Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015

1. 
   Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Павлов С.Н. Социальная работа с молодежью: основные направления и современные формы: учебное пособие. М.: КНОРУС,. 2011. 2016 с.
   
2. 
   Социальная работа с молодежью: учебное пособие \ под ред. Н.Ф. Басова. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2012. 328 с.
   
3. 
   Движение «Эвита» (Аргентина). URL: http://www.movimiento-evita.org.ar.
   
4. 
   План «Хунтос» (Уругвай). URL: http://juntos.gub.uy.
   
5. 
   Организация пионеров им. Хосе Марти (Куба). URL htth:www.ecured.cu/index.php/Organización_de_Pioneros_José_Martí.
   
6. 
   Молодая Гвардия. URL: http://www.mger2020.ru.
   
7. 
   ЛКСМ РФ. URL: http://komsomolrf.ru/ru/
   
8. 
   Молодежная организация ЛДПР. URL: https://ldpr.ru/youth/Russian_youth.
   
9. 
   Федеральная служба государственной статистики. URL: http://www.gks.ru.
   

научный руководитель З.И. Исламова

В основном волонтерской деятельностью занимается студенчество [3]. Волонтерская деятельность помогает студентам понять важность служения обществу, развивает чувство гражданской ответственности, воспитывает потребность помогать другим, создает условия для рефлексии и анализа индивидуальной идентичности, ценностных ориентаций и этики. Волонтерская деятельность рассматривается как один из реальных путей нравственного развития молодежи, воспитания гуманизма.

На университетском уровне волонтерская деятельность определяется как ценностно-значимая и жизнеспособная альтернатива другим видам внеаудиторной деятельности студентов. Участие в добровольчестве молодых людей особенно важно. Этот факт постепенно начинает осознаваться не только членами благотворительного сообщества, но и педагогами вузов, а также представителями СМИ.

Опыт деятельности по созданию волонтерских групп, которые существуют на сегодняшний день, позволяет выявить технологии развития волонтерского движения в БГПУ им. М. Акмуллы.

Технологию создания и развития волонтерского движения можно разделить на несколько этапов:

1. 
   Предварительный этап создания волонтерской группы заключается в определении целей, содержания и направленности добровольческой деятельности.
   

Чего мы хотим добиться с их помощью: привлекать других волонтеров, увеличить объем и виды оказываемых услуг, увеличить число подопечных организаций? Очень важно определить, что буду делать добровольцы, какие навыки работы требуются от них, где и с кем они будут работать.

Затем необходимо описать работу добровольца. Четкая постановка вопросов позволит: определить типы работ и виды ответственности за осуществляемую деятельность; более подробно объяснить добровольцам суть обращения к ним, какой вклад они могут внести в работу организации; разработать план оценки эффективности использования добровольцев, планировать и осуществлять добровольческие программы должен руководитель (может быть из числа добровольцев) управляющий волонтерским движением [1].

Сфера ответственности руководителя добровольческой программы может включать: планирование программы по набору добровольцев; описание работы для каждой добровольческой должности; собеседование, отбор и расстановку добровольцев; ориентацию и обучение добровольцев; ведение повседневной регистрации работ добровольцев; распространение информации о программе среди общественности; оценку хода добровольческой программы; поддержку связей с добровольцами.

2. 
   Основным этапом организации волонтерского движения является включение молодых людей в практическую добровольческую деятельность. Деятельность, которая предлагается потенциальным волонтерам, может быть и должна быть разнообразной, однако любой ее вид должен отвечать важному требованию: быть направленной на решение проблем, близких и понятных волонтеру.
   

За организацию и дальнейшее развитие волонтерского движения ответственность несет руководитель. Под его руководством работают координаторы, которые курируют работу волонтерского движения. Координаторами могут стать волонтеры, накопившие огромный опыт. Руководство является определяющим фактором того, насколько эффективно организация будет работать, и какую пользу обществу принесет.

3. Обучение волонтеров происходит по следующей схеме:

• 
  профессиональная подготовка добровольцев во внеучебное время. Процесс подготовки добровольцев к работе должен быть непрерывным и постоянным;
  
• 
  анкетирование студентов.
  

• 
  деловая игра — способ определения оптимального решения экономических, управленческих и иных задач путем имитации или моделирования хозяйственной ситуации и правил поведения участников;
  
• 
  инструктирование — мягкий способ организационного воздействия, заключающийся в разъяснении обстановки, задач, возможных трудностей и последствий неправомерных действий человека, в предостережении от возможных ошибок и т. д.
  
• 
  кейс-метод или метод ситуаций — техника обучения, использующая описание реальных экономических, производственных и социальных ситуаций.
  
• 
  тренинг – систематическая тренировка или совершенствование определенных навыков участников тренинга, интерактивные методы обучения позволяют общение более глубоко осознать мотивы обращения к волонтерской деятельности, развить уже имеющиеся навыки работы с людьми, осознавать свой стиль общения и скорректировать его.
  
• 
  «круглые столы» с участием действующих волонтёров для обсуждения стратегии будущей работы, обмена опытом, проблемами и находками.
  

1. 
   обучение отличается от традиционного, и проходит в интересной форме;
   
2. 
   в процессе обучения они активно взаимодействуют с другими участниками;
   
3. 
   чувствуют уважение к себе и своему жизненному опыту;
   
4. 
   могут быть самими собой и не бояться выражать себя;
   
5. 
   между группой и тренером устанавливается взаимное уважение;
   
6. 
   понимают, что не могут соглашаться с остальными, и что их мысли имеют такое же значение, как и мысли других;
   
7. 
   могут допускать ошибки, и их никто не будет осуждать;
   
8. 
   поощряется сотрудничество участников обучения, и они сами оценивают свои успехи.
   

В свою очередь, студенты, проявившие инициативу участия в том или ином мероприятии, дают знать координатору.

Координаторы волонтерского движения будут организовывать общее собрание волонтеров своего факультета, и выражать благодарность по итогам работы за год. За активную волонтерскую деятельность студенты получают благодарственные письма и грамоты.

Волонтеры обязаны знать о цели деятельности, которой они занимаются. Так волонтеры увидят свое место в целостной структуре добровольческой деятельности.

Очень важно поощрять волонтеров, например, празднование Дня волонтеров 5 декабря ежегодно, поздравление с днем рождения, вручение значка с логотипом волонтерского движения. Реализация данной технологии зависит: от степени ясности представлений о будущей деятельности у координаторов и волонтеров; потребностей и способностей добровольца; степени эффективного взаимодействия между добровольцами и руководителем; форм поощрения волонтеров.

Таким образом, создание волонтерского движения в БГПУ им. М. Акмуллы позволит повысить популяризацию волонтерства, ее значимость и превосходство в современном мире.

1. 
   Басов Н.Ф. Социальная работа: учебное пособие. Москва: "Дашков и К", 2012. 361 с.
   
2. 
   Звонарева, Л.У., Рожнов О.А. Основные проблемы информационного обеспечения деятельности общественных объединений детей и молодежи // Состояние и перспективы развития детского и молодежного общественного движения в Российской Федерации. науч.-метод. сб. М.: Логос, 2005. С. 107-127.
   

Соціальність як результат соціального виховання несе в собі ідею самозбереження соціуму, людства в цілому, ідею єдності та гармонійної взаємодії людей різних соціально-вікових та професійних груп, національностей, віросповідання та класової приналежності. Вивчення цього соціально-педагогічного явища, його глибокий, детальний аналіз потребують визначення методологічних засад, що надасть можливість для з'ясування основних наукових підходів до вивчення зазначеної проблеми.

Перегляд психолого-педагогічної літератури з проблеми соціальності дає змогу зробити висновок про те, що педагоги не широко вживають термін «соціальність», хоча соціальність досить давно досліджують соціологи, філософи, психологи. Так, у статті А. Брушлинського «Соціальність суб'єкта і суб'єкт соціальності» узагальнюються різні підходи до розуміння терміна «соціальність» та підкреслюється існування цього поняття, що розробляється у філософській, соціологічній, педагогічній, психологічній науці, уже понад 100 років [1, с.4].

Філософи вважають «…розвиток форм самої соціальності в ході залучення індивіда до системи нових суспільних зв'язків і залежностей» результатом соціалізації [2, с.318-319]. У дослідженні І. Корсун результатом соціалізації є конкретно-історична форма соціальності індивіда, яка розвивається у взаємодії індивіда та суспільства на основі предметно-перетворюючої діяльності індивіда, що знов підтверджує думку про те, що соціальність є результатом соціалізації [3, с.8].

К. Буслов «соціальність» розуміє як злиття суспільних інтересів з особистими, єдність людей, яка проявляється у взаєминах між людьми, між особистістю та суспільством, віддзеркалюється в сенсі її життя, розкриває людську суть у соціальній творчості, тобто проявляється у всіх сферах життєдіяльності особистості (у побуті, сім'ї, сфері праці, дозвілля та ін).

За К. Бусловим, «соціальність» - загальна людяність у стосунках між людьми. Тобто соціальність сприяє об'єднанню людей між собою, укріпленню взаємозв'язків людини з іншими людьми, народом, суспільством у цілому [4, с. 119].

На відміну від попередніх визначень, Н. Мойсеюк під соціальністю розуміє культуру мислення і культуру почуттів, культуру духовного життя і культуру поведінки, яка формується в процесі спільної діяльності й спілкування [6, с. 69]. У цьому визначенні також підкреслюється розвиток соціальності у взаємодії з іншими людьми.

Існують інші підходи до визначення терміна «соціальність», крім наведених вище. Наприклад, соціологічної енциклопедії «соціальність» (соціальний) (від лат. sосіо - єднати, об'єднати; sосіus, sосіum - загальний, спільний; sосіаlis - суспільний) – характеристика суспільного життя як спільного, яке проникнуте взаємозв'язком та взаємозалежністю життєдіяльності людей; характеристика окремих суспільних феноменів, проявів суспільного життя. Далі зазначається, що не все в життєдіяльності людини є виразом соціальності, не все носить соціальний характер, тобто породжується взаємозв'язком з іншими людьми. Формування соціальності починається з соціальних дій, тобто з таких поведінкових актів, які свідомо зорієнтовані на інших людей та зачіпають їх інтереси, і тому зустрічають ту чи іншу реакцію з їх боку. Соціальність знаходить своє вираження в системі різних типів соціальних взаємодій між індивідами та людськими спільнотами [5, с. 479-480]. Таким чином, соціальність являє собою імпліцитну характеристику «спільності» людської життєдіяльності, опосередкований вираз цієї «спільності», з чим не можна не погодитись. Дуже слушною є думка про те що соціальність розвивається в соціальних діях особистості, які прямо або опосередковано спрямовані на інших людей.

А. Рижанова також вважає соціальність результатом соціального виховання, становлення, розвиток та вдосконалення якої відбувається спільними зусиллями соціальних суб'єктів через усі соціокультурні сфери. Науковець зауважує, що соціальність є проявом індивідуального творчого ставлення не лише до суспільного буття (як вважає В. Нікітін) як певної форми соціуму, але й до соціального буття, зокрема до сімейного, етнічного, регіонального, глобального тощо... До складових соціальності, на думку А. Рижанової, входять певні соціальні цінності, соціальні якості, соціальна поведінка [7, с.36]. Звідси О. Пахомова робить висновки про різновиди соціальності відносно форм соціального буття, наприклад, про сімейну соціальність, релігійну со­ціальність, етносоціальність, регіональну соціальність, глобальну соціальність тощо. Виходячи з того, що рівень розвитку соціальності, напевне, залежить від вікових особливостей людини, О.Пахомова робить припущення про те, що є сенс виділити види соціальності відносно вікових періодів особистості: соціальність дітей дошкільного віку, соціальність молодшого школяра, підліткову соціальність, юнацьку соціальність тощо. Таким чином, структурні елементи соціальності (соціальні цінності, соціальні якості, соціальні почуття та соціальна поведінка) відносно виділених нами видів соціальності матимуть певну специфіку [8, с. 5].

Дошкільне дитинство характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. Серед основних здобутків дошкільного віку А. Богуш виокремлює образні форми пізнання навколишнього світу, розквіт яких припадає саме на цей віковий період; моральні почуття, які пов'язують дитину спочатку з рідними людьми, а з часом і ширшим колом дорослих та однолітків. Психологи (Б. Волков, В. Волкова) виокремлюють внутрішню позицію дошкільника стосовно інших людей, яка характеризується усвідомленням власного «Я», усвідомлення своєї поведінки та інтересом до світу дорослих.

Дошкільне дитинство вважають періодом оволодіння соціальним простором людських стосунків через спілкування з дорослими, а також через ігрові та реальні стосунки з однолітками (Г. Абрамова, Л. Павлова, Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Кононко, В. Мухіна та інші). Старші дошкільники – це діти, які знаходяться на кінцевому, базовому етапі фізичного, психологічного та соціального становлення особистості дошкільного дитинства [9, с. 6-8].

Протягом старшого дошкільного віку істотно розширюється коло людей, з якими спілкується дитина. Предметом її уваги все більше стає світ соціальних відносин дорослих людей, в який дитина намагається увійти. Центром для неї та її щоденного буття є дорослий як носій суспільних функцій та вимог. Основна потреба – прагнення жити з людьми, що її оточують, спільним життям, входити з ними у безпосередній контакт, постійно перетинатися з проблемами дорослого світу, впроваджуються елементи систематичного навчання як певним чином організованої та унормованої діяльності. Важлива характеристика соціальної ситуації розвитку дитини – стабілізація взаємин з однолітками, утворення «дитячого суспільства», оформлення дитячої субкультури з притаманною їй територією, правилами співжиття, інтересами, ролями, перевагами, пріоритетними цінностями, соціальним статусом кожного її члена.

Розвиток особистості в дитинстві відбувається під впливом різноманітних соціальних інститутів: сім'ї, школи, позашкільних закладів, засобів масової інформації (преса, радіо, телебачення) і живого, безпосереднього спілкування дитини з оточуючими людьми. У різні вікові періоди особистісного розвитку кількість соціальних інститутів, причетних до формування дитини як особистості, та їхнє виховне значення різні. У процесі розвитку особистості дитини велику роль відіграє сім'я, набуття нових основних особистісних якостей пов'язане в першу чергу з нею. У дошкільному дитинстві до впливу сім'ї додається вплив спілкування з ровесниками, дорослими людьми, звернення до доступних засобів масової інформації.

Взаємини з однолітками відіграють важливу роль у житті дошкільника, тож слід усіляко підтримувати прагнення вихованців спілкуватися з однолітками, проявляти до них прихильність, адаптувати своє мовлення до особливостей співрозмовника, координувати свої дії, успішно співробітничати, мирно розв'язувати складні ситуації, виявляти цілеспрямованість у взаємодії, особливо з приємними їм дітьми. Старші дошкільнята дедалі більше проявляють здатність до кооперації, альтруїзму, подільчивості; вони рідше проявляють агресивність та сваряться, частіше розв'язують проблеми, не звертаючись по допомогу до вихователя.

За умови, що педагог коментує мотиви і наміри, якими продиктовані вчинки інших людей, дошкільники починають краще їх розуміти, брати до уваги отриману інформацію, що позитивно позначається на спілкуванні дітей. Наприкінці свого перебування в садку дошкільники дедалі більше часу проводять з товаришами, тривалість їх спілкування починає наближатися, а подекуди і перевищувати час, який вони проводять з вихователем. Групова рольова гра, яка ускладнюється за змістом, правилами, ролями, стає дедалі звичнішою. Дошкільник дістає від цього задоволення, а опинившись на самоті, намагається приєднатися до спільних занять з іншими дітьми.

Вікові зміни у соціальній взаємодії та грі сприяють здатності поставити себе на місце іншого, зрозуміти почуття іншої людини, проявити до неї співчуття. Діти спроможні ініціювати підтримку й допомогу тому, хто цього потребує, хоча роблять це вкрай рідко - частіше чекають пропозицій, доручень, вимог дорослого. Звичка дошкільника бачити труднощі іншого і при цьому лишатися стороннім спостерігачем негативно позначається на його соціальному досвіді, гальмує формування активної соціальної позиції, чуйності як соціально-моральної якості.

У спілкуванні, спільній діяльності з іншими дітьми малюк може побачити такі свої якості, які не проявляються у взаємодії з дорослими (уміння встановлювати контакти з однолітками, придумувати цікаву гру, виконувати в ній певні ролі тощо), починає усвідомлювати ставлення до себе інших дітей. У дошкільному віці саме в спільній грі дитина навчається виокремлювати "позицію іншого", відмінну від власної, знижується дитячий егоцентризм. Однолітки, на відміну від дорослого, стають для неї мірилом для порівняння. Поведінка та дії інших дітей (у дитячій свідомості «саме таких, як він») ніби винесені для неї назовні, тож легше усвідомлюються й аналізуються, ніж власні. Щоб навчитися правильно оцінювати, себе, дитина спочатку навчається оцінювати інших, на яких вона може дивитися з боку. І не випадково діти оцінюють однолітків критичніше, аніж себе.

Щоб вихованці училися поставити себе на місце інших людей варто разом з ними спостерігати за взаємодією людей (у тому числі й незнайомих), ставити їм запитання щодо мотивів, змісту, засобів, результатів спілкування, обговорювати почуття, якими забарвлені людські контакти. Читаючи казки, оповідання, бажано частіше привертати увагу дітей до ситуацій, в яких персонаж має розв'язувати дилему, міркувати над соціально-моральними проблемами, здійснювати власний вибір.

