Закономерности развития мировоззрения

Закономерности развития мировоззрения

Но нельзя забывать и то, что современный молодой человек живёт и развивается под влиянием столь противоречивых и заманчивых факторов, что требуется целенаправленная помощь и усилия взрослых в становлении и развитии его целостного, устойчивого и гуманистически направленного мировоззрения. Для этого и необходимо разобраться в тех закономерностях, факторах, условиях, которые обязаны учитывать воспитатели разного уровня и которые можно и нужно использовать во благо развивающейся личности. Огромную роль в развитии мировоззрения и личности, в дальнейшем поиске ею своего предназначения играют так называемые жизненно важные ситуации (ЖВС) и необходимость и умение их разрешать. В этом состоит следующая закономерность.

Заметим, что третья и четвертая закономерности являются в некотором смысле сквозными, то есть действуют на всех этапах развития мировоззрения социального субъекта, включая нулевой. В частности, переход от внутриутробного состояния к жизни вне материнского организма – одна из существенных жизненно важных ситуаций для рождающегося человека.

Итак, мировоззрение человека возникает как единый механизм обобщенной и целостной, космическо–социально–индивидуальной ориентировки субъекта в мире, определения им направления выхода из жизненно важных для него ситуаций, в результате выбора средств и способов их разрешения, «ответственных поступков» [1] и накопления соответствующего опыта в этом отношении.

Вывод четвертый. Жизненно важная для субъекта ситуация (ЖВС) – это всегда ситуация выбора, содержащая в себе некоторое затруднение, преодоление или не преодоление которого ведёт к формированию у него некоторого мировоззренческого микромеханизма как его целостного качества (эмоции-отношения, «программы» действий, представления-знания в их взаимосвязях). Часто это проявляется в форме мировоззренческой установки, позиции по отношению к чему-либо, кому-либо.

Вывод пятый (педагогический). В условиях обучения важно не только учитывать возможность стихийного появления мировоззренческих ситуаций, но и создавать их и использовать как педагогический инструмент для оказания помощи формирующемуся и развивающемуся мировоззрению растущего человека. Если заботиться о духовном развитии ребенка, то используемые в обучении и воспитании мировоззренческие ситуации должны быть ориентированными на духовные ценности и разрешаться гуманными методами и средствами.

В связи с этими выводами еще раз обратимся к истории развития человека. В пору его возникновения мировоззренческие ситуации были для него жизненно важными в прямом смысле слова: на физической и сиюминутной грани между жизнью и смертью. Если некоторая установка или целостный образ мира у какого-то прачеловека, племени и т. п. оказывались неадекватными их миру, а тем более противоречили ему, то это вело их к гибели. В этом смысле образ мира «завязывался» прежде всего, как «узел модальных ощущений» [4], являющихся отражением соответствующего и значимого для субъекта «узла свойств» окружающей действительности. Мировоззрение, как и сознание, первоначально было «вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни»⁶. Аналогично и у ребёнка в первый год жизни. А.Н. Леонтьев приводит интересный подтверждающий пример [4, т. 2, с. 259].

Правомерен следующий вывод. Природа для человека — Великий Педагог: благодаря активности человека, его воздействию на природу она создает встречные ситуации, при разрешении которых у ребенка (или у взрослого человека) возникает образ – заместитель мира. На первых порах он создаётся единством потребностей и действий, ощущений и эмоций, их осознания и закрепления в памяти. Решающую роль в этом первоначальном образе играют ощущения и возникающие на их основе эмоции как побуждения к действию. Поэтому первый уровень мировоззрения, достигаемый к концу нулевого этапа становления, целесообразно называть мироощущением или, если подчеркивать его психологическую основу, эмоционально-действенным мироощущением.

