 
нашей позиции относительно источника развития образовательного процесса СПК.
Как отмечают Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Хмель и др., целостное рассмот-
рение любого объекта возможно с учетом особенностей системного подхода, с 
точки зрения которого каждый компонент системного подхода, в свою очередь, 
может рассматриваться как самостоятельная система. Воспроизведение целост-
ного объекта (или объективной целостности) невозможно без генетической еди-
ницы, наименьшей клеточки целого.
Вопрос об элементарной единице («клеточке») как абстракции, через ко-
торую можно воссоздать целое во всей его противоречивости, применительно к 
исследованию конкретного объекта, требует знания определенных условий. 
Н.Д. Хмель предлагает соблюсти ряд условий: 
– абстракция не должна заходить так далеко, чтобы терялось качество ис-
следуемого явления; 
– абстракция должна совпадать, в общем и целом с тем, что было истори-
чески первым в реальном процессе развития самой действительности; 
– в исходной абстракции должны быть те же противоречия, развертывание 
которых служит двигательной силой развития явления в целом 
15
. 
Использование на определенном этапе развития знаний метода восхож-
дения от абстрактного к конкретному для построения теории исследуемого 
объекта предполагает выделение из эмпирически накопленного материала эле-
ментарной единицы («клеточки»), с помощью которой возможно описать це-
лое, раскрыть его строение. Обоснование элементарной единицы («клеточки») 
в педагогике предпринималось многими исследователями применительно к 
разным объектам. 
В качестве «клеточки» учебного процесса специалисты в области дидак-
тики И.Я. Лернер обосновывает действие, Е.П. Тонконогая – урок, 
П.М. Эрдниев – упражнение, В.И. Загвязинский – задачу, Т.И. Шамова – позна-
15
Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя / Н.Д. Хмель. – Алматы: Гылым, 
1998. – 320 с. 

22 
вательное действие, Д.Б. Эльконин – учебную задачу, Н.Д. Хмель – «момент 
становления» («педагогическая ситуация»). «Главный смысл деятельности Учите-
ля состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха … свое-
го рода пусковой механизм дальнейшего движения личности, … рождающий 
энергию для преодоления трудностей, … целенаправленное, организованное со-
четание условий, при которых создается возможность достичь значительных ре-
зультатов», – утверждает А.С. Белкин
16
. 
«Действие», «урок», «упражнение», «задача», «познавательное действие» 
и т.п. ориентированы не на обучающегося (слушателя), а на обучающего. Во 
взглядах Н.Д. Хмель и А.С. Белкина четко просматривается центрированность 
образовательного процесса на личности обучающегося. «Момент становления» 
(Н.Д. Хмель), «ситуацию успеха» (А.С. Белкин) можно принять за элементар-
ную единицу («клеточку») учебного процесса.
Вышеприведенные суждения рассматривают элементарную единицу 
(«клеточку») внутри образовательного процесса с точки зрения взаимодействия 
систем «педагоги – учащиеся», «ученик – ученик». Однако для выделения эле-
ментарной единицы («клеточки») учебного процесса в СПК, видимо, этого не-
достаточно. 
СПК, являясь одной из диссипативных систем, с точки зрения синергети-
ки обладает важным источником саморазвития – синтезом порядка и хаоса.
Учитывая субъектный опыт, накопленный педагогом к моменту ПК, эле-
ментарной единицей («клеточкой»), «истоком», «пусковым механизмом» ис-
точника развития образовательного процесса в СПК является 

жүктеу/скачать 2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: