Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015

1. 
   Архипова С.П., Майборода Г.Я. Соціальна педагогіка: навчально-методичний посібник. Черкаси-Ужгород, 2002. 154 с.
   
2. 
   Безпалько О.В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі, навчальний посібник (для студентів вищих навчальних закладів). К.: Центр учбової літератури, 2009. 208 с.
   
3. 
   Лесіна Т.М. Соціально-педагогічні умовистимулювання майбутніх соціальних педагогів до анімаційної діяльності: дис. канд. пед. наук. Луганськ, 2009. 253 с.
   
4. 
   Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
   

Сложная экономическая ситуация, происходящая в стране, затронула все общество, и в большей степени напрямую поразила семью, выступающую самым важным социальным фактором, определяющим жизнестойкость как общества, так и государства. Какое поколение будет жить и работать в XXI веке во многом зависит от психологического состояния семьи. В последнее время именно семья в большинстве терпит серьезные изменения. По данным литературы можно выделить общие черты, свойственные семьям в современном обществе: падение рождаемости, усложнение межличностных отношений, рост разводов и, следовательно, рост числа неполных семей, широкое распространение внебрачных детей.

В настоящее время формируется новый тип семьи, единство которой все больше зависит от взаимопонимания, привязанности, взаимного участия, уважения, преданности, симпатии и любви у всех членов семьи. Именно эти чувства и способствуют прочности семейного очага. Молодые люди, вступающие в брак, зачастую идеализируют семейную жизнь, ведь от семейной жизни они в первую очередь ожидают удовлетворения своих потребностей в духовном росте и самосовершенствовании. При этом ожидание удовлетворения материальных потребностей обычно занимает последнее место, хотя их значение в реальной жизни намного выше.

Молодые семьи в процессе становления и жизнедеятельности испытывают трудности, качественным образом влияющие на развитие каждой из них. Принято считать, что основными признаками молодой семьи являются наличие официально заключенного брачного союза и граница возраста супругов - от 18 до 30 лет.

Большинство молодых семей имеют невысокий заработок и не все имеют собственное жилье, нехватка материальных средств не является основной причиной конфликтов в семье. Основными причинами стали бытовая неудовлетворенность и отсутствие взаимопонимания. Из этого можно сделать вывод, о том, что на первом месте у членов молодой семьи стоят именно межличностные отношение и быт, а материальная составляющая брака уходит на задний план.

К сожалению, значительно небольшое количество молодых людей знает о проектах, поддерживающих развитие молодой семью. Частичное представление о таких проектах имеют лишь 65 % молодых людей, а 35 % ничего не известно о таких проектах. Это можно объяснить несколькими причинами: во-первых, неэффективностью семейной политики, во-вторых, отсутствие интереса у молодых людей к подобным проектам, в-третьих, возрастом респондентов, так как основная часть из них - студенческая молодежь. И в-четвертых, неуверенность респондентов в том, что принимаемые меры в сфере семейной политики будут эффективными.

В силу того, что именно государство в лице своих органов является гарантом, обеспечивающим реализацию важнейших прав своих граждан, можно сделать следующие выводы. Необходимым является создание эффективной системы защиты трудовых прав молодых специалистов. Так же необходимо, чтобы молодые люди, создавая семью, имели точное представление о проектах, поддерживающих развитие молодой семьи.

Семья является одним из важнейших институтов общества, поэтому, судить об общественном развитии и положении дел на общегосударственном уровне можно лишь основываясь на том, в каком состоянии она находится, насколько эффективно способна выполнять свои основные функции.

Так же неблагополучие молодых семей приобретает тяжелые, иногда катастрофические последствия, как для самой этой семьи, так и для и общества в целом. Именно социально-экономические проблемы молодой семьи могут оказать влияние на любую из ее функций. Исследование показало, что большинство молодых людей не владеют необходимой информацией, например, об эффективном поведении на рынке труда, о работе социальных служб, оказывающих помощь семьям, о юридических правах молодой семьи. Очевидно, что государству необходимо улучшить семейную политику, уделяя особое внимание на решение жилищных и материальных проблем, а так же проблем с трудоустройством, так как эти проблемы оказывают существенное влияние на решение молодых людей создавать семью.

Для того, чтобы создать собственную семью, человеку необходимо быть материально независимым от своих родителей, так же он желает достичь определенного уровня материальной зрелости. В противном случае молодые люди просто психологически не готовы к браку, можно сказать, что они «незрелые супруги».

1. 
   Антонов А.И. Семья как социальный институт. Основы социологии: под ред. А.Г. Эфендиева. М., 2008. 156 с.
   
2. 
   Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Инфра-М, 2007. 118 с.
   
3. 
   Вишневский А.Г. Эволюция российской семьи / Экология и жизнь. 2008. №4. 89 с.
   
4. 
   Дементьева И.Ф. Первые годы брака. Проблемы становления молодой семьи. М.: Просвещение, 2009, 200 с.
   
5. 
   Жижко Е.В., Чигановой С.Д: Молодая семья: проблемы и перспективы социальной поддержки. Красноярск: РУМЦ ЮО, 2007. 109 с.
   