В определенных ситуациях познания окружающего мира, особенно там, где требуется уловить глубинные связи явлений, не воспринимаемые органами чувств, ассоциативная логика не срабатывает. Более того, если продолжить обучение только на её основе, то она превращается в психолого-гносеологический барьер ассоциативной логики. Как правило, в дальнейшем развитии такой барьер – всегда тормоз, то есть играет отрицательную роль в развитии мировоззрения и личности, поэтому желательно знать, как такие барьеры образуются. С этой целью обратим внимание на двоякую роль мировоззренческих ситуаций.

Во-первых, они действительно являются реальным источником развития мировоззрения ребёнка (более общо — социального субъекта). В самом деле, они (а) включают все компоненты мировоззрения в интенсивную, одновременную и взаимосвязанную «работу»; (б) способствуют созданию целостного, хотя часто и локального образа мира; (в) побуждают к выходу из ситуации и, следовательно, к выбору растущим человеком того или иного способа и средства деятельности. В этом, безусловно, сильная сторона таких ситуаций. Во-вторых, они, вообще говоря, задают направленность выхода, то есть вполне определенные ориентиры развития мировоззрения и личности в целом.

Обратим внимание на один важный момент: при оказании помощи ребенку надо быть внимательным, разумным и осторожным. Разумность и осторожность должны проявляться в выборе средств и методов в соответствии с основным правилом воспитания: нельзя достичь благородной цели безнравственными в своей основе способами и средствами, ибо они превратят такую цель в её противоположность. Внимание и разумность необходимы также в выборе содержания, организации и последовательности мировоззренческих ситуаций, используемых как педагогический инструмент воздействия на ребенка. Так, воспитателю надо учиться предвидеть возможные затруднения ребенка, его реакции на них, противодействия ситуациям, доступность для него содержания организуемой ситуации, её соответствие интересам и мировосприятию ребенка, уровню его мировоззренческого развития. Названные требования (подробнее о них в [4, с. 69 – 73]) могут служить общим ориентиром в построении целесообразной последовательности мировоззренческих ситуаций, а метод воспитания с использованием такой последовательности может быть назван методом целесообразных ситуаций. Это один из выводов. Другие сформулируем в виде рекомендаций-требований к построению мировоззренческих ситуаций:

— необходимо помнить, что общественное, в том числе научное мировоззрение, играет роль почвы, накопившей всевозможные ориентиры для формирующегося мировоззрения ребенка, в роли же движущей силы выступает деятельность его самого, включая выбор ориентира, способа разрешения ситуации и действий по применению этого способа. В такой совокупной деятельности проявляется активный характер индивида при формировании его мировоззрения⁷, и эту активность необходимо и поддерживать, и помогать ей;

— нужно учитывать, что выход из ситуации может приводить к образованию как положительных, так и отрицательных (как для индивида, так и для социума) мировоззренческих качеств, в частности действовать разрушительно на психику ребёнка, на его образ мыслей или на его окружение. Поэтому-то при конструировании ситуаций как педагогического инструмента необходимо быть внимательным, разумным и осторожным;

— создаваемые учебно-воспитательные ситуации необходимо органически вписывать в потребности, в сложившееся мировоззрение ребенка и в то предметное содержание, в те способы деятельности, которыми он уже владеет и на базе которых организуется ситуация. В этом – суть процесса «выращивания» позитивных мировоззренческих ориентиров и качеств личности, и в этом процессе особенно необходимо учитывать «зоны ближайшего развития» ребёнка (по Л.С. Выготскому);

— при планировании и организации работы по формированию того или иного мировоззренческого качества целесообразно использовать серию направленных учебно-воспитательных ситуаций, распределяя их во временной и содержательной последовательности, в цепочку «синкретических связей», комплексов [2]. При этом необходимо учитывать психологические новообразования и ведущий тип деятельности, свойственные возрастному периоду, а также готовность, предрасположенность ребенка к влиянию на него взрослых;

— полезно понимать и помнить, что мировоззренческие качества человека взаимосвязаны друг с другом (существуют в связках) и всегда представляют собой комплексные образования, основанные на единстве отношений, способов деятельности и знаний. Это должно быть учтено в серии планируемых ситуаций, в частности при формировании какого-то качества нельзя долго опираться только на один из компонентов мировоззрения;

— если цепочка ситуаций содержит в себе возможность образования некоторого барьера как, например, следствия при формировании другого качества, то в эту цепочку необходимо включать звенья, ситуации, «расшатывающие» барьер, формирующие способы его преодоления на соответствующем этапе развития или служащие «точкой» зарождения новых полезных качеств. Полезными оказываются «остановки», контрпримеры, доказательства и др.;

— необходимо помнить и учитывать, что в индивидуальном развитии ребенка есть этапы, на которых интеллектуальный компонент мировоззрения развит либо на недостаточном уровне, либо «спит» (особенно такие его механизмы, как рефлексия, способность к абстракции, аналогии, синтезу, обобщению и др.). Поэтому серия ситуаций должна начинаться с таких ситуаций, которые вначале существенно опираются на эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты с постепенным, но настойчивым и постоянным включением интеллектуального блока (рефлексии, речи, логики и др.);

— помня, что движущей силой в развитии мировоззрения является деятельность, в том числе выбор цели, ориентира, средств и способов разрешения ситуации, особое внимание следует уделить обучению детей этим составляющим деятельности. Важно формировать у них умения выполнять соответствующие действия или виды деятельности, которые по своей сути являются мировоззренческими (проблематизация, поиск средств, например, кодов записи информации [6] и переходов между ними и др.).

Приведенный набор рекомендаций далеко не полон. Его пополнение и приведение в систему — дальнейшая задача педагогической науки. Но и в таком виде он, как показывает опыт, полезен и как общий ориентир для учителя, методиста и педагога, студента и как источник наших дальнейших размышлений.

Так, последняя рекомендация выводит нас на понятие «мировоззренческие умения». Применительно к обучению математике и основам других научных знаний это понятие содержательно раскрыто в [9, 10]. Здесь же кратко перечислим некоторые общие, с нашей точки зрения, наиболее важные, относящиеся не только к математике мировоззренческие умения:

— чувствовать ситуацию противоречий, входить в неё или отвергать её для себя, желательно объясняя свой выбор, продумывать и переживать её возможные последствия (формирует готовность к переживанию и объяснению мира);

— осознанно оценивать ситуацию, хотя бы некоторые варианты выхода из неё и их возможные последствия с позиций своих потребностей и, если иметь в виду духовное развитие личности, – с позиций общечеловеческой шкалы ценностей (формирование разумного и гуманного отношения к миру);

— фиксировать в различных культурных знаках: словах, символах, действиях, наглядных средствах и т. п. – своё вúдение ситуации или её объектов и передавать его другим людям (формирует способы «считывания», фиксации, переработки и передачи информации в различных кодах её записи);

— переходить от одного кода записи информации к другому, синтезировать отдельные впечатления в виде понятия или системы понятий, сознательно разрушая привязку к одному коду (Декарт: «образ должен умереть!» [6]);

— безбоязненно строить различные модели ситуации и ее предметного содержания, в частности количественные, связанные с геометрической формой, алгоритмические и т.п., что позволяет прогнозировать развитие ситуации;

— анализировать ситуацию, отыскивая породившую её «клеточку», выделять её структуру, внешние связи и внутренние ресурсы; отыскивать или строить возможные способы разрешения ситуаций, алгоритмизировать их, пользоваться ими; другие умения.

— обосновывать результаты своего анализа, своих действий и свои модели. Для научного мировоззрения важны и интуитивные «взлёты», «первооткрытия» и логически стройные рассуждения, с опорой на данные науки и практики, на веру в себя и «истинность» знаний и др.

