Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015

науковий керівник Ю.І. Чернецька

Особи, що визнані суспільством як девіанти, часто неспроможні до повноцінної життєдіяльності внаслідок втрати частини соціально важливих цінностей та норм поведінки [1]. Натомість, соціальна відповідальність є тим фундаментом, на якому розбудована вся система відносин у суспільстві. В цьому випадку вона виступає невід’ємним елементом у макросистемі наркозалежна особа – держава – суспільство. Людина, усвідомлюючи свою відокремленість від світового життя, розмірковуючи над проблемами свободи, відповідальності, сенсу життя, змушена постійно відчувати протиріччя між сущим і належним, зіставляти, порівнювати, живучи не просто в онтологічному континуумі «природа-соціум», а в культурі, з неминучістю подекуди впадає в дисонансний стан розладу зі світовим порядком і самим собою.

Соціальна відповідальність відображає певне співвідношення між особистістю та суспільством інтегрально. Як зазначає О. Ростигаєв, соціальна відповідальність є виразом всієї багатоманітності соціальних відносин та узагальнений вираз всіх форм відповідальності. Специфіка конкретних видів відповідальності обумовлена природою тих суспільних відносин, всередині яких вони виникли та існують у власній якісній визначеності.

Дослідник О. Поляков характеризує соціальну відповідальність як зовнішню негативну реакцію з боку суспільства на нормопорушуючі дії суб'єкта, що порушують соціальну комунікацію, і являє собою легітимну соціальну відповідь на неприпустиму поведінку через реалізацію принципу покарання. І. Семякін визначає соціальну відповідальність як обов'язок індивіда виконувати відповідні політичні, юридичні та моральні вимоги, які встановлюються суспільством, державою чи колективом.

У науковій літературі відсутня єдність думок про кількість видів соціальної відповідальності. Так, Н. Фокіна вважає, що соціальна відповідальність складається з моральної та правової. На думку Н. Головко, соціальна відповідальність існує у формі політичної, правової та моральної відповідальності. Л. Грядунова до соціальної відповідальності відносить політичну, громадянську, партійну, виробничу, правову, моральну, сімейно-побутову, а О. Плахотний пропонує класифікацію, що об'єднує всі ці види відповідальності, приєднуючи до них економічну, національну та державну.

М. Бахтіним виділяються наступні види соціальної відповідальності: моральна, персональна, політична, соціальна. Р. Хачатуров вважає, що у суспільстві існує стільки різновидів соціальної відповідальності, скільки в ньому діє різновидів соціальних норм. У зв’язку із тим, що наркозалежна молодь перебуває в соціальній ізоляції у період проходження реабілітації, варто зробити акцент на особливостях цього періоду та самого соціального середовища реабілітаційного центру. Особливостями середовища реабілітаційних центрів є те, що всі вони побудовані та діють за принципом "терапевтичної спільноти"[2].

Оскільки нині в Україні діє чимало різних центрів, які претендують на таку назву «терапевтична спільнота», визначимо, що мається на увазі під цим терміном. Терапевтична спільнота – це форма об'єднання людей, яка структурована таким чином, що вона набуває терапевтичного значення. Терапія середовищем ґрунтується на психологічнйі атмосфері, утворюваній всіма учасниками спільноти. Отже, від кожною члена програми очікують певного внеску у створення середовища, яке матиме "зцілюючі властивості" (Рапопорт, 1960). За визначенням Джонса (1953), у терапевтичній спільноті лікування розглядають тільки як застосування фахівцями певних медичних засобів і як взаємодію членів спільноти, тобто фактично лікує сама атмосфера. Середовище в терапевтичній спільноті забезпечує високий рівень безпеки та захищеності людини, яка прагне одужати. Саме за таких умов людина може вільно навчатися нових способів поведінки, робити помилки і вчитися з цього.Тому важливо формувати соціальну відповідальність саме у період проходження реабілітації наркозалежною молоддю.

Отже, з врахуванням викладеного вище ми можемо визначити соціальну відповідальність накозалежної молоді як взаємозв'язок між особою та суспільством, що характеризується взаємними правами та обов'язками з виконання приписів соціальних норм та покладенням різноманітних засобів впливу у разі її порушення.
Література

1. 
   Соціальна робота з різними категоріями клієнтів / Харченко С.Я., Кратінов М.С., Ваховський Л.Ц., Кратінова В.О. и др. Луганськ: «Альма-матер», 2003. 198 с.
   
2. 
   Чернецька Ю.І. Профілактика соціальної деривації наркозалежних в процесі їх ресоціалізації в умовах реабілітаційних центрів // 18 международного молодежного форума «Радиоэлектроника и молодежь в ХХ веке»; Сб. материаов форума. Т. 8. Х.: ХНУРЭ. 2014. 205 с. С.157.
   

Т.В. Белозерова,

научный руководитель Н.В. Ионова

Россия, г. Череповец,

Череповецкий государственный университет
Постановка проблемы. На фоне значительных изменений, модернизации в области образования встает вопрос о поиске новых подходов к дошкольному образованию. В федеральных государственных образовательных стандартах раскрыты основы данных преобразований и предложены условия, направленные на преобразование системы воспитания и развития ребенка. В контексте инноваций в социальной сфере ключевым моментом становится обеспечение эмоционального благополучия детей, поддержка его индивидуальности и инициативы, построение вариативного образования, которое ориентировано на развития ребенка.

Исходя из этого, современный педагог должен знать новые педагогические технологии развивающего и дифференцированного обучения. Он должен выражать готовностью к участию в инновационной деятельности учреждения, ведению научно-исследовательского поиска, должен владеть навыком личностно-педагогической саморегуляции, диагностики, рефлексии и самопознания. Все это предполагает социальный портрет педагога нового типа - обладающего способностью к конструктивному решению поставленных задач, стрессоустойчивостью, психологическим здоровьем. Задача развития такого педагога становиться одной из приоритетных задач в системе непрерывного педагогического образования, в ходе которого происходит становление его профессиональной компетентности. Поэтому особое значение в федеральных государственных образовательных стандартах уделено описанию условий для профессионального развития педагогических кадров, в том числе их дополнительного профессионального образования. Для этого должна быть организована консультативная поддержка работников дошкольных учреждений по вопросам обучения детей, а также созданы условия для организационно-методического сопровождения процесса реализации программы.

В связи с этим возникает противоречие между новыми требованиями к уровню профессиональной компетентности педагогических кадров и отсутствием в дошкольных образовательных организациях системы методической работы, обеспечивающей профессиональный рост и развитие воспитателей. Устранению этого противоречия, на наш взгляд, будет способствовать создание организационно-педагогических условий для профессионального развития персонала посредством внедрения модели управленческой деятельности администрации дошкольной образовательной организации, имеющей своей целью развитие профессиональной компетентности персонала.

Анализ исследований и публикаций. Многие исследования доказали влияние регулярного повышения квалификации на улучшение качества образовательного процесса. Разработкой проблем профессионального развития педагога в отечественной психологии и педагогике занимались Л.П. Алексеева, Г.М. Голубенко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова и др. На сегодняшний момент нет единой точки зрения на термин «профессиональное развитие». На наш взгляд, в современных условиях инновационного образования наиболее подходит следующее определение. М.М. Поташник определил профессиональное развитие как «процесс приобретения педагогом знаний, способов деятельности, позволяющих ему оптимальным образом реализовать свое предназначение по вопросам обучения и социализации детей» [1, с. 143].

Различные аспекты повышения профессиональной компетентности педагога интересовали многих отечественных и зарубежных ученых: Л.И. Анциферова, Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, Дж. Боткин, А. Николе, Й. Роттер, Т. Шульц и др. Авторы разводят понятие профессиональное развитие, профессиональный рост, профессиональное становление. На наш взгляд, в рамках данного исследования ключевым понятием является определение профессиональной компетентности, под которой в современной педагогике понимается «синтез интеллектуальных составляющих, личностных характеристик и опыта, позволяющих человеку использовать свой потенциал, успешно адаптироваться в инновационных условиях профессиональной деятельности» [2, с. 79].

Современные подходы к реализации развивающего потенциала образовательного пространства исследовали: С.В. Бабушкина, Н.Б. Крылова, Н. Павлов, А.К. Шалаев, В.А. Левин и др. Между тем, малоизученным остается вопрос об организационно-педагогических условиях управления профессиональным развитием персонала дошкольной образовательной организации.

Данные, полученные в результате анализа научных работ, позволили нам выделить цель нашей публикации. Цель исследования: изучить организационно-педагогические условия управления персональным развитием персонала дошкольной образовательной организации.

С целью изучения состояния проблемы в условиях реальной практической деятельности нами был организован эксперимент на базе детского сада № 29 города Великий Устюг. В эксперименте принимало участие 9 педагогов, в возрасте от 32 до 56 лет.

Для выявления мотивации на профессиональное развитие педагогов мы провели диагностику «Методика изучения мотивов профессиональной деятельности» (автор К. Замфир). Воспитателям было предложено оценить по 5-бальной шкале значимость различных профессиональных мотивов.

На основе интерпретация результатов по итогам проведенной с педагогами диагностики мы получили следующие данные:

• 
  в целом удовлетворенность педагога избранной профессией достаточно высокая: высокий уровень внутренней и внешней положительной мотивации (56%);
  
• 
  полученный мотивационный комплекс показывает, что активность педагогов не всегда мотивирована самим содержанием деятельности и стремлением достичь позитивных результатов;
  
• 
  наблюдается тенденция, когда деятельность педагога обусловлена мотивами, не связанными с самой педагогической деятельностью (стремлением получить более высокий заработок (45%), избежать наказание (32%) и т. д.
  

Таким образом, повышение профессиональной компетентности педагога предполагает развитие способности воспитателя к постановке целей своего профессионального саморазвития, самомотивации, к самостоятельному определению содержания своей деятельности и выбору адекватных поставленным задачам методов деятельности, способность к рефлексии своей работы и ее корректировке. Для этого в дошкольной образовательной организации необходимо создать условия, при которых управление профессиональным развитием педагогов будет эффективно.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что реализация системы организационно-педагогических условий для профессионального развития персонала и внедрение новой модели управленческой деятельности образовательной организации, будут способствовать развитию профессиональной компетентности персонала.

1. Кишкель Е.Н., Шипунов В.Г. Основы управленческой деятельности: социальная психология, менеджмент. М.: Высшая школа, 2004. 327 с.

2. Шереметов П.В., Петухов С.В. Теория организации. Курс лекций. М.: Омега-Л, 2006. 282 с.

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОФІЛАКТИКА ДЕВІАНТНОЇ

ПОВЕДІНКИ НЕПОВНОЛІТНІХ
К.Е. Бондарь, С.В. Коношенко,

Україна, Донецька область, м. Слов’янськ,

Донбаський державний педагогічний університет
Постановка проблеми та її актуальність. В Україні останніми роками в усіх сферах життя та освітнього процесу відбуваються зміни, які призводять до різноманітних поведінкових відхилень у підлітків. Незважаючи на те, що до проблеми профілактики девіантної поведінки прикуто увагу багатьох науковців, кількість девіантних підлітків не припиняє зростати. Спроби ефективної профілактики девіантної поведінки підлітків ускладнені тим, що в практичній діяльності загальноосвітньої школи відсутня цілісна система, яка б передбачала соціально-педагогічну роботу із запобігання одночасно всіх актуальних видів девіантної поведінки, виходячи з думки про те, що всі девіації пов’язані та взаємозумовлені певним чином. Тому проблема соціально-педагогічної профілактики девіантної поведінки підлітків у діяльності загальноосвітньої школи є актуальною й потребує подальшого дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення сучасних літературних джерел у галузі соціальної педагогіки показав, що проблему девіантної поведінки та її профілактики досліджували багато науковців, серед яких можна назвати такі імена, як Н. Агетик, О. Безпалько, М. Галагузова, Н. Заверико, І. Звєрєва, Л. Козаков, С. Коношенко, Л. Мардахаєв, А. Мудрик, Р. Овчарова, С. Омельченко, В. Оржеховська, М. Фіцула, С. Харченко та ін. Аналіз розробленості проблеми девіантної поведінки в літературі, показав, що на сьогодні вже накопичено значний теоретичний і емпіричний матеріал з проблеми девіантної поведінки та її профілактики. Проте, досі недостатньо розкрито технології діяльності провідного інституту соціалізації – загальноосвітньої школи − у попередженні девіантної поведінки підлітків, відсутня науково обґрунтована система соціально-педагогічної профілактики девіантної поведінки підлітків у діяльності загальноосвітньої школи, яка б охоплювала профілактику одночасно всіх видів девіантної поведінки, поширених у підлітковому середовищі.

Мета статті - теоретично обґрунтувати сутність і зміст соціально-педагогічної профілактики девіантної поведінки підлітків.

Викладення основного матеріалу. Словник із соціальної педагогіки тлумачить профілактику як сукупність заходів, спрямованих на охорону здоров’я, попередження виникнення й поширення хвороб людини, поліпшення фізичного розвитку людини, збереження працездатності та забезпечення довголіття; комплекс заходів, спрямованих на попередження, подолання або нейтралізацію чинників, що спричиняють девіантну поведінку [3, с.128].

Услід за авторитетними вченими [1; 2; 4] ми розглядаємо профілактику як систему колективного та індивідуального виховного впливу, спрямованого на вироблення імунітету до негативного впливу з боку навколишнього середовища з метою попередження девіантної поведінки в підлітків. Виходячи з цього, ми дійшли висновку, що соціально-педагогічна профілактика – це комплекс соціальних, педагогічних (навчально-виховних), медико-психологічних і правових заходів, спрямованих на виявлення та усунення причин і умов, що сприяють поширенню девіантної поведінки в підлітковому середовищі. Метою профілактики є успішна соціалізація підлітків на основі усунення (мінімізації) проявів девіантної поведінки.