науковий керівник О. В. Молчанюк

Актуальність дослідження даної проблеми зумовлена тим, що сучасному суспільству потрібен новий педагог, який має гнучке мислення, може нестандартно діяти у динамічно змінюваному концептуальному полі сучасної освіти, здатний формувати унікальний досвід учнів. Розвиток творчої особистості неможливий без використання нею конструктивних умінь, які є обов’язковим компонентом як дидактичних, так і предметних умінь. У галузевому стандарті напряму підготовки «Початкова освіта» на підставі аналізу структури професійної діяльності фахівця, переліку предметів його професійної праці, сукупності виробничих функцій, які виконує вчитель початкових класів на визначених посадах, встановлено перелік типових завдань, які повинен реалізувати фахівець, і систему відповідних умінь, що сприяють успішному вирішенню цих завдань.

У своєму дослідженні ми обмежуємося конструктивною виробничою функцією, яка передбачає виконання наступних типових завдань: добір спеціальної та навчальної інформації; конструювання змісту професійної діяльності; добір контрольно-діагностичного інструментарію; проектування педагогічної й методичної системи. Щоб успішно реалізувати ці завдання, майбутній фахівець початкової школи повинен уміти добирати й працювати з різними джерелами інформації; конструювати зміст навчальної діяльності з предметів; працювати зі спеціальною літературою та методиками; користуватися діагностичним інструментарієм, створювати контрольно-діагностичні конструкти, а також володіти цілепрогностичними, конструктивними, проектувальними та методичними уміннями.

Отже, нормативними державними документами передбачено формування у студентів професійно-конструктивних умінь у процесі їхньої фахової підготовки. Але суперечність виникає між необхідністю прищепити майбутньому вчителю початкової школи професійно-конструктивні уміння та відсутністю стратегії реалізації цього процесу у практиці підготовки фахівців, між потребою школи у молодих вчителях, які володіють професійно-конструктивними уміннями, та реальними можливостями випускників.

Метою нашої статті є визначення та теоретичне обґрунтування структурно-функціональних аспектів конструктивних умінь студентів як обов’язкової складової їхньої готовності здійснювати професійно-педагогічну діяльність у початковій школі.

Професійний аспект підготовки педагога добре висвітлений у фундаментальних дослідженнях Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, О. Абдулліної, Ф. Гоноболіна, М. Скаткіна, О. Безпалько, Л. Кондрашової, О. Мороз, Д. Ніколаєнко, Н. Тализіної, О. Щербакова, І. Зязюна, О. Савченко, Л. Хомич, Ю. Кулюткіна та ін. У своїх роботах науковці розкривають особливості структури та змісту педагогічної діяльності.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях ґрунтовно висвітлені педагогічні, методичні, дидактичні засади формування конструктивних умінь у майбутніх фахівців як компонента педагогічної діяльності. Разом з тим, діяльність педагогів різних спеціальностей має свої особливості та специфіку, що впливає на сутність конструктивних умінь та процес їхнього формування. Аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури дозволяє констатувати, що проблема формування конструктивних умінь у майбутніх вчителів початкової освіти вивчена недостатньо.

Для більш детального вивчення проблеми формування конструктивних умінь, ми вважаємо за доцільне розглянути склад та структуру педагогічних умінь з метою визначення серед них місця конструктивним умінням.

Зміст дефініції «педагогічні уміння» розкривається у роботах О. Абдулліної, Н. Кузьміної, В. Сластьоніна та ін. У педагогічному словнику уміння педагога розглядаються як сукупність практичних дій на основі осмислення мети, принципів, умов, форм та методів організації роботи з дітьми [3]. На нашу думку, наведене визначення охоплює лише ті уміння, які пов’язані із організаторською діяльністю педагога. Розкриваючи сутність педагогічних умінь, Н. Кузьміна доводить, що це набута на основі знань та навичок здатність виконувати певні види педагогічної діяльності [4]. О. Абдулліна акцентує увагу на тому, що основу педагогічного уміння складають не тільки знання, але й їхня реалізація, тобто це комплекс певних дій [1]. Більш змістовне визначення представлене у роботі В. Міжерікова та М. Єрмоленко, які визначають педагогічні уміння – «як сукупність різних дій вчителя, які, перш за все, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, в значній мірі виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя й свідчать про його предметно-професійну компетенцію» [5].

Аналіз психолого-педагогічних праць показує, що у визначенні сутності дефініції «педагогічні уміння» науковці виявляють єдиний підхід й розуміють під ними сукупність найрізноманітніших дій педагога, які перш за все співвідносяться з функціями педагогічної діяльності. Але стосовно компонентного змісту педагогічних умінь та визначення місця серед них конструктивним умінням ми спостерігаємо різке розходження думок науковців.

Н. Кузьміна виокремлює у психологічній структурі педагогічної діяльності конструктивний, проектувальний, організаторський, комунікативний та гностичний компоненти, на основі яких і виділяє відповідні групи педагогічних умінь. У ранніх роботах дослідниці конструктивний компонент педагогічної діяльності ототожнено з проектувальним, при цьому зауважено, що «конструктивна діяльність по суті є проектувальною» [4].

Більшість науковців (А. Петровський, Г. Засобіна, О. Дубасенюк, Л. Панченко, В. Безрукова та ін.) у своїх дослідженнях спираються на класифікацію педагогічних умінь Н. Кузьміної й запропоновані ними класифікації досить повно відображають процес виконання педагогічної діяльності та включають конструктивні уміння як самостійний компонент. Слід зауважити, що в роботах деяких педагогів прослідковується тісний зв’язок конструктивних та проектувальних умінь.

О. Бульвінська включає конструктивні уміння до складу дидактичних умінь, й поділяє їх на проектувальні та власне конструктивні. В. Сластьонін, Є. Панько, О. Морев у своїх класифікаціях педагогічних умінь визначають конструктивні уміння як інтегровані, які об’єднують групи аналітичних, прогностичних та проектувальних умінь, що допомагають учневі знайти раціональні способи виконання завдань, тобто розглядають проектувальні уміння як компонент конструктивних умінь. У дослідженнях Г. Кирія, Є. Мілеряна, П. Перепелиці, Р. Пономарьової, О. Проскури, Е. Фарапонової конструктивні уміння розглядаються не як інтегральні проектувальні уміння, а як основний вид загальнотрудових умінь або умінь конструктивно-технічних.

Ми вважаємо, що розходження наукових думок стосовно компонентного змісту педагогічних умінь та визначення серед них місця конструктивним умінням пов’язано з тим, що вчені використовують різноманітні підходи для досягнення конкретних цілей. Проведений аналіз існуючих класифікацій та характеристик педагогічних умінь, дозволяє нам виділили два напрями при визначенні місця конструктивних умінь у діяльності педагога.

Перший напрям включає роботи тих дослідників, котрі не виокремлювали конструктивні вміння в окрему групу (О. Абдулліна, Е. Зеєр, Н. Білокур, О. Щербаков, О. Мудрик О. Бульвінська, Л. Спірін, Н. Волкова та ін.). Крім того, деякі дослідники ототожнюють поняття «конструктивні вміння» та «проектувальні вміння» й у своїх дослідженнях називають їх проектувальними (О. Абдулліна, О. Бульвінська, С. Зверєва, Ю. Пасов та ін.), інші вчені надають перевагу дефініції «конструктивні вміння» (В. Сластьонін, А. Мотков, Є. Єлканов, О. Щербаков, О. Морєв, Є. Панько тощо).

Другий напрям представляють педагоги-науковці (Н. Кузьміна, В. Безрукова, А. Петровський, В. Тименко, С. Кисельгоф, О. Дубасенюк, Г. Засобіна, Л. Панченко, Л. Морська та ін.), які розділяють проектувальні та конструктивні вміння. Так, Н. Кузьміна вважає, що проектувальний компонент педагогічної діяльності пов’язаний із уміннями формулювати систему кінцевих цілей та стратегічних завдань, а конструктивний компонент педагогічної діяльності включає в себе вміння формулювати тактичні завдання. Г. Засобіна виділяє проектувальні уміння, які ті, що спрямовані на аналіз та складання перспективного плану вивчення матеріалу курсу, а конструктивні – на планування навчального матеріалу та роботи учнів й педагога на кожному навчальному занятті.

Ми погоджуємося з думками вчених-педагогів, які представляють другий напрям, вважаємо дану позицію найбільш коректною та точною при вивченні питання про взаємозв’язки конструктивних та проектувальних умінь. Разом із тим, аналіз робіт вищезгаданих дослідників, показав, що при визначенні сутності та структури конструктивних умінь єдиної думки серед вчених немає.

Вивченням структурно-функціональних аспектів конструктивних вмінь майбутніх вчителів займалися В. Краєвський, Н. Кузьміна, О. Молчановський, І. Новікова, В. Сластьонін, В. Вишківська, В. Яконіна, О. Безпалько, М. Севастюк та ін.

Теоретичні засади педагогічного конструювання, формування компонентів конструктивних умінь вчителів представлені в роботах В. Безрукової, Г. Засобіної, Ю. Кулюткіної, О. Молчановського, І. Мошкової, Л. Сьомушкіної та ін.

Перш ніж перейти до з’ясування сутності дефініції «конструктивні уміння», звернемося до семантики слова «конструктивний». Воно походить від латинського constructivus, й у європейських мовах використовується у його французькому трактуванні constructif, що означає «творчий». У великому українському тлумачному словнику слово «конструктивний» тлумачиться у трьох значеннях: 1) як «той, який може бути основою чого-небудь»; 2) як «той, що співвідноситься з конструкцією, стосується конструювання, пов’язаний з ним»; 3) як «той, що створює умови для подальшої роботи, може бути основою для вироблення будь-яких пропозицій та рішень». [2]. В українській мові запозичене слово «конструктивний» має досить широкий спектр слів-синонімів, серед яких «плідний», «дієвий», «продуктивний», «ефективний», «творчий», «корисний», «правильний», «розумний» тощо. З одного боку, синоніми слова «конструктивний» передають значення позитивності результатів чи наслідків, успішності створення, розвитку чого-небудь, благотворності впливу на кого - або що-небудь, а з іншого боку, широкий синонімічний ряд свідчить про відсутність загальноприйнятого визначення поняття «конструктивний», що дає можливість для його варіативного тлумачення і вживання.

У психологічній літературі конструктивні уміння визначаються як ті, що дають можливість визначати конкретні навчально-виховні задачі з урахуванням вікових психолого-фізіологічних та індивідуальних особливостей учнів та соціально-психологічних особливостей колективу; спостерігати, аналізувати та планувати навчально-виховний процес у дидактичних та психологічних аспектах; здійснювати самоаналіз, самооцінку та коректування власної діяльності; обґрунтовано обирати та застосовувати різноманітні методи, засоби та форми організації навчання адекватно поставленим задачам й виявляти причини невідповідності результатам; визначати рівень розвитку та виховання учнів; складати конспекти, плани, сценарії, проектувати психолого-педагогічні ситуації.

Н. Кузьміна розуміє під конструктивними вміннями вчителя відбір та композицію навчального матеріалу, які знаходять своє відображення у навчальних планах, програмах, підручниках, методичних посібниках. Сутність конструктивних умінь за В. Безруковою полягає у розробці технології кожної форми діяльності учнів, у рішенні кожної педагогічної задачі, яка виникає. Є. Панько називає конструктивними уміння, які втілюються в плануванні роботи, складанні конспектів занять тощо. А. Петровський визначає конструктивні уміння як ті, що дозволяють передбачити результати роботи педагога, проектувати та формувати особистість учня, вгадувати його поведінку у різних ситуаціях. В. Сластьонін вважає, що конструктивні уміння спрямовані на відбір, аналіз, синтез навчально-виховного матеріалу з урахуванням рівня навченості учня; переробку наукового матеріалу у матеріал для вчителя; розділення педагогічної діяльності на окремі операції тощо. На думку Г. Засобіної сутність конструктивних умінь полягає у виборі раціональної структури уроку та визначенні його композиційної побудови, а також у чіткому плануванні матеріалу уроку та діяльності учня і вчителя на занятті.

В якості основних компонентів конструктивних умінь, виділених у більшості вчених, можна відмітити: конструктивно-змістовні уміння, що пов’язані з відбором, аналізом, синтезом та структуруванням навчально-виховного матеріалу відповідно до цілей навчання та виховання, досвіду учнів, дидактичних завдань уроку тощо; конструктивно-оперативні, що охоплюють уміння планувати структуру дій учнів, розвиток окремої особистості та колективу, добирати методи навчання та виховання, володіти прийомами та засобами педагогічної техніки в змінних ситуаціях тощо; й конструктивно-матеріальні вміння, які передбачають проектування матеріальної бази для навчально-виховної роботи.

Отже, майбутній учитель початкової освіти повинен уміти відбирати матеріал для уроку, будувати композиційно не схожі одне на одне заняття, виокремлювати ключові поняття та закономірності, знаходити правильне співвідношення фактичного та теоретичного матеріалу, планувати логічні переходи від заняття до заняття, від теми до теми, створювати нові педагогічні технології тощо. Тож формування і розвиток конструктивних умінь у майбутніх вчителів початкової освіти має важливе значення для подальшої професійно-педагогічній діяльності.

1. 
   Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 93 с.
   
2. 
   Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. 567 с.
   
3. 
   Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике.  М.: ИКЦ «МарТ», 2005. 359 с.
   
4. 
   Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 12 с.
   
5. 
   Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: уч. пос. для студентов пед. уч. завед. М.: Педагогическое общество России, 1999. 127 с.
   

научный руководитель В.Н. Аргунова

Исследования М.А. Чурповой показали, что полное отсутствие семьи у ребенка негативно влияет на интерперсональные отношения и эмоциональное развитие сирот по параметрам: отношения с взрослым, представления о детско-родительских отношениях, представления о других людях, о себе, способность к пониманию эмоций и уровень эмоционального благополучия. Дети-сироты, не имеющие опыта семейной жизни, обычно повторяют печальную, а порой трагическую судьбу своих родителей. [2]

В рамках проекта «Маршрут социального успеха: инклюзивно ориентированное сопровождение воспитанниц интернатных учреждении в предвыпускной и постинтернатный периоды», реализуемого НОУ «Центр психологической помощи детям, подросткам и молодежи» нами был предпринят анализ места семьи в системе ценностей воспитанниц интернатных учреждений.

С целью повышения роли семьи в системе ценностей воспитанниц интернатных учреждений была разработана и реализована программа «Семья – начало всех начал». Программа рассчитана на регулярную работу в течение месяца, периодичность занятий – два раза в неделю продолжительностью 1 час. Все занятия взаимосвязаны между собой. Программа состоит из 9 занятий на темы: кровная семья, отношение к браку, любовь и влюбленность, особенности распределения полоролевых обязанностей, способы разрешения конфликтных ситуаций, планирование семейного бюджета.

В ходе проведения занятий мы использовали активные формы работы, в частности: анализ, моделирование и проигрывание ситуаций, дискуссии в разных формах, тренинговые упражнения, ролевые игры, работу в малых группах и др. Активно применялись визуальные средства представления информации, в т.ч. показ специально подобранных видеороликов, презентаций по соответствующей тематике. В конце каждого занятия проводилась рефлексия, организованная в разных формах.

На этапе констатирующего эксперимента, было проведено анкетирование 22 девочек – подростков 14-16 лет, воспитанниц интернатных учреждений. После реализации программы был проведен контрольный замер, который показал, что проведенная программа эффективна, так как выявлены изменения.

Во время констатирующего эксперимента девочкам было предложено проранжировать ценности по степени важности. Наиболее важными для воспитанниц являлись такие ценности, как свобода, самореализация и высокий доход. Такие ценности, как моя семья и друзья, близкие люди занимали средние позиции. Контрольный замер показал, что семья в системе ценностей воспитанниц государственных учреждений после проведения программа вошла в число приоритетных.

Чуть больше половины опрошенных девочек придерживаются мнения, что брак должен быть один на всю жизнь (59,1%) и 83,3% девочек считают, что разводиться семейная пара может только в крайнем случае, развод они считают не приемлемым способом разрешения конфликтной ситуации. В начале программы среди опрошенных были девочки, которые уверены, что в разводе нет ничего особенного, и что если люди не могут жить вместе, то им стоит развестись (16,7%). Контрольный замер показал, что они перестали видеть развод выходом из проблемной ситуации.

Девочки считают, что ответственность за благополучие семейных отношений должен нести либо мужчина, либо оба супруга в равной степени (по 50% на каждый вариант). Тот вариант, что ответственность за благополучие семейных отношений должна нести женщина девочки не рассматривают.

На начальном этапе на вопрос о том, возможна ли измена в семейных отношениях, воспитанницы считали, что измена приемлема, но контрольный замер показал, что неверность не допустима по отношению к супругу (67%).

1. 
   Зритнева Е.И. Формирование готовности старшеклассников к браку и семейной жизни // Автореферат дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. 26 с.
   
2. 
   Чупрова М.А. Нарушения интерперсональных отношений и эмоционального развития у детей-сирот без опыта жизни в семье: автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук. Москва: Московский городской психолого-педагогический университет, 2007. 25 с.
   

науковий керівник Ю.І. Чернецька

Одним із головних змістоутворювальних мотивів самовдосконалення людини є ідеал як складний комплекс певних ідей, який і регулює поведінку особистості. Формування професійного ідеалу у студентів є невід'ємною частиною реалізації стратегії освіти протягом всього життя, оскільки прагнення до ідеалу забезпечує безперервну самоосвітню діяльність, спрямовану на втілення бажаного в дійсність [2].

Феномен професійного ідеалу завжди був актуальним. Починаючи з первісного ладу і до теперішнього часу старші люди передавали молодшим свої уміння, ідеї, норми, досвід, таким чином виховуючи в них певні якості і допомагаючи стати особистістю. Кожен вчитель залишає дитині спогади про себе, і вони є основою для усвідомлення дитиною якості виховання та навчання, які отримала дитина від кожного конкретного учителя.

Дослідженням професійного ідеалу особистості займалися такі відомі вчені: М.О. Бердяєв, Л.І. Божович, С.Л. Рубінштейн, О.Н. Леонтьев та інші. Необхідно зазначити, що в останні роки спостерігається підвищення наукового інтересу до проблем формування ціннісно-змістовної сфери студентів. Велика кількість наукових робіт присвячена проблемам ціннісних орієнтацій, формуванню світоглядних позицій, ідеальних уявлень. Вивчаються різні аспекти професійного становлення студентів. Однак, слід зазначити, що проблема професійного ідеалу ще не достатньо вивчена.

Кожен майбутній педагог мріє стати високоякісним фахівцем і має ідеї, згідно з якими він надалі буде виховувати своїх учнів. Це і є його професійний ідеал, який сформувався на базі вражень, залишених попередніми педагогами.

Професійний ідеал формується на світогляді, тобто за сприяння системи певних поглядів, ідей, норм та цінностей, що виражають інтереси суспільства. Відомо, що в різні часи був різний світогляд, кожна епоха мала свою ідеологію. Можна прийти до логічного висновку, що професійний ідеал – це певний образ, що з часом змінюється, і, сформувавшись, не залишається однаковим, а зазнає змін під впливом нових поглядів.

Більше того, професійний ідеал передає прагнення людей, тобто створивши певний образ особистість не може одразу йому відповідати, а натомість намагається вдосконалити себе щоб досягнути того рівня, який і є її ідеалом. Ця ідея була впроваджена Жаном-Полем Сартром і мала на меті формування випереджального ставлення до самого себе, хоч він і вводив цю ідею в область психології, та вона є не менш актуальною і в педагогічній сфері, вписуючись в сучасну парадигму вищої професійної освіти, яка має носити випереджальний характер. Випереджаюча освіта, на думку С.Л. Фролової, покликана готувати людей, здатних розробляти із себе модель ідеального професіонала і вибудовувати на її основі освітню траєкторію, згідно з якою і будуть діяти в майбутньому [3].