Нетрудно понять, что формирование у школьников названных и других мировоззренческих умений (приведённый их список далеко не полон), во-первых, является необходимой составляющей и важным результатом учебной познавательной деятельности. Во-вторых, требует использования определенного предметного содержания и выполнения соответствующих частных деятельностей и, одновременно, формирует важные ключевые образовательные компетенции учащихся [8]. Видимо, наполнив такими умениями содержание обучения какому-либо предмету (или их циклам), можно усилить мировоззренческую направленность обучения. Это относится к обучению любым учебным предметам, содержащим элементы научных знаний, тем более – к математике.

Завершим сказанное рядом общих выводов.

Мировоззренческие ориентиры и качества субъекта есть, в сущности, или известные человечеству и присвоенные субъектом или сотворенные им новые способы и средства деятельности по выходу из жизненно важных ситуаций. При накоплении опыта разрешения однотипных мировоззренческих ситуаций способы деятельности трансформируются в мировоззренческие умения субъекта. При переходе таких способов и умений в автоматизированные «программы» действий они превращаются для субъекта в его наиболее устойчивые мировоззренческие установки, позиции [5]. Последние проявляются затем в преобладающих для человека ожиданиях и мотивах, потребностях, отношениях, чувствах и оценках, в предпочтительных актах поведения и в ответных реакциях на раздражители окружающей среды, в волевых усилиях или их отсутствии, в «ответственных поступках» [1]. Следствием всего этого оказываются подходы к осмыслению, познанию и преобразованию окружающего мира и себя в нём, представления и знания об этом мире, наличие или отсутствие ответственности индивида за свои деяния и поступки. Всё это и формирует мировоззрение конкретного субъекта, во-первых, как систему его обобщённых ориентиров и качеств, служащих микромеханизмами разрешения жизненно важных ситуаций, во-вторых, – как обобщённый образ мира в целом или в его фрагментах.

2.Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]. Т. 2. 1982.

3.Жохов, А.Л. Как помочь формированию мировоззрения школьников [Текст]: Книга для учителя и не только для него: В 2-х частях. Самара: Изд-во СамГПУ «ТОР», 1995. – 288с.

4.Жохов, А.Л. Мировоззрение: становление, развитие, воспитание через образование и культуру [Текст]: Монография. – Архангельск: ННОУ «Институт управления»; Ярославль: Ярославский филиал ИУ, 2007. – 348 с.

5.Жохов, А.Л. Стратегия и средства математического познания [Текст]// Задачи в обучении математике: теория, опыт, инновации: Материалы Всероссийская научно-практ. конференции. – Вологда, 2007 г. – С.26-32.

6.Зинченко, В.П. А. Аффект и интеллект в образовании [Текст]. – М.: Тривола, 1995. – 64 с.; Б. Человеческий интеллект и технократическое мышление [Текст]// Коммунист. – 1988 – № 3. – С. 96-104.

7.Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст]/ Краевский В.В., Хуторской А.В. – М.: Академия – 2007. – 352с.

8.Кукушкина Е.И., Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика// Над чем работают и спорят философы – М.,1989.

9.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]. //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. – Т.2. – М., 1983

УДК 373. 167. 372.85+51 (075.8)
ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАУЧНОГО

МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА, ИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ (ЧАСТЬ-3)
¹Жохов А.Л., ²Юнусов А.А., ³Исмаилов И., ИсатаеваУ.Б., Алиева Э.М
¹ЯГПУ, Ярослав, Россия, ²Международный гуманитарно-технический университет, ³ЮКГУ, Шымкент, Казахстан
Түйін
Толықтыру және резонанс принциптері бойынша дүние тану ситуациясына қатысушылардың қозу доминанттары, оқу байланысы немесе бiрлескен іс – әрекеттері шеңберiнде, дүниетаным қалыптасуының оң шешіміне мүмкiндiк туғызады
Summary
Dominants of excitement of participants of a world outlook situation which by the principles of a complementarity and a resonance will promote its positive permission within educational communication or joint activity

Структурные компоненты мировоззрения, их функции

В частности, к историческим личностям, носителям наиболее высокого уровня мировоззрения, целесообразно отнести тех, чей уровень мировоззрения в целом можно охарактеризовать как единство, гармоническую сопряжённость таких основных качеств, которые не без основания признают общечеловеческими ценностями:

• 
  поиск смысла своей жизни, своего предназначения, поиск Бога (своей сущности) в себе и в других, реализацию себя как личности, стремление помочь людям, совершать «ответственные поступки»;
  
• 
  сердечная боль, беспокойство за судьбы как отдельных людей, так и всего человечества, Земли, Вселенной; ответственность, подвижничество;
  
• 
  понимание того, что личность самоценна и неприкосновенна, насилие над ней – безумство и грех; нравственность личности кратко можно определить как «человечность, ответственность и преданность истине» (А.Д. Александров);
  
• 
  стремление к просвещению других; учитель – духовный наставник, имеющий учеников [8, 12]; стремление учить самого себя (быть учащим-ся) и достигать при этом своей вершины (акме): помнить, что “учащийся„  одна из первых и жизненно важных профессий человека на Земле [3, 4];
  
• 
  постоянство в следовании моральным ценностям, самостоятельность, воля как способность преодолевать препятствия, трудности – всё это условия успешного развития, совершенствования, «доопределения мира и себя» [7];
  
• 
  признание того, что найти и реализовать себя можно только через диалог культур с Другим [2, 9], в деятельности с другими, живя вместе с ними и для них: мудр тот, кто учится у Природы и всякого другого человека;
  
• 
  забота о настоящем и устремленность к будущему; душевность, совестливость, вера и в то же время – способность к борьбе и действенность, прежде всего, в преодолении собственных прошлых привычек, вредных для себя будущего; способность «начать строить себя с нуля, заново» (Р. Декарт);
  
• 
  глубокая вера в гуманный разум, добрую волю людей и реалистическое видение недостатков человека и современного общества, стремление способствовать их преодолению;
  
• 
  признание того, что «свободное развитие личности есть необходимое условие развития всех» (К. Маркс); «кто не против вас, тот за вас» (Новый Завет, Марк 9:40);
  
• 
  безусловное признание власти закона и свободы действий в его рамках; «знания без воспитания – это меч в руках сумасшедшего» (Д.И. Менделеев);
  
• 
  понимание того, что личность рождается и развивается в преодолении, в моменты и ситуации выбора через деятельность разрешения таких ситуаций;
  
• 
  владение научным методом познания, предполагающим глубокое изучение фактов, опору на современные методы и теории познания, устойчивость основных принципов и, одновременно, открытость их для критики и дополнений; способность к эволюционированию взглядов;
  
• 
  диалектический, системный и синергетический подходы к исследованию конкретных проблем; «теоретическое вычислительное “моделирование сложных процессов» и другое.
  

Необходимо отметить, что в формулировке закономерности речь идёт лишь о тенденции. Иными словами, в каждом конкретном случае и без соответствующего целенаправленного воздействия могут наблюдаться и действительно имеют место и движение вспять, и разрушение целостности мировоззрения. В последнем случае те или иные компоненты мировоззрения не исчезают вовсе, но наполняются таким содержанием, такими качествами, которые подчас приближают человека к животному состоянию. Видимо, животное в человеке наличествует только как продукт прошлого и сиюминутных обстоятельств. Человеческое же, то есть прежде всего сущностное и личностное, возникает у субъекта как продукт осмысления и прочувствования им будущего, своего и других людей, и привнесения их результатов в настоящее в виде изменения обстоятельств и самих себя в направлении этих результатов. Видимо, развитие мировоззрения человека и есть процесс движения личности в этом направлении.