Види профілактики науковці класифікують за подібністю чи відмінністю етичних і правових норм поведінки та поділяють на моральну й правову профілактику. Також соціально-педагогічну профілактику поділяють на загальну та спеціальну, що для нашого дослідження є визначальним [1].

Загальна соціально-педагогічна профілактика розглядається як сукупність заходів, спрямованих на створення сприятливих соціально-економічних, соціокультурних і соціально-педагогічних умов. Ці умови спрямовані на сприяння сім’ї у виконанні нею своїх функцій з виховання фізично й соціально здорових дітей; реалізацію виховних функцій загальноосвітніми установами всіх типів, забезпечення ними повноцінного розвитку інтересів і здібностей у підлітків, залученню до суспільно корисної діяльності в позаурочний час [1, с.12].

Спеціальна соціально-педагогічна профілактика включає корекційно-реабілітаційні заходи, спрямовані на підлітків „групи ризику”, девіантних підлітків. Вона передбачає використання різноманітних заходів психолого-педагогічної підтримки й соціально-правової допомоги підліткам, захист їх від неуваги батьків, жорстокості, насильства й негативного впливу девіантного середовища. Корегувально-профілактична робота здійснюється в тісній взаємодії школи, сім’ї, різноманітних соціальних інститутів і громадських організацій в організації дозвілля підлітків [там само, с.13].

Перейдемо до визначення змісту соціально-педагогічної профілактики підлітків в умовах загальноосвітньої школи. За змістом профілактику девіантної поведінки поділяють на три етапи: первинна, вторинна, третинна [4, с. 91-93].

У нашому дослідженні первинна профілактика представлена діагностичною роботою та роботою, спрямованою на непрямий профілактичний вплив. Первинна профілактика включає комплекс діагностичних заходів (на основі яких ми визначаємо підлітків групи ризику, девіантних підлітків та ін.), соціальних, освітньо-виховних і психолого-педагогічних профілактичних заходів (які попереджають виникнення й поширення девіантної поведінки в підлітковому середовищі).

Вторинна профілактика базується на превентивному вихованні підлітків з елементами й прямого, і непрямого профілактичного впливу. Вторинна профілактика включає комплекс соціальних, освітньо-виховних і психологічних та соціально-педагогічних заходів, що попереджують (послаблюють) формування конкретних видів девіантної поведінки в підлітків.

Третинна профілактика передбачає корекційну й реабілітаційну роботу з підлітками, схильними до девіантної поведінки. Під третинною профілактикою, або реабілітацією, ми розуміємо комплекс соціальних, освітньо-виховних, психологічних і соціально-педагогічних заходів, спрямованих на запобігання рецидивам девіантної поведінки, що сприяють соціальній адаптації, відновленню особистісного й соціального статусу девіантного підлітка, і поверненню в сім’ю, до школи, до суспільно-корисної діяльності.

Основними формами роботи з профілактики девіантної поведінки підлітків є: індивідуальна, групова і масова [2, с.56]. Ми надаємо перевагу груповій та індивідуальній, але не виключаємо й масову.

У межах цих форм можна використовувати безліч методів, переважно в їхньому поєднанні: профілактичну бесіду, яка може мати інформаційний, консультаційний характер, спостереження; метод профілактичного втручання; профілактичні тренінги тощо. Переходячи до наступного логічного компонента, визначимо основні підходи до профілактики девіантної поведінки.

У науковій літературі виділяють такі підходи в організації профілактичної роботи:

• 
  інформаційний – передбачає надання інформації про види, наслідки девіантної поведінки (упродовж минулого століття він був основним методом профілактики девіантної поведінки);
  
• 
  емоційне навчання – базується на припущенні, що девіантна поведінка частіше формується в підлітків, які мають труднощі в розумінні, прийнятті та вираженні власних емоцій;
  
• 
  апелювання до цінностей – ґрунтується на теоріях про зміну поведінки й пов’язаний з використанням поведінкової терапії [2, с.112].
  

1) початковий (припинення прояву підлітками девіантної поведінки);

2) активна профілактика девіантної поведінки, спрямована на зняття патологічного потягу до прояву девіантної поведінки (профілактика та корекція девіантної поведінки);

3) підтримуюча та протирецидивна профілактика, спрямована на повне (або максимально можливе) позбавлення від девіантної поведінки;

4) реабілітаційні заходи, спрямовані на ресоціалізацію та усунення всіх (актуальних для цього контингенту) форм девіантної поведінки [3, с.156