Гуманістична педагогіка, орієнтована на студентів, ставить у центр самого студента як суб’єкта своєї діяльності, вільного у виборі ідеалів. Проте вільний вибір і призвів до втрати соціально-ціннісної орієнтації, тому сучасною актуальною ідеєю гуманістичної педагогіки є ідея педагогічного супроводу формування професійного ідеалу. Ця ідея включає в себе суб’єкт-суб’єктне спілкування, допомогу, підтримку, сприяння у формуванні професійного ідеалу у студентів. Науковці С. Л. Фролова та С. М. Чистякова розглядають педагогічний супровід формування професійного ідеалу як цілеспрямовану, систематичну, комплексну діяльність педагогів, спрямовану на допомогу студентам в осмисленому виборі та розвитку ідеалу, побудові відповідних його змісту моделей професійної поведінки, проектів і програм подальшого професійного вдосконалення [3].

Професійний ідеал майбутніх педагогів це не тільки певний образ, який формує ідеал педагога у свідомості студентів, це інтегроване поняття, складність якого обумовлена термінами «професія» і «ідеал». У словниках термін «ідеал» трактується як зразок, ідеальний образ, який диктує поведінку людини, носія ідеалу. Професія – це історично сформований рід трудової діяльності людини, що потребує спеціальної підготовки. Професійний ідеал вбирає в себе багато смислових понять такі як: зразок, мета, норма, програма, мотив, стимул, цінність. Він визначає розвиток людської особистості, манеру поведінки і взаємини у соціумі [2].

Професійний ідеал виконує ряд важливих педагогічних функцій у процесі самовиховання, таких як: функція цілепокладання – сформований професійний ідеал є ціллю майбутнього педагога, до якої він буде прагнути; пізнавальна функція – у процесі самовиховання з орієнтацією на професійний ідеал студент буде пізнавати і усвідомлювати себе; виховна функція – буде реалізовуватись у вихованні майбутнім педагогом тих професійних рис, рис характеру, манери поведінки та спілкування, які присутні у його професійного ідеалу; організуюча функція – студент буде таким чином організовувати своє самовиховання, щоб якнайшвидше наблизитись до свого професійного ідеалу; перетворююча функція – у процесі самовиховання майбутній педагог буде наближатися до свого професійного ідеалу, тим самим поступово перетворюючись із студента в «ідеального педагога»; прогностична функція – забезпечує ставлення студентом певних прогнозів щодо зрушень в сторону свого професійного ідеалу у процесі самовиховання; оціночна функція – забезпечую оцінку результатів діяльності у процесі самовиховання.

Зазначимо, що професійний ідеал є основою для самовиховання особистості. Самовиховання – це цілеспрямована свідома, систематична діяльність особистості з метою вироблення в собі бажаних духовних, інтелектуальних, моральних, естетичних, фізичних та інших позитивних рис й усунення негативних [1]. В свою чергу бажані духовні, інтелектуальні, моральні, естетичні, фізичні та інші позитивні зміни є різницею між людиною теперішньою та її професійним ідеалом, і коли особистість зазнає цих змін – вона наблизиться до свого професійного ідеалу. Самовиховання передбачає певний рівень розвитку інтелекту, який виявляється у всьому , що стосується зміни свого «я». Тому робота над собою стає постійною, усвідомлення себе веде до самоспостереження, самоаналізу, самокритики.  Це, в свою чергу, призводить до підвищення рівня свого професійного ідеалу і невідомо чи досягне його людина. Однак в теперішні часи, в результаті спрямованості до країн Європи, в нашій державі з’явилися і розвиваються закордонні норми та цінності, у зв’язку з чим наша молодь починає ставити їх собі за основу, а наша культура відходить на другий план. Це проходить свідомо, і тому існує думка, що треба приділяти більше уваги саме культоровідповідності виховання, а для цього потрібно перш за все надавати більше інформації про рідну культуру, рідні звичаї і традиції, приділяти більше уваги історії, пам’ятним датам.

Таким чином, роль професійного ідеалу є дуже великою, оскільки узявши його за напрямок, у результаті самоспостереження і самоаналізу, людина бачить різницю між собою теперішньою і тією людиною, якою хоче бути і, завдяки цьому баченню, вона отримує вектор якісного професійного розвитку. Це сприятиме значним позитивним зрушенням, а також допоможе в основу професійної підготовки покласти найкращі традиції рідної культури, розробити нові виховні методи і системи, за якими буде відбуватися більш цікаве і плідне виховання і, в майбутньому, значно підвищити рівень якості професійної освіти.

1. Самовиховання як засіб формування особистості [Електронний ресурс]. URL: http://intranet.tdmu.edu.ua.

2. Фролова С.Л. Технологические аспекты самовоспитания по профессиональному ідеалу [Електронний ресурс]. URL: http://www.portalus.ru.

3. Фролова С.Л. Система педагогического сопровождения формирования профессионального идеала у студентов высшей школы: дис… док. пед. наук. М., 2013. 307 с.

научный руководитель А.В. Кошелева

Положение молодёжи в российском обществе является противоречивым. С одной стороны, в силу своего возраста молодёжь не имеет собственного устойчивого социального статуса, ограничена в доступе к экономическим, социальным и культурным благам, находится в известной материальной зависимости от представителей старшего поколения, и ориентирована на сверстников в культурном и психологическом плане. В то же время молодёжь выполняет особую роль в обществе, определяемую тем, что по мере становления и развития в качестве субъекта социальных отношений, она обеспечивает воспроизводство населения, общественного производства и общественной жизни, способствует сохранению и преемственности истории и культуры страны. Благодаря своей восприимчивости к инновациям участвует в позитивных социальных преобразованиях, передает свой обновленный опыт последующим поколениям и т.д.

В настоящее время в российском обществе молодежь как социальная группа имеет противоречивый статус. С одной стороны, ее характеризуют как социально незрелую и политически индифферентную, с другой – считают социально – инновационным ресурсом и субъектом общественных преобразований. Как отмечает в своей работе Д.В. Кротов, российская студенческая молодежь не видит в социальной активности смысла, не интересуется тем, что выходит за пределы личной жизни, слабо участвует в экологических движениях, не озабочена в отличие от ее зарубежных сверстников проблемами безопасности и социальной несправедливости; не просматривается позиция молодежи в борьбе с социальными болезнями современного российского общества. Он подчеркивает, что работающей молодежи свойственны узость социально инновационной деятельности, концентрирование в сферах мелкого бизнеса и услуг.

Однако тенденции развития молодежных движений и сообществ таковы, что отмечается рост понимания частью молодых людей значимости собственной роли в процессе становления и развития общества. Одним из важнейших принципов современной молодежной политики является принцип участия молодых людей в ее выработке и реализации. Формой реализации молодежной активности и, соответственно, участия молодежи выступают молодежные общественные объединения.

По данным исследований Д.В. Кротова, в молодежных объединениях сейчас состоят около 7% молодежи, 5% ранее состояли в них, а 20% хотели бы участвовать в их работе. Именно эта малая часть представляет собой молодежь, являющуюся социальным, политическим, экономическим ресурсом общества и потенциалом развития России для обеспечения ее конкурентоспособности.

Так же в исследовании Кротова Д.В. установлено, что все респонденты идентифицируют себя с социально активной молодежью. На вопрос «Считаете ли Вы себя социально активным человеком?» 75 человек дали однозначные утвердительные ответы, 35 — положительные ответы, дополненные некоторыми комментариями(«в какой-то мере», «в некоторой степени» и т. д.).

Молодежь, социально активная в высокой степени, чаще всего проявляет себя в качестве организаторов различных мероприятий (64% респондентов), координаторов какой-либо деятельности, специалистов (59%) и ответственных за какой-то объем работы (53%). Причем наиболее распространенными сферами жизнедеятельности, в которых проявляется социальная активность данной группы молодежи, являются образовательная, профессиональная и культурно-досуговая, а экологическая, художественно-эстетическая сферы и семья занимают последние места.

Обеспечивая участие молодых людей в решении собственных проблем, молодежные объединения содействуют их развитию, самореализации и социализации, включению в социально-экономическую жизнь общества. Молодежные объединения являются полигоном для освоения навыков самоуправления, лидерства, реализации проектов молодежи. Молодежные объединения выступают также как элемент социальной инфраструктуры общества, обеспечивая удовлетворение потребностей большой части населения - молодежи - в решении самых разнообразных проблем. Сфера деятельности молодежных объединений охватывает получение образования, трудоустройство, досуг, решение жилищных проблем, политику, культуру, спорт, социальную поддержку и другие области.

Технологически развитие социальной активности молодежи осуществляется через воспитание и обучение лидерских качеств, а также отбор и поддержку наиболее эффективных лидеров. Система такого воспитания заложена в основу скаутского движения, деятельности всероссийской организации «Детские и молодежные социальные инициативы» (ДИМСИ), элементы подготовки лидеров состоят в проведении коммуникативных и управленческих тренингов и семинаров, повышении квалификации руководителей молодежных и детских общественных объединений. В качестве примера отбора и поддержки наиболее эффективных лидеров можно назвать всероссийский конкурс руководителей и лидеров молодежных и детских общественных объединений «Лидер XXI века», который проводится с 2003 года Министерством образования и науки РФ, программы формирования кадрового резерва.