Обратим внимание на взаимосвязь третьей и пятой закономерностей. Последняя постулирует отмеченную тенденцию развития мировоззрения человека, а третья намечает необходимые условия осуществления этой тенденции: невозможность пропустить в процессе воспитания хотя бы одну из предыдущих ступеней и необходимость преодолевать соответствующие барьеры.

Заметим еще, что база развития мировоззрения, о которой говорится в пятой закономерности, в общем виде содержит в себе указания на группы внешних источников этого развития. Некоторые из них с большей или меньшей полнотой рассматривались в [3 – 4, 10, 12]. Чтобы более обоснованно говорить об этапах и уровнях в развитии мировоззрения детей, необходимо хотя бы вкратце остановиться на внутренних источниках развития, которые кроются в структуре мировоззрения.

Некоторые представления о структуре мировоззрения у нас уже имеются, мы неоднократно пользовались ими. Сделаем нужные дополнения, обобщим представления в виде таблицы 1 и проследим взаимосвязи отдельных компонентов и их роль на различных этапах развития всей рассматриваемой подсистемы личности. Для этого выделим, прежде всего, ведущую функцию каждого из компонентов в обобщенной и целостной ориентировочно-направляющей деятельности мировоззрения.

Первый компонент был предварительно обозначен как обобщённое эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру и к себе самому.

Раньше уже говорилось, что рассматриваемый компонент мировоззрения «вырос» у человека на основе «работающей» отдельно или в паре с другими механизмами обобщенной ориентировки животных. Действие этого механизма у животных направлено на «улавливание», прежде всего, своих потребностей, их предметов, связей между ними и на потребностно-эмоциональную оценку результата удовлетворения потребностей. Видимо, и у человека основными составляющими подобного механизма его мировоззрения являются образы потребностей, мотивов (как потребностей, наложенных на предмет), связей с какими-то ожидаемыми обстоятельствами или действиями по удовлетворению потребностей, возможности или невозможности их удовлетворить и т. п.

В психологической науке для всех этих групп отношений и соответствующих, закрепившихся у человека реакций на них есть название: интенциональный опыт [12]. Определенно можно утверждать, что данный компонент выполняет потребностно-мотивационную и ценностно-ориентационную функции, отражая отношения между субъектом мировоззрения и объектами, одним из которых может быть и сам человек. При этом основными механизмами в составе этого компонента, на которые ложится главнейшая нагрузка, являются эмоции, вырастающие на каком-то этапе до чувств. Чтобы в названии данного компонента отметить и сам механизм, и его функцию, будем называть его эмоционально-ценностный компонент (или блок, сфера) мировоззрения.

Именно внутри рассматриваемого блока, хотя и при посредничестве механизмов других блоков, появляются и действуют следующие качества человека: желания, интересы, идеалы; надежда, мечта, вера; различные чувства (эгоизма-альтруизма, любви-ненависти, красоты-уродливости, истины-лжи) и другие. Каждое из этих качеств зарождается и формируется и как ориентир, и как составляющий целое микромеханизм обобщённой ориентировки человека. Ясно, что требуется специальная воспитательная работа, чтобы в отмеченных парах чувств, в желаниях, идеалах, вере и т. п. у растущего человека стали преобладать гуманистическая и космическая направленность и общечеловеческие ценности. Пытаясь конкретизировать функцию первого компонента мировоззрения, мы одновременно пополнили наши представления о его содержании как некоторой совокупности определенного рода мировоззренческих качеств.

Чтобы несколько расширить наши представления о содержании данного блока, назовем в качестве примера несколько довольно распространенных альтернатив, когда люди выбирают одно из решений для себя как предпочтительное. Выбор этот может определять мгновенную реакцию тела, например, в следующих обобщенных ситуациях: бежать – встретить опасность «лицом к лицу»; нападать – защищаться; подставить ударившему «другую щеку» – ударить самому и т.д. В других альтернативах выбор предполагает выполнение еще и интеллектуальных действий, активность чувств: входить в незнакомую ситуацию или нет, верить человеку или нет, обосновывать какое-то высказывание или принять на веру; выслушать и постараться понять человека или говорить ему о своём; враждовать — идти на компромисс и т. п. Ясно, что подобные «программы» действий во многом являются мировоззренческими, хотя подчас и не осознаваемыми, а действующими как бы автоматически.