Отже, ми вважаємо, що соціальність особистості у старшому дошкільному дитинстві є важлива соціально-педагогічна проблема, яка полягає у відстороненні дитини від інших людей, небажання спілкуватися, прагнення усамітнитись, відсутність інтересу до людей, уникання будь-яких контактів з ними.

Таким чином, підвищити рівень соціальності дітей старшого дошкільного віку означає підвищити розвиток їх соціальних потреби, формування соціальних вмінь та навичок, виховання «відчуття іншого», здатність брати іншого до уваги, працювати у команді, діставати насолоду від допомоги та підтримки іншої людини у складній ситуації, знаходити у дитячому угрупуванні своє місце, визначати свій статус серед однолітків відповідно своїх можливостей та домагань, товаришувати.

1. 
   Брушлинський А.В. // Социальность субъекта и субъект социальности // Субъект и социальная компетентность личности; под ред. А.В. Брушлинского. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1995. С. 3 -23.
   
2. 
   Буслов К.П. Формирование социального в человеке. Мн., 1980.
   
3. 
   Збірник законодавчих і нормативних актів про дошкільну освіту. Запоріжжя, 2007.
   
4. 
   Корсун І.В. Соціалізація старшокласників у сфері вільного часу: Автореферат дисертації, канд.пед.наук. Луганськ, 1997.
   
5. 
   Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. К., 2001.
   
6. 
   Пахомова О.М. Розвиток соціальності особистості як соціально-педагогічна проблема. Вісник ХДАК, 2007.
   
7. 
   Соціальна філософія: короткий енциклопедичний словник. К.–Х, 1997.
   
8. 
   Социологическая энциклопедия: В. 2т. Т.2. М., 2003.
   
9. 
   Рижанова А.О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті: Дис. доктора пед.наук. Луганськ, 2005.
   

науковий керівник І.В. Цибуліна

В Україні до початку 90-х років ХХ століття система професійної підготовки соціальних педагогів не функціонувала. Але вже на початку ХХ ст. соціально-педагогічну діяльність відображено в наукових працях Г. Врецьони, М. Галущинського, Г. Гринька, А. Животка, А. Макаренка, С. Русової, Я. Ряппо, А. Шептицького та ін. Актуальні аспекти професійної підготовки фахівців для соціально-педагогічної діяльності розглядали українські вчені В. Беспалько, Р. Вайнола, Н. Заверіко, І. Звєрєва, А. Капська, Л. Коваль, Г. Лактіонова, Л. Міщик, Н. Ничкало, В. Оржеховська та ін.

Втім аналіз наукових праць свідчить про недостатність розгляду питання стосовно еволюції системи професійної підготовки соціальних педагогів та теоретико-методологічні засади її функціонування. Мета статті – виявити тенденції розвитку системи професійної підготовки соціальних педагогів в Україні та шляхи її удосконалення.

Професія соціального педагога є традиційною для зарубіжних країн, проте для України вона є порівняно новою. В нашій країні професійний напрям „соціальна педагогіка” започатковано з 1991 року з метою вирішення комплексу соціально-педагогічних проблем, пов’язаних із налагодженням взаємодії особистості зі суспільством.

У закладах освіти України затвердженні штатні одиниці соціальних педагогів з широким спектром функціональних обов’язків. Конкретизація діяльності соціального педагога випливає з його функцій:

1. Здійснює посередництво між основними навчально-виховними установами, сім’єю, трудовими колективами, громадськістю.

2. Організовує взаємодію всіх учасників навчально-виховного процесу з метою створення умов для всебічного розвитку дітей і підлітків.

3. Сприяє участі вихованців у науковій, технологічній, художній творчості, спортивній, суспільно-корисній діяльності, виявленню задатків, обдарувань, розкриттю здібностей, талантів.

4. Дбає про професійне самовизначення та соціальну адаптацію учнівської молоді.

5. Залучає до культурно-освітньої, профілактично-виховної, спортивно-оздоровчої творчої роботи різні установи, громадські організації, творчі спілки, окремих громадян.

6. Впливає на подолання особистісних, міжособистісних, внутрішньосімейних конфліктів.

7. Надає консультативну соціальну, психолого-педагогічну допомогу дітям і підліткам, групам соціального ризику, дітям, які потребують піклування, тощо.

8. Здійснює соціальний супровід неповнолітніх дітей з девіантною поведінкою та соціальну адаптацію їх сімей [4, с. 20].

Отже, в умовах загострення соціальних проблем, загальноосвітній навчальний заклад і соціальні педагоги мають стати дієвими захисниками інтересів учнів. Успішне розв’язання таких складних завдань, які щодня постають перед соціальними педагогами, залежать від рівня їх професійної підготовленості. Підготовка спеціалістів у вищих навчальних закладах України на рівні міжнародних стандартів, вирішення питань щодо покращення навчально-виховного процесу вимагає якісного вдосконалення професійної освіти.

В основу професійної підготовки і формування особистості соціального педагога має бути покладений системний, особистісно-діяльнісний та індивідуально-творчий підхід. Реалізація особистісно-діяльнісного підходу передбачає моделювання і процес навчання та виховання студентів структури соціально-педагогічної діяльності. Індивідуально-творчий підхід долаючи масово-репродуктивний характер сучасної педагогічної освіти, виводить його на особистісний рівень, забезпечує вияв і формування у студентів творчої індивідуальності [5, с. 201].

Під професійною підготовкою соціальних педагогів передбачається процес формування фахівця нового типу, здатного швидко й адекватно реагувати на зміни, що відбуваються у суспільстві, компетентно вирішувати соціально-педагогічні проблеми в усіх типах та видах навчально-виховних установ і закладів соціальної роботи, на всіх рівнях управління [7, с. 12].

Професіоналізм соціального педагога базується на компетенції, що ґрунтується на знаннях, уміннях і навичках. Але це ще і здібності самого фахівця узгодити свої професійні дії з особливостями розвитку людини. Як фахівець у сфері роботи з людиною, соціальний педагог свою діяльність повинен регулювати не лише законодавчими актами, а й моральними нормами, принципами і правилами, котрі найбільшої цінності та значущості набувають тоді, коли стають частиною свідомості його як особистості.

Сучасний спеціаліст повинен бути не лише професіоналом своєї справи, а й особистістю, яка має належний рівень психофізіологічних якостей. Професійну придатність соціального педагога визначають такі його якості: емпатія, доброзичливість, делікатність, відкритість, комунікабельність, ініціативність [9, с. 165].

На нашу думку, високий рівень таких якостей у соціального педагога забезпечить можливість налагодження ефективної соціально-педагогічної взаємодії з учнями, бути контактним з батьками та колегами.

Слід погодитися з російською дослідницею Ю.Н. Галагузовою стосовно того, що однією з важливих умов ефективного функціонування системи професійної підготовки соціальних педагогів є її науково-методичне забезпечення, яке має бути: цілеспрямованим, системним, забезпечувати зв’язок теорії з практикою, активізувати залучення до науково-дослідної роботи в сфері соціальної педагогіки; сприяти швидкій адаптації студентів до умов вузу, надавати студенту можливість на право вибору на всіх етапах навчання [1, с. 132].

Значним недоліком сучасних навчальних планів підготовки соціальних педагогів у вищих навчальних закладах є перевага теоретичного блоку дисциплін над практичним, пов’язаним із формуванням умінь і навичок і, як наслідок, – недосконалість як планів, так і програм. Педагогічна практика наділена значними можливостями для формування внутрішньої установки на соціально-педагогічну професію. Як зазначає О.А.Дубасенюк, під час її здійснення інтенсифікується процес професійного становлення соціального педагога, його самоосвіти і самовиховання, відбувається перевірка ступеня професійної готовності й придатності до фахової діяльності, рівня соціальної спрямованості [2, с. 108].

Важливою особливістю професійної діяльності соціального педагога є її спрямованість на організацію різноманітних видів діяльності людей, що звертаються за допомогою. У закладах освіти одним із напрямів діяльності соціальних педагогів є залучення учнів до гуртків, спортивних секцій, екскурсій, виставок, конкурсів дитячих та молодіжних організацій; волонтерської роботи в різних соціальних службах тощо. Тому сучасний соціальний педагог має бути підготовленим до організації освітньо-дозвіллєвої діяльності.

Соціальний педагог, який працює в закладах освіти, має володіти сучасними методами комп’ютерними набору, зберігання й обробки інформації, а також використовувати сучасні освітні технології у своїй професійній діяльності.

Основними завданнями професійної освіти соціальних педагогів на етапі навчання у ВУЗі М.В. Фірсов та О.Г. Студенова визначають такі:

− створення умов для становлення особистісної і професійної культури соціального педагога як способу його життєдіяльності;

− забезпечення проблемно-змістовного взаємозв’язку соціогуманітарних, культурологічних, психолого-педагогічних учбових дисциплін, що вивчаються студентом, майбутнім соціальним педагогом;

− надання студентам системних знань про людину у взаємозв’язках з природою, культурою, суспільством; у єдності сучасних гуманітарних і природно-наукових уявлень [8, с. 167].

За результатами педагогічних досліджень Сорочинскої О.М., визначальними чинниками й умовами, що негативно впливають на процес вибору та реалізації змісту вищого рівня професійної освіти за спеціальністю „соціальний педагог”, слід назвати такі:

− суперечності між професійною невпевненістю молодого спеціаліста і специфікою роботи соціального педагога;

− недостатня сформованість професійного інструментарію зі спеціальності, що призводить до необхідності самостійної його розробки спеціалістом;

− різноманітність можливих робочих місць після закінчення ВНЗ, що недостатньо враховується у процесі підготовки спеціаліста;

− недосконала відомча нормативно-методична база;

− суперечності між професійною невпевненістю молодого спеціаліста і специфікою роботи соціального педагога [6, с.225].

З огляду на вищевказане, цікавою є думка стосовно того, що умовою вдосконалення системи професійної підготовки соціального педагога в Україні є організація допрофесійної підготовки шляхом запровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх закладів підготовки старшокласників до соціально-педагогічної діяльності [3, с. 114].

Підводячи підсумки, можна стверджувати, що питання підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності є актуальним, проте потребує подальшого удосконалення:

1. 
   складовою навчального процесу соціальних педагогів повинне бути
   

2. 
   сучасний соціальний педагог має бути підготовленим до організації
   

3. 
   у зв’язку з обмеженою кількістю в Україні достатньої кількості різних типів закладів для соціальної реабілітації різних верств населення, при підготовці соціальних педагогів їм необхідно надавати базові знання з підприємницької діяльності, що дозволить майбутнім фахівцям мати можливість для відкриття власного бізнесу соціально-реабілітаційного спрямування.
   

1. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: дис. д-ра пед. наук. М., 2001. 344 с.

2. Дубасенюк О.А. Професійне становлення педагога. Житомир, 2004. С.106–109.

3. Когут С.Я. Системи професійної підготовки соціального педагога у вищих навчальних закладах освіти України і Польщі (порівняльний аналіз): дис... канд. пед. Наук / Львівський національний ун-т ім. Івана Франка. Л., 2004. 250 арк.

4. Мельник Ю., Шаргородська С. Соціальний педагог та його професійна діяльність // Психологічна газета, 2008, № 4.

5. Міщик Л.І. Теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога у закладах вищої освіти: дис... д-ра пед. наук. Запоріжжя, 1997. 359 с.

6. Сорочинська О.М. Нова модель початкової професійної підготовки соціальних педагогів // Соціальна робота: Теорія, досвід, перспективи. Ужгород: УДУ,1999. Ч.2. С. 224–227.

7. Фалинська З.З. Практична підготовка майбутніх соціальних педагогів у вищих навчальних закладах: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. Вінниця, 2006. 23 с.

8. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: учебн. пособие для студ. высших. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. С. 16–38.

9. Фіцула М.М. Вступ до педагогічної професії: навч. посіб. для студ. вищих. пед. закладів освіти. Тернопіль, 2005. 136 с.

наукових керівник Л.В. Пахомова

Питання підготовки соціальних педагогів до професійної діяльності відображені у працях таких вітчизняних і зарубіжних науковців: С.П. Архипова, О.В. Безпалько, В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, Л.В. Віннікова, О.І. Гура, І. М. Закатова, А.Й. Капська, Г.Я. Майборода, Ю.Р. Мацкевич, Л.І. Міщик, Р.В. Овчарова, С.Ю. Пащенко, С.Я. Харченко та ін.

Особливості професійної діяльності соціального педагога з дітьми групи ризику вивчають Л.М. Артюшкін, Р.Х. Вайнола, Л.В. Кальченко, Л.І. Міщик, Л. Я. Оліференко, С.Я. Харченко та ін. [4, с. 12-13].

Група ризику – група, члени якої є вразливими до негативних впливів або можуть понести збитки в результаті певних соціальних обставин чи впливів соціального середовища, або група, що вирізняється асоціальним характером поведінки і не відповідає нормам і вимогам суспільства. До підлітків «групи ризику» віднесено категорії неповнолітніх, які, не маючи класичних форм аномалій розвитку, відчувають труднощі в навчанні, характеризуються низьким рівнем вихованості, зазнають підвищеного ризику соціальної дезадаптації. Вони є потенційною групою порушників громадського спокою, що спричинює соціально-правові проблеми в суспільстві [7, с. 27-46].

На підставі аналізу сучасної науково-педагогічної літератури можна виділити наступний зміст поняття «діти групи ризику». Діти «групи ризику» – це та категорія дітей, яка в силу певних обставин свого життя більше за інших категорій схильна до негативних зовнішніх впливів з боку суспільства та його кримінальних елементів, які стали причиною дезадаптації неповнолітніх. Зазвичай до цієї категорії дітей відносять дітей з неблагополучних сімей, погано встигаючих у школі, що характеризуються різними виявами девіантної поведінки і т.д. [3, с. 102-104]. На думку Л. Оліференко, поняття «діти групи ризику» може вважатися сьогодні загальноприйнятим та мається на увазі, що ці діти перебувають під впливом деяких небажаних чинників [6, с. 40-45].

Отже, група ризику – це категорії дітей, чий соціальний стан за тими або іншими ознаками не має стабільності, які практично не можуть поодинці перебороти труднощі, що виникли в їхньому житті; все це в результаті може призвести до втрати ними соціальної значущості, духовності, морального образу, біологічної загибелі. Тобто, до осіб категорії групи ризику слід підходити диференційовано, що відображає ступінь девіантності:

- важковиховувані, з труднощами у навчанні та вихованні;

- соціально занедбані, з неналежними суспільними умовами для розвитку;

- педагогічно занедбані, із значним ступенем моральних деформацій;

- правопорушники, характер поведінки яких є асоціальним;

- особи, які вчиняють дії, що підлягають кримінальному покаранню [5, с. 228].

Особливістю дітей «групи ризику» є те, що вони знаходяться під впливом об'єктивних небажаних факторів, які можуть спрацювати чи ні. Внаслідок цього дана категорії дітей потребує особливої увага фахівців, комплексного підходу з метою нівелювання несприятливих факторів і створення умови для оптимального розвитку дітей. Тому соціальний педагог виконує такі завдання для запобігання девіації серед неповнолітніх: вивчає життєдіяльність дитини поза межами школи; організовує профілактичну і корекційну роботу в мікрорайоні, де проживають учні даної школи; здійснює супровід дітей, які потрапили до екстреної ситуації; взаємодіє з центрами психологічної підтримки і реабілітації дітей та підлітків з девіантною поведінкою. Для ефективної практичної діяльності соціального педагога з реалізації даних завдань, у професійній підготовці важливу увагу необхідно приділяти підготовці до роботи з дітьми «групи ризику».

У Законі України «Про вищу освіту» надається визначення професійної підготовки, як здобуття кваліфікації за відповідним напрямом підготовки або спеціальністю, а рівень професійної діяльності характеризується за ознаками певної сукупності професійних завдань та обов'язків (робіт), які виконує фахівець. Зважаючи на дане визначення рівень професійної діяльності залежить від підготовки соціальних педагогів до роботи з дітьми «групи ризику», як окремого напрямку професійної діяльності.

Однак, професійних, теоретичних знань для педагога недостатньо для того щоб налагодити взаємозв’язок з «важкою» дитиною і ефективно здійснювати соціально-педагогічну роботу, тому, виходячи із вище сказаного, ми вважаємо, що однією з найбільш ефективних форм роботи з розвитку комунікативних здібностей, формування навичок конструктивної взаємодії та позитивного життєвого досвіду підлітків групи ризику, є освоєння фахівцем методики проведення соціально-педагогічного тренінгу.

Аналіз теорії та практики соціальної педагогіки показує, що сучасна соціально-педагогічна робота спирається на ідею активізації клієнтів, використання внутрішніх ресурсів людини для її саморозвитку й самовдосконалення, тому для вирішення проблеми клієнтів перевага надається активним методам роботи, серед яких особливе місце займає соціально-педагогічний тренінг.

Тренінги знаходять широке застосування при наданні психологічної та соціально-педагогічної допомоги, при організації виховної роботи в школі, молодіжних клубах, дитячих оздоровчих таборах і т.д. Їх проведенням активно займаються психологи, соціальні педагоги і соціальні працівники. Даний метод дозволяє ефективно вирішувати завдання, пов'язані з розвитком навичок спілкування, самоконтролю і самопізнання, активізацією творчого потенціалу. Зазначені аспекти дуже актуальні саме в підлітковому віці.

Звернемося до визначення терміна «тренінг» у науковій літературі. Складність дослівного перекладу слова «тренінг» («тренування», «научіння») та багатозначність визначень його суті не дозволяють сучасним дослідникам досягти єдиної думки щодо дефініції цього поняття. Тренінг визначають як: засіб психологічного впливу, спрямований на розвиток знань, соціальних настанов, умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілкування (Л. Петровська); метод розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним способом діяльності (Ю. Ємельянов); багатофункціональний метод навмисних змін психологічних феноменів людини, групи й організації (С. Макшанов); стандартну послідовність дій із формування нових навичок поведінки (В. Ромек); метод ігрового моделювання психогенних ситуацій із метою розвитку психологічної компетентності, формування й удосконалення різних психологічних якостей, умінь і навичок (В. Нікандров); навчання технологіям дій на основі певної концепції реальності в інтерактивній формі (О. Сидоренко); інтенсивні короткотривалі навчальні заняття, спрямовані на створення, розвиток і систематизацію певних навичок, необхідних для виконання конкретних особистісних, навчальних або професійних завдань, у поєднанні з посиленням мотивації особистості стосовно вдосконалення роботи (Л. Шепелева); систему інтенсивних тренувань, у яких моделюються елементи основних завдань професійної діяльності (М. Васильєв); навчання через придбання й осмислення життєвого досвіду, що моделюється в груповій взаємодії людей (А. Грецов). За твердженням відомих практиків-тренерів Т. Авельцевої та Н. Зимівець, тренінгом називається запланований навчальний процес, призначений для надання знань, удосконалення наявних навичок й отримання нових на основі особистого досвіду й знань з метою зміни поведінки.

Існують такі види тренінгу як соціально-психологічний, просвітницький, психологічний, бізнес-тренінг, соціально-педагогічний тренінг та інші. Розглянемо детальніше соціально-педагогічний тренінг. Соціально-педагогічний тренінг – це активна групова робота з використанням методів групової дискусії, ділової та рольової ігор, направлена на формування і розвиток особистісних якостей. Це форма спеціально організованого спілкування, в ході якого здійснюється розвиток особистості, формування комунікативних навиків, наданні психологічної допомоги та підтримки, які дозволяють знімати стереотипи і вирішувати особистісні проблеми учасників [1, с. 90-94].

Важливим принципом організації соціально-педагогічного тренінгу є підхід, що базується на вірі в те, що люди ефективніше вчаться, коли активізуються їхні власні знання та спроможність щось зробити, а також коли вони здатні проаналізувати власний досвід та поділитися ним у комфортній обстановці. У ході тренінгу значно ефективніше вирішуються питання розвитку особистості, успішно формуються комунікативні навички. Тренінг дозволяє учасникам свідомо переосмислити сформовані раніше стереотипи і вирішувати свої особисті проблеми, переосмислення чи зміна внутрішніх установок, у яких з’являється досвід позитивного ставлення до себе, до оточення і до світу в цілому.

Загальна мета тренінгу – підвищення компетентності в спілкуванні та набуття життєво необхідних навичок – може бути конкретизована в таких завданнях: набуття знань; формування умінь, навичок; розвиток установок, що визначають поведінку в спілкуванні; корекція й розвиток системи відносин особистості. Тренінг як форма організації процесу соціального научіння має свої особливості: наявність постійної групи учасників; дотримання певних принципів групової роботи; певні організаційні умови, за яких проходять заняття; використання інтерактивних методів роботи; використання особистого досвіду та знань учасників [2, с. 267].

Вивчення наукової літератури із соціальної педагогіки, загальної педагогіки та психології показало, що в більшості першоджерел соціально-педагогічний тренінг розглядається як форма активної групової роботи з використанням методів групової дискусії, ділової та рольової гри, що спрямована на розвиток особистісних якостей учасників та оволодіння ними соціальними знаннями, уміннями та навичками. При цьому слід відмітити, що тренінгові технології мають надзвичайно широкий спектр застосування в різних сферах соціально-педагогічної діяльності, тому що мають ряд беззаперечних переваг і можливостей формування комунікативних навичок та вирішення особистісних проблем учасників у невимушеній обстановці групового спілкування. Під час проведення тренінгового заняття у учасників відбувається зміна внутрішніх установок, формується досвід позитивного відношення до себе і оточуючих людей; кожний учасник оточений увагою і може розраховувати на допомогу, а також має можливість опанувати різні стилі спілкування, засвоювати нові комунікативні навички і вчиться довіряти людям.

На жаль, у професійній підготовці соціальних педагогів проблема створення, організації, проведення соціально-педагогічного тренінгу є малодослідженою. Однак, слід зауважити, що використання соціально-педагогічного тренінгу у практичній роботі (зокрема, педагогічних дослідженнях) соціальних педагогів з підлітками «групи ризику» дає суттєві результати. Не розкритими повністю також є питання використання можливостей соціально-педагогічного тренінгу у процесі соціально-педагогічної реабілітації підлітків «групи ризику», тому беремо до уваги необхідність його подальшого дослідження.

1. 
   Аглимуллина А.Р., Крючкова О.Ю. , Даниленко И.А. Создание атмосферы сплоченности в условиях летнего лагеря // В помощь организатору летнего отдыха. 2008. Часть II. С. 90-94.
   
2. 
   Алєксєєнко Т. Ф. Зміст і напрями соціально-педагогічної діяльності // Соціальна педагогіка: теорія і технології: підручник / за ред. І.Д. Звєрєвої. К.: Центр навчальної літератури, 2006. С. 265-266.
   
3. 
   Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. С.102-104.
   
4. 
   Лисицына С.А., Тарасова  С.В. Особенности работы с детьми и молодежью «группы риска». Пособие для специалистов образовательных учреждений; под ред. С. А. Лисицыной. СПб: Издательство ЛОИРО, 2006. С. 228-234.
   
5. 
   Смирнова С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологи : учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведени. М., 1999. С. 40-45.
   
6. 
   Соціальна педагогіка: мала енциклопедія; за редакцією проф. І. Д. Звєрєвої. К.: Центр учбової літератури, 2008. С. 5-6.
   
7. 
   Холодецька Н. Робота з дітьми «групи ризику» // Соціальний педагог. 2010. № 5 (41). С. 27-46.
   

науковий керівник Т.М. Тюльпа

Проблема соціально-правового захисту особистості у шкільному віці є актуальною й для наукових пошуків. Зокрема, соціально-педагогічний аспект соціально-правового захисту дітей висвітлювали такі науковці, як В. Оржеховська, О. Пилипенко, П. Рабінович, Г. Лактіонова, О. Наливайко, Л. Караман, В. Лапаєва, І. Звєрєва та ін. Деякі актуальні проблеми щодо виявлення соціально-педагогічних умов реалізації прав дитини знайшли своє відображення у педагогічних працях, які стосуються: соціально-правового захисту дитини (З. Галковська, Н. Малярова, М. Несміянова та ін.); сімейно-правової політики (Г. Бевз, А. Капська, П. Синютка та ін.); правового виховання школярів (Л. Кузьменко, В. Оксамистний, М. Фіцула та ін.); історії розвитку прав дітей (В. Боцяновський, Ю. Василькова, Л. Волинець, Р. Доватор та ін.); підготовки спеціалістів у навчальних закладах щодо захисту прав дітей (І. Ковчина, Л. Міщик, В. Кічук).

Аналіз праць із зазначеної тематики дав змогу з’ясувати, що додаткової уваги сьогодні потребує проблема соціально-правового захисту учнів у середніх загальноосвітніх школах. У своїй роботі соціальний педагог керується нормативними документами щодо соціального захисту дитини та охорони дитинства: Законом України «Про охорону дитинства», Конвенцією з прав дитини, Національною програмою «Діти України» та іншими відповідними нормативними документами МОН України й усіх ланок органів управління освітою. Одним з головних напрямів роботи фахівця у загальноосвітній школі є соціально-правовий захист дітей – комплекс заходів держави і неурядових організацій щодо законодавчого та соціального закріплення прав дітей, в основі яких лежить пріоритет дитини, гарантія її особистих та соціальних прав, прав у сім’ї та суспільстві [3, с.17].

Завданнями соціально-правового захисту дітей визначають: соціально-педагогічну та юридичну допомогу; консультування дітей та їх батьків; соціально-медична, інформаційно-правова допомога дітям з питань реалізації потреб дитини (культурних, дозвіллєвих, одержання професії, працевлаштування, тощо).

За останні роки в обов’язкову програму виховної та соціально-педагогічної роботи школи міцно вкоренився напрям правової освіти та правового захисту школярів. Але на етапі реалізації такого напряму роботи виникають певні проблеми, серед яких: недосконалість нормативно-правової бази; недостатність науково-методичного та інформаційного забезпечення; не пріоритетність соціально-правового захисту учнів для діяльності педагогічного колективу ЗНЗ; недостатність компетентних з даного питання фахівців.

З огляду на вище перераховані проблеми та необхідність надання дітям правової освіти, очевидним є необхідність розроблення та впровадження спеціальних програм, застосування різноманітних форм та методів реалізації соціально-правового захисту дітей у загальноосвітніх навчальних закладах для підвищення рівня їх ефективності та правової освіти учнів. Прилучення учнів до правової культури збагачує їх духовне життя, а знання ними своїх прав і обов'язків розширює можливості їх самореалізації. Правове виховання зміцнює життєву позицію, підвищує громадянську активність, загострює почуття непримиренності до негативних явищ.

Під час вибору шляхів педагогічного впливу на школярів потрібно виходити із провідних умов становлення і розвитку особистості та напрямків реалізації себе підлітками у позанавчальній соціально-правовій діяльності. Це дозволяє виокремити чотири основних напрямки, які виявилися найбільш доцільними у практичній діяльності:

• 
  організація у позанавчальній роботі всіх форм правовиховної діяльності, що стосуються інформаційно-інтелектуального розвитку школяра (наприклад, участь у «Школі волонтерів» з пропаганди репродуктивного здоров’я, яка діє при службі у справах неповнолітніх);
  
• 
  застосування різноманітних за складністю і характером форм роботи у життєдіяльності школяра (наприклад, Благодійної акції “День захисту дітей” для дітей школи-інтернату, Будинку дитин або Міського територіального центру для дітей-інвалідів);
  
  • 
    широке включення особистості в різноманітні соціально-правові ситуації (наприклад, акція “Милосердя” для дітей-інвалідів і дітей із малозабезпечених та багатодітних сімей, яку проводить служба у справах неповнолітніх).
    

Завдання правового виховання:

• 
  формування в індивіда поваги до законів та норм моралі, правоохоронних органів, правильної правової орієнтації; формування переконаності у необхідності права для суспільства та його членів; підготовка молоді до свідомого вибору соціально-правомірних варіантів поведінки, озброєння системою соціально-правових знань;
  
• 
  формування в учнів активної життєвої позиції у соціально-правовій сфері, участь у боротьбі з правопорушеннями, звички дотримуватися чинного законодавства, володіти почуттям особистої відповідальності за свою поведінку, розуміння невідворотності покарання за порушення правових норм; формування в молоді глибокого розуміння своїх юридичних, моральних прав та обов’язків;
  
• 
  подолання у свідомості окремих неповнолітніх та молоді помилкових правових поглядів і переконань, негативних звичок у поведінці, які сформувалися внаслідок недостатньо орієнтованого виховання; формування внутрішньої потреби щодо захисту суспільних та особистісних інтересів від злочинних зазіхань [2, с.34].
  

У правовиховній роботі дуже важливо поєднувати зміст, форми і методи правового і морального виховання. Виділяти тільки правові норми, не пов’язуючи їх з моральними, недоцільно. Адже на практиці школяр не стикається з ситуаціями, які вимагають тільки юридичної оцінки без звертання до моральних уявлень, поглядів, почуттів.

Закон стає для учнів значущим засобом входження в соціальну дійсність тільки за умови, що в засвоєнні правових фактів бере участь їх моральна усвідомленість. Тому про правову свідомість людини можна говорити тільки у тому випадку, якщо у процесі виховання подолано суперечність між засвоєними особистістю моральними нормами і правовими вимогами, якщо правове і моральне регулювання індивідуальної поведінки діють на єдиній основі, тобто на переконаності особистості в необхідності і доцільності такої поведінки. [1, с.111].

Чітке усвідомлення дітьми після закінчення школи своїх прав і способів їх захисту, володіння інформацією щодо державних органів, куди можна звернутися за допомогою, можливих труднощів та шляхів їх подолання у рамках чинного законодавства може стати гарантом їхньої успішної соціалізації. Важливим аспектом у роботі соціального педагога зі школярами є створення умов для соціально-правової освіти. Вона може впроваджуватися в інформаційній та практичній формах, це – навчальна та публічна лекція, диспути та бесіди з правової тематики, зустрічі з провідними фахівцями різних галузей права, право-конференції правових діячів та науковців, консультації юристів з правових питань, “круглі столи” з правових питань.

Особливу роль відіграють шкільні інформаційно-методичні куточки з права, де завжди є найновіші законодавчі акти та список основної та довідкової літератури. Певна робота з цього питання проводиться і шкільними бібліотекарями: спеціальні правові біологічні каталоги допомагають швидко учням знайти необхідну інформацію, постійно діє виставка новинок правової літератури.

Окремим питанням слід розглядати роботу з батьками. Прогнозуючи виховну роботу з батьками, ми виходили із наявного стану право виховної роботи у сучасній сім’ї, тому що наявність у нашому суспільстві правопорушень і злочинності серед неповнолітніх, омолодження цих небажаних явищ в основному спричинюється помилками та недоліками сімейного виховання, вони є «продуктом» несприятливих умов життя в сім’ї. Соціологічні, правові, психолого-педагогічні дослідження переконують, що неповнолітні правопорушники свій перший негативний досвід набули в сім’ї та побутовому оточенні.

У правовиховній роботі діяльність соціального педагога спрямовується на подолання помилкового уявлення батьків про те, що у дітей треба виховувати слухняність. Адже соціальна адаптація особистості не зводиться до механічного засвоєння зовнішніх вимог, пристосування до них, автоматичного виконання дозволеного чи уникнення забороненого. За таких умов гальмується формування власної позиції дітей, їх соціальна активність, формується пристосуванець. Дітей треба вчити дотримуватись норм соціальної поведінки, щоб кожен член суспільства знав і дотримувався їх. А для цього недостатньо просто повідомити, що і як робити, а розкрити суть і значення норми поведінки.

У правовиховній роботі з батьками учнів соціальному педагогу важливо дотримуватись певних педагогічних вимог, а саме: 1) виклад батькам такої морально-правової інформації, яка сприяє виробленню у них критеріїв правильної правової оцінки вчинків, фактів правової дійсності; 2) логічна система аргументів у правовій пропаганді – необхідна умова її переконливості і дохідливості; 3) проблемний виклад морально-правової інформації з навчанням прийомів творчого мислення в галузі етики і права; 4) додержання почуття міри між теоретичним та ілюстративним матеріалом, між позитивними і негативними прикладами під час висвітлення теми.

Однією з ефективних форм роботи соціального педагога є батьківські університети – це організаційна форма просвітницької роботи, яка розрахована на проведення лекцій та практичних занять – пропаганда правових знань серед населення, надання батькам допомоги і знань щодо належного виховання дітей, сприяння поглибленню зв’язків між школою і сім’єю. Тут батьки не лише можуть прослухати лекції, а й одержати соціально-педагогічну чи юридичну консультацію, обмінятися думками.

Правовиховна робота дає можливість розширити правові знання і загальнокультурний кругозір молодших школярів, домогтися усвідомлення ними розуміння особистої відповідальності за свої вчинки і поведінку. Вивчення правових питань викликало в учнів значний інтерес, сприяло якісним змінам джерел правової інформації дітей, виробленню у них правильної громадянської позиції в юридично значущих ситуаціях. У процесі пошуково-експериментальної роботи учні отримали початкове уявлення про громадянство України, Конституцію України, про основні конституційні права і обов’язки громадян, про найважливіші закони країни; загальне уявлення про державу і органи влади, про символіку нашої держави (Прапор, Герб і Гімн). Школярі усвідомили необхідність постійно дотримуватись правил поведінки у школі і за її межами, розуміння особистої відповідальності за порушення дисципліни й порядку в школі, вдома і на вулиці.

Отже, формування основ правової культури молоді покликана забезпечити загальноосвітня школа. Одним із шляхів вирішення проблеми соціально-правового захисту особистості у шкільному віці є правове виховання, яке дозволяє значно розширити правові знання і загальнокультурний кругозір школярів, домогтися усвідомлення ними розуміння особистої відповідальності за свої вчинки і поведінку. Вивчення правових питань викликало в учнів значний інтерес, сприяло якісним змінам джерел правової інформації дітей, виробленню у них правильної громадянської позиції в юридично значущих ситуаціях. Вирішення школою цього завдання протидіятиме скоєнню правопорушень неповнолітніми, омолодженню дитячої злочинності, сприятиме підвищенню правової обізнаності учнівської молоді.
Література

1. 
   Головатенко А.Ю. Формирование нравственно-правовых убеждений школьников // Нравственно-правовое воспитание школьников: Из опыта работы: Книга для учителя / сост. А.Ф. Никитин. М.: Просвещение, 1986. С. 107-113.
   
2. 
   Ковчина І.М. Основи соціально-правового захисту особистості : навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів спеціальності “соціальний педагог” / за заг. ред. докт. філос. наук, проф. А. О. Ярошенко. К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. 297 с.
   
3. 
   Петрочко Ж.В. Основи соціально-правового захисту особистості навч.посіб. К. : Київський університет імені Бориса Грінченка, 2009. 320 с.
   

науковий керівник Л.І. Міщик

Слід зазначити, що обсяг нашого дослідження не дає змоги повністю представити реалізацію всіх етапів, розробленої моделі, тому ми зосередимо увагу на основному, головним завданням якого було впровадження спецкурсу «Основи арт-терапії в соціально-педагогічній діяльності».

Зазначимо, що метою викладання навчальної дисципліни “Основи арт-терапії в соціально-педагогічній діяльності” є: сформувати у студентів наукові поняття про теорію і методику арт-терапії, її цілі та завдання; допомогти їм в оволодінні основними теоретичними знаннями та практичними вміннями щодо використання арт-терапії в роботі соціального педагога з підлітками та навчити їх застосовувати ці знання і вміння в майбутній професійній діяльності; розвивати креативне мислення студентів засобами арт-терапії; формувати уміння оцінювати проблемні ситуації клієнтів та проектувати моделі їх розв’язання з використанням арт-терапії.

Вивчення навчального спецкурсу «Основи арт-терапії в соціально-педагогічній діяльності» будується на принципах кредитно-модульної системи, яка сприяє систематичній роботі студентів над засвоєнням знань, умінь, навичок та особистісно-орієнтованому навчанню, в центрі якого перебуває особистість студента, його індивідуальний досвід, потреба в самореалізації, саморозвитку, самовизначенні.

Вивчення курсу “Основи арт-терапії в соціально-педагогічній діяльності” дасть студентам змогу здобути знання про: різні підходи до визначення поняття «арт-терапії»; історію дослідження та застосування мистецтва в рамках психолого-педагогічної науки; виникнення та етапів розвитку арт-терапії; історію становлення арт-терапії як самостійної галузі знань; функції арт-терапії в процесі соціально-педагогічної діяльності; переваги використання арт-терапії в роботі соціального педагога; вимоги до обладнання арт-терапевтичних кабінетів; класифікацію матеріалів, які використовуються в процесі арт-терапевтичної сесії; модель арт-терапевтичної сесії; основні види арт-терапії та можливості їх використання; діагностичний потенціал арт-терапії; методи профілактичної роботи з використанням арт-терапії; специфіку корекційної роботи з підлітками з елементами використання арт-терапії; зміст та особливості окремих методик арт-терапевтичного впливу на особистість підлітка; символіку кольору, форм та ліній; форми арт-терапії, які використовуються в роботі з підлітками; види групових форм роботи з використанням арт-терапії; техніки та методики арт-терапії, які можна використовувати в роботі з підлітками.

А також розвинути необхідні вміння: користуватися набутими теоретичними знаннями та застосовувати їх у практичній роботі; провести діагностику особистості підлітка з використанням арт-терапії, обробляти отримані результати; використовувати в своїй роботі різні техніки, методики та форми арт-терапії; застосовувати різні види арт-терапії з метою профілактики негативних явищ серед підлітків, корекції негативних проявів у їх поведінці тощо; розробляти модель арт-терапевтичної сесії для роботи з підлітками, прогнозувати її ефективність; складати плани роботи арт-терапевтичної студії різних форм групової роботи (студійна група, динамічна закрита група, тематична група).

Спецкурс розрахований на 144 години (4 кредити). З них 72 години передбачається на аудиторну роботу (20 годин лекційних, 20 годин практичних занять та 32 години лабораторних робіт зі студентами), 72 години відведено на індивідуальну та самостійну роботу студентів. Кількість практичних та лабораторних занять обумовлено прикладним характером програми підготовки. Вид підсумкового контролю – залік.

Нами було розроблено методичні рекомендації щодо викладання спецкурсу «Основи арт-терапії в соціально-педагогічній діяльності» у студентів спеціальності 6.010106 «Соціальна педагогіка» ОКР «бакалавр», які містять робочу програму даного спецкурсу, короткий огляд тем лекційного курсу, методичне забезпечення лабораторних робіт та термінологічний словник.

Лекційні заняття курсу розподілилися наступним чином: 8 годин було зосереджено у першому змістовому модулі “Теоретичні основи арт-терапії в соціально-педагогічній діяльності”, 6 годин – у другому «Практичний аспект використання арт-терапії в роботі соціального педагога» та 6 годин – у третьому змістовому модулі «Використання арт-терапії в роботі соціального педагога з підлітками». На лекціях до першого модуля розглядалися такі теми: мета, предмет і завдання вивчення курсу; особливості дослідження мистецтва у психолого-педагогічній науці; етапи становлення арт-терапії; особливості обладнання арт-терапевтичного кабінету та класифікація матеріалів, що використовуються в арт-терапії, а також основні види арт-терапії. Другий змістовий модуль програми курсу був присвячений аналізу особливостей практичного використання арт-терапії у професійній діяльності соціального педагога. Теми лекційних занять даного модулю: соціально-педагогічний потенціал арт-терапії; діагностичний потенціал арт-терапії; арт-терапевтичні техніки в соціально-педагогічній діяльності. Третій змістовий модуль курсу присвячений вивченню особливостей використання арт-терапії в роботі соціального педагога з підлітками. Теми, що виносилися на лекції: зміст, форми й методи арт-терапії в роботі соціального педагога з підлітками, характеристика групової арт-терапії в роботі з підлітками, її переваги та загальна характеристика технік групової арт-терапії в роботі з підлітками.

Під час викладання теоретичного матеріалу у формі лекції ми використовували такі методи активізації роботи студентів, як проблемні запитання, приклади, дискусію тощо. Відомо, що проблемна лекція відрізняється від традиційної тим, що в ній важлива роль відводиться участі студентів, яка має активний характер. Проблемний характер лекції спонукає студентів до свідомого, активного засвоєння нових знань, що покращує запам’ятовування нової інформації. Проблемні запитання, які використовувались у процесі проведення лекції, сприяли підвищенню активності майбутніх соціальних педагогів в оволодінні нового матеріалу, спонукали до самостійних роздумів та висловлення власних думок. Відповіді на проблемні запитання часто переростали в дискусії, що також сприяло підвищенню ініціативності й активності студентів у відстоюванні власної точки зору.

Процес підготовки засвідчив, що прийняття студентом завдань, що сприяють формуванню професійних якостей і умінь, – це не тільки мотиваційне забезпечення рішення, але і «переклад» умов завдання «власною мовою» студента, що демонструє багатоманітні форми зв'язку завдання із системою особистісних цінностей. Осмислення завдання свідчило про певну психологічну готовність студента до його виконання. Успішне вирішення залежало від того, наскільки ці дії і їх здійснення усвідомлені студентом. Так, оцінювання здатності студента до прийняття завдання і готовності до його рішення охоплювало оцінювання його вміння орієнтуватися в ситуації, будувати план і проект рішення, добирати відповідні моделі, адекватні поставленому запитанню, співвідносити і корегувати логіку своїх міркувань відповідно до принципів здійснення соціально-педагогічної діяльності.

Суть практико-орієнтованих завдань полягала в тому, що студент був спрямований не тільки на результат, але і на сам процес, пов'язаний з навчальними діями в процесі формування професійних якостей і умінь, що закладені в основу формування майбутнього соціального педагога. Завдання привертали увагу до змісту діяльності й мали необхідне інформаційне наповнення. Завдяки цьому студенти бачили результати, у них формувалася здатність до аналізу, самоаналізу, бачення альтернативи.

У процесі навчання від студентів вимагалося винесення на обговорення певної проблеми конкретного підлітка. До проблем, які вирішували майбутні соціальні педагоги під час формування готовності до використання арт-терапії в роботі з підлітками, нами було висунуто такі вимоги:

• 
  проблема повинна виявляти певну ситуацію, пов'язану з підлітками;
  
• 
  наявність певного обсягу знань із циклу соціально-педагогічних та психологічних дисциплін для вирішення проблеми, що пов'язані з труднощами даної вікової категорії;
  
• 
  відчуття студентом труднощів, а саме породження нових думок на основі наявних знань і умінь.
  

У межах формування готовності майбутніх соціальних педагогів до використання арт-терапії в роботі з підлітками в умовах вищого навчального закладу головним ми вважали спрямувати зусилля студентів на розвиток співробітництва; успішне встановлення особистих відносин неможливо без рівності психологічних позицій викладача й студента. Рівні позиції в спілкуванні дали можливість визнати право студента на власні судження й оцінки, на свій оригінальний погляд на світ, який можна відстоювати на заняттях. Завданням викладача було відмовитися від категоричних суджень і оцінок, тобто оцінка не зовсім усувалася, а лише змінювала авторство: студент отримує право оцінити себе сам. Відкритість спілкування створювала атмосферу щирості й природності, взаємного проникнення студентів у світ почуттів і переживань один одного, яке можливе тільки в умовах рефлексивної діяльності всіх учасників освітнього процесу. Таким чином, культивування рефлективності студентів сприяло орієнтуванню їх на усвідомлення себе в системі пізнавальної діяльності й міжособистісної комунікації. Процес підготовки майбутніх соціальних педагогів до використання арт-терапії в роботі з підлітками став більш керованим із застосуванням механізмів рефлексії, які характеризували самосвідомість студентів, осмислення ними підстав власних дій і вчинків. На основі рефлексії під час навчання будувалися такі процеси, як самоаналіз, самооцінка, самоконтроль – тобто якості, необхідні майбутньому соціальному педагогові в професійній діяльності.

Вважаємо, що для нашого дослідження формування вмінь самоконтролю й самооцінки під час підготовки майбутніх соціальних педагогів до використання арт-терапії в роботі з підлітками дуже важливе, тому що для успішного здійснення соціально-педагогічної діяльності недостатньо озброїти їх лише теоретичними знаннями. Рефлексивні процеси стали для нас не тільки показником усвідомленого ставлення до процесу навчання, але й інструментом, за допомогою якого здійснювалося формування практичних умінь та навичок у процесі професійної підготовки майбутнього соціального педагога.

У той же час, в процесі лабораторних занять студенти мали можливість навчитися практично використовувати арт-терапевтичні методики та техніки в діагностичних, профілактичних, корекційних та інших цілях.

Зазначимо також, що у процесі лабораторних занять ми, окрім основних методів навчання, використали рольові ігри. В умовах рольових ігор ми разом зі студентами імітували соціально-педагогічні ситуації та намагалися знайти шляхи їх вирішення. Головними цілями даного завдання ми виділяємо наступні: виокремлювати найбільш ефективні засоби розв’язання соціально-педагогічного завдання, використовуючи арт-терапію; розвиток умінь зводити проблему до рівня конкретного завдання; поєднувати арт-терапію з іншими соціально-педагогічними технологіями та методами залежно від потреб підлітка; створювати сприятливу атмосферу для професійного спілкування; встановлювати адекватні доброзичливі міжособистісні стосунки з підлітками; а також розвиток професійно важливих особистісних якостей, таких як соціальна креативність; комунікативна толерантність; гнучкість і контактність у професійному спілкуванні та ін..

Під час виконання рольових ігор група студентів поділялася на декілька підгруп. У кожній з них обирався один студент для виконання ролі соціального педагога, а інший (або декілька) – для виконання ролі клієнта. Інші члени підгрупи залучалися до створення соціально-педагогічної ситуації та обговорення її вирішення з використанням арт-терапії. На підготовку гри майбутнім соціальним педагогам давалося 20 хв. Підгрупи виступали по черзі. У той час, як свою гру демонструвала перша підгрупа, з учасників інших підгруп обиралися два експерти, які оцінювали проведену гру з точки зору позитивних моментів та недоліків. Після виступів усіх учасників відбувалося спільне обговорення.

Також зазначимо, що на лабораторних заняттях процедура вивчення практичного використання арт-терапевтичних методик виглядає наступним чином:

1. 
   Викладач дає студентам інструкцію щодо творчої діяльності (інструкцію відповідної арт-терапевтичної методики, що вивчається).
   
2. 
   Безпосередня творча діяльність студентів.
   
3. 
   Викладач виступає у ролі соціального педагога (терапевта) і демонструє процедуру обговорення результату творчої діяльності з клієнтом, у ролі якого виступає один із студентів.
   
4. 
   Потім студенти діляться на мікрогрупи, де кожен по черзі виступає в ролі соціального педагога, клієнта і спостерігача. Таким чином, кожен студент має можливість відчути на собі як діє та чи інша арт-терапевтична методика. Будучи у ролі соціального педагога (терапевта) студент набуває професійного досвіду використання арт-терапії, розвиває творче мислення, емпатію, інтуїцію та комунікативну толерантність, оскільки в майбутній професійній діяльності студенти можуть стикатися із досить “складними” підлітками і мають знаходити з ними спільну мову. У той же час, будучи у ролі клієнта, майбутній фахівець набуває особистий терапевтичний досвід і пропрацьовує свої власні проблеми, що в подальшій практичній діяльності допоможе запобігти перенесенню їх на клієнта.
   
5. 
   Зворотній зв'язок.
   
6. 
   І на закінчення викладач проводить міні-лекцію про суть, зміст та можливості застосування опрацьованої методики.
   

В ході лабораторних занять ми зі студентами вивчали: роботу з фотографіями (практичне використання методики «Мій дім»); діагностичний потенціал арт-терапії (методики «Метафоричний малюнок», «Серія малюнків»); арт-терапевтичні техніки в соціально-педагогічній роботі (колаж та його види, інсталяція); арт-терапевтичні методики у вирішенні міжособистісних конфліктів; групову арт-терапію в роботі з підлітками (види колективної творчості за Уманським: спільна індивідуальна діяльність, спільна послідовна та спільна взаємодіюча діяльність, методики «Сніданок, обід та вечеря» та «Клумба», «Подарунок на руці»).

Розглядаючи арт-терапевтичну техніку колаж, необхідно зазначити, що вона належить до технік «розділення відповідальності», адже клієнт має можливість створити щось нове з уже існуючих речей (вирізки з журналів, природні матеріали, тканина тощо). Використання техніки колаж дало студентам можливість: розвивати креативність, підвищити самооцінку, знизити напруження та зрозуміти себе.

Матеріали, які використовуються в процесі створення колажів, вказують на наступне: журнали (соціальний рівень); природні матеріали (є дуже ресурсними і відповідно колажі з них можна використовувати з метою актуалізації ресурсів клієнта); робота з тканиною (дає змогу осмислити архетипний досвід) [1]. Необхідно зазначити, що на лабораторних заняттях студентам довелося попрацювати з усіма видами матеріалів. Варто зауважити, що великий відсоток студентів виявили зацікавленість працювати не лише з журналами (що було очікувано), але й з природними матеріалами та тканиною, що може свідчити про високий рівень довіри у групі.

Ще одна арт-терапевтична техніка «розділення відповідальності», яка вивчалася, - інсталяція – це просторова композиція. Студентам пропонувалося знайти собі місце у просторі і створити там композицію на задану тему з різних елементів: побутових предметів, промислових виробів і матеріалів, природних об'єктів, фрагментів текстової та візуальної інформації.

Авторство інсталяції заключається у тому, що студент відбирає і компонує певні предмети. Інсталяції прості в застосуванні, існують в момент «тут і тепер», розвивають творчість, допомагають зняти тривогу та страх. Теми, які ми пропонували студентам для композицій: Я-реальне, Я-ідельне, Я тут і тепер, моя мрія, моя професія, Я – соціальний педагог. Спочатку ми пропонували студентам створити групову композицію, адже це допомагає знизити рівень відповідальності за кінцевий результат. І тільки потім майбутні фахівці створювали власні інсталяції. Як і будь-яка інша арт-терапевтична техніка чи методика, інсталяція завершується зворотнім зв’язком. Зауважимо, що в арт-терапії є три підходи щодо бачення даного процесу: феноменологічний (не має жодних теорій та концепцій без поведінки людини; враховуються думки, емоції та внутрішній стан клієнта; терапевт занурюється у внутрішній світ клієнта і допомагає йому розібратися в ньому), постмодерністський (зрозуміти продукт творчості клієнта не є самоціллю; вважається, що скільки людей, стільки й думок; терапевту необхідно працювати з емоціями і думками клієнта і своїми власними), аналітичний (терапевт займає позицію батьків: він все знає, пояснює клієнту його почуття та емоції і т. д.). Вивчаючи зі студентами інсталяції, ми намагалися продемонструвати всі три підходи. Звертаємо увагу на те, що більшість студентів стали прихильниками постмодерністського підходу.

Таким чином, в процесі основного етапу формування готовності майбутніх соціальних педагогів до використання арт-терапії в роботі з підлітками під час вивчення спецкурсу студентам було запропоновано ряд інноваційних форм та методів навчання: проблемна лекція, тренінг, рольові ігри, колаж, інсталяція, що дало змогу студентам підвищити рівень теоретичної підготовки, вдосконалити творчі здібності, вміння та навички, необхідні для організації соціально-педагогічної роботи із зазначеною категорією клієнтів.