Среди других молодежных организаций, способствующих повышению социальной активности молодежи можно назвать такие всероссийские организации: Всероссийский Союз «Гражданское общество - детям России», Движение «Россия Молодая», Молодежное движение «Российский союз молодёжи», Союз пионерских организаций - Федерация детских организаций и другие. В Ярославской области действуют такие организации как: Агентство по делам молодежи Ярославской области, Ассоциация Молодых Профессионалов, Всероссийская Общественная Организации поддержки молодежных инициатив «Время молодых», Ярославская областная молодежная общественная организация «Союз студентов», Ярославская Молодёжная Секция Российской Ассоциации Содействия ООН, Ярославский городской молодежный центр, Молодежный Совет города Ярославля.

Например, в основе деятельности Совета лежат собственная инициатива и потребности молодежи города Ярославля: в самореализации, общении, формировании положительного образа молодежи в обществе. Целями организации являются создание условий для самореализации молодежи города и продвижение молодежных социальных инициатив. Основные направления деятельности Молодежного Совета являются: спортивно-оздоровительная работа, гражданско-патриотическое воспитание, творческое воспитание, работа с молодежными субкультурами, досуговая деятельность, работа с коммерческим сектором. Ежегодно в рамках данных направлений проводится более 15 крупных городских проектов и около 25 районных. За 13 лет работы Молодежного Совета более 60000 молодых людей приняли участие в его мероприятиях, более 500 человек в разное время входило в его состав. В данный момент членами и волонтерами Организации является более 100 молодых людей – студентов, работающей молодежи, старшеклассников.

Таким образом, работа молодежных общественных организаций играет важную роль в повышении социальной активности молодых людей. Благодаря деятельности подобных организаций молодежь оказывается включена в общественную жизнь. Участие молодежи в деятельности различных общественных структур выступает, с одной стороны, показателем ее социальной активности, а с другой – показателем зрелости гражданского общества. В соответствии с этим одной из задач реализации государственной молодежной политики должна стать более целенаправленная и адресная поддержка деятельности общественных молодежных объединений и организаций, вовлечение в их деятельность молодежи, поскольку роль молодежных общественных объединений в современных социально-политических процессах выражена, прежде всего, в политической социализации молодежи, ее социальной интеграции, представительстве социальных интересов молодежи как особой социальной группы, создании дополнительных каналов общественного участия.

1. 
   Кострикин А.В. Социально-экономические условия деятельности молодежных общественных объединений // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2008.
   
2. 
   Кротов Д.В. Социальный капитал российской молодежи: автореф. д-ра соц. наук, Ростов-на-Дону, 2009.
   
3. 
   Соколова Е.С. Социальная активность современной российской молодежи // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 1.
   

науковий керівник С.В. Коношенко

В. Журавльов виділяє три типи конфліктогенних ситуацій [1, с. 99]:

2. 
   Соціальний педагог, який притримується стратегії відвертання, намагається відійти від конфлікту. Ця стратегія може бути використана, якщо предмет розходження не має для педагога великої цінності, якщо ситуація може вирішитися сама собою, якщо зараз немає умов для ефективного вирішен­ня конфлікту, але через деякий час вони з'являться. Спонтанно виникаюча агресивність нейтралізується підкресленою витримкою педагога, вмілим відвертанням уваги від проблеми. Несподівані реакції - жарт, демонстративне мовчання - діють на „бунтаря” більш протверезуючи, ніж нотація і дисциплінарні санкції.
   
3. 
   Стратегія відступу. Інколи соціальний педагог помиляється в своїх рішеннях, в інтерпретації поведінки вихованця, тлумаченні його намірів. Своєчасний відступ, відмова від вибраної тактики, визнання своєї помилки, випереджаюча самокритичність, знімають напруження. Крок назад, який робить педагог, запобігає ескалацію напруження.
   
4. 
   Компроміс. Цей стиль характеризується прийняттям точки зору ін­шої сторони, але лише до певної міри. Здібність до компромісу в педагога високо ціниться, так як зменшує недоброзичливість і дозволяє відносно швидко вирішити конфлікт. За рахунок часткових втрат соціальний педагог виграє в головному. На особистому прикладі педагога дезадаптовані діти вчаться культурі узгодження своїх інтересів з потребами і бажаннями інших.
   
5. 
   Домінування. Педагог намагається заставити вихованця прийняти свою точку зору, його не цікавить думка інших. Цей стиль пов'язаний з агресивною поведінкою, для впливу на дітей тут соціальний педагог використовує владу, основану на пригніченні. Цей стиль може стати ефектив­ним у надзвичайних обставинах, наприклад у ситуаціях загрози психічному або фізичному здоров'ю дітей.
   

2. Коношенко С.В. Реабілітаційна робота з соціально дезадаптованими підлітками в умовах регіону: монографія. Слов’янськ: Печ. двор, 2009. 251 с.

3. Корнеліус X., Фейер Ш. Выиграть может каждый. Как решать конфликты. М., 1992. 242 с.

4. Максимова Н.Ю. Воспитательная работа с социально-дезадаптированными школьниками: метод. реком. К.: ІЗМН, 1997. 136 с.

5. Платонов К.К. Краткий словар системы психологических понятий. М., 1984. 174 с.

6. Спиваковская А.С. Популярная психология для родителей. СПб.: Союз, 2007. 154 с.