Заметим еще, что данная выше характеристика главной функции второго блока позволяет рассматривать в качестве одного из его наиболее важных механизмов волю человека. Именно волей человек осознанно направляет себя на преодоление препятствий, на достижение цели и длительно удерживается в этом движении вопреки внутренним соблазнам и сиюминутным потребностям. Наконец, человек, имеющий волю, – это всегда самоопределяющийся субъект, «который сам свободно — произвольно — определяет своё поведение и отвечает за него»⁸. Сказанное и характеризует волю как элемент, важный микромеханизм второго блока мировоззрения человека.

Третий компонент — опыт мышления, творчества, рефлексии и основные результаты этой деятельности – действенные знания о мире, способах и средствах его познания и преобразования. Изначальным человеческим способом познания является моделирование, то есть замещение объектов и явлений действительности умственными образами и их различными материализациями.

Какой бы версии возникновения человека ни придерживаться, этот компонент как механизм обобщенной ориентировки человека исторически возник и стал действовать в последнюю очередь. И появился он тогда, когда предыдущие механизмы перестали справляться с главной задачей — улавливать основные изменения в окружающей среде и определять такое место организма в ней, которое обеспечило бы ему в достаточной мере стабильное существование и развитие в пределах возможностей, заложенных в него Природой и Космосом. Для решения этой задачи и был необходим новый механизм, относительно самостоятельно действующий и поднимающий живое существо над потоком жизни. Он как бы «останавливал» течение этого потока, позволял уловить тенденции его течения и, одновременно, контролировать взаимодействие этого существа с изменяющейся средой и, определяя его место в ней, координировать действия других механизмов обобщенной ориентировки. Это оказалось возможным благодаря основной функции «нового» механизма: создавать целостный образ окружающего мира, отслеживать и прогнозировать его и свои собственные изменения, координировать действия других механизмов, рефлектировать взаимодействие человека с окружающей средой, его действия и их результаты.

Чтобы выполнять данную функцию, «новый» механизм должен был опираться на сознание человека и такие его действия (тоже микромеханизмы, но частные в составе целого), как осознанное восприятие (не впечатления), мышление и понимание, на те интеллектуальные умения, часть из которых была зафиксирована в механизмах действенно-практического компонента мировоззрения. Результатами деятельности отмеченных микромеханизмов сознания в направлении обобщенной ориентировки и являются представления, умственные образы, мысли, знания о мире, сознательно составляемые цели и программы деятельности, осознаваемые мотивы и пр., а также осознаваемые установки поведения, нравственные принципы, обобщённые модели и др. [12]

Все подобные результаты (в целом – продукты деятельности осознания) можно и нужно рассматривать как частные механизмы анализируемого третьего компонента мировоззрения, поскольку через них этот компонент и выполняет свою основную функцию. Из других важных, но всё-таки частных механизмов этого компонента следует отметить:

• 
  создаваемые человеком жизненные планы, проекты;
  
• 
  образы отдельных частей окружающего мира (в том числе: образы наиболее часто встречающихся жизненно важных ситуаций, наглядные модели вещей и образы-модели, построенные на основе теоретических изысканий),
  
• 
  зафиксированные сознанием нормы поведения, логические, эстетические, этические, идеологические и другие принципы,
  
• 
  совокупный образ самого себя и своих отношений с миром, общая картина мира, хотя бы в его важных для человека фрагментах;
  
• 
  научные теории и обобщения научных экспериментов.
  

Итак, под мировоззрением индивида целесообразно понимать направляющую подсистему личности, представляющую собой единство трех вышеназванных компонентов (блоков). Она определяет обобщенную структуру мировоззрения, являющуюся инвариантом по отношению к различного рода предметам деятельности, граням культуры и сферам проявления активности человека. В работах [3–7] данный вывод зафиксирован в виде обобщённой модели [4, с. 67], которая дополняется и методически конкретизируется другой, в большей степени детализированной моделью, названной "Ромашка" [4, с. 164]. Последняя оказывается полезной для описания частно-предметного (частнонаучного⁹) или профессионального мировоззрения в его связи с личностью человека как неповторимой системы его взаимосвязанных качеств. Целесообразность введения модели "Ромашка" наряду с конкретизацией выделенных выше блоков мировоззрения объясняется, прежде всего, её пользой для изучения и организации процесса формирования мировоззрения, например математического, физического и т.п. В этом случае в общей структуре мировоззрения удаётся выделить отдельные элементарные подструктуры, которые, если их сформировать у человека, становятся его мировоззренческими ориентирами и качествами, соотносимыми с осваиваемой гранью науки. Они носят частно-дисциплинарный характер, но в своих сочетаниях становятся сторонами мировоззрения. Строится модель "Ромашка" на основе доминантного анализа целостного акта культурной деятельности и учитывает другие известные в науке подходы. Суть предложенного в наших работах подхода к выделению компонентов этой модели мировоззрения можно выразить следующим образом:

• 
  культурная деятельность, организованная в рамках мировоззренчески направленного обучения (МНО) той или иной дисциплине в школе или вузе, предполагает наличие трех стержней "ответственного поступка", составляющих "архитектонику действительного мира поступка"¹⁰: Я, Другой, Я-для-Другого. Основой такой деятельности является уже знакомое нам понимание, в условиях обучения – взаимопонимание, сомыслие, содействие и т.п.;
  
• 
  организовать такое состояние возможно лишь на основе доброй воли и общей заинтересованности участников общения, которые и входят в коммуникацию благодаря своеобразному "зацеплению" одного или нескольких компонентов их мировоззрения и личности ("лепестков" "Ромашки");
  
• 
  важнейшие личностные "лепестки зацепления" (компоненты мировоззрения как ядра личности) можно выделить как доминанты возбуждения участников мировоззренческой ситуации, которые по принципам дополнительности и резонанса будут способствовать ее позитивному разрешению в рамках учебной коммуникации или совместной деятельности.
  

2.Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире. Т. I. [Текст]: Минск: «Принткорп». 2004.

3.Жохов, А.Л. Как помочь формированию мировоззрения школьников [Текст]: Книга для учителя и не только для него: В 2-х частях. Самара: Изд-во СамГПУ «ТОР», 1995. – 288с.

4.Жохов, А.Л. Мировоззрение: становление, развитие, воспитание через образование и культуру [Текст]: Монография. – Архангельск: ННОУ «Институт управления»; Ярославль: Ярославский филиал ИУ, 2007. – 348 с.

5.Жохов, А.Л. Стратегия и средства математического познания [Текст]// Задачи в обучении математике: теория, опыт, инновации: Материалы Всероссийская научно-практ. конференции. – Вологда, 2007 г. – С.26-32.

6.Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию [Текст]. 2-е изд., изменённое и дополненное / Составление и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Издательская группа «Прогресс»; «Культура», 1992. – 416с.

7.Моисеев, Н.Н. Человек и ноосфера [Текст]. М.: Молодая гвардия. – 1990. – 352 с.

8.Налимов В.В. (с участием Ж.А. Дрогалиной) На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку [Текст]. / В.В. Налимов. – М.: Лабиринт, 1994. – 73 с.

9.Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности [Текст].–Л.: Изд. Ленинградского ун-та, 1988.–168с.

10.Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. 208 с.

11.Флоренский, о. П. Статьи [Текст]: Философские науки за 2006 г.

12.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст]. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во Барс.1997. 392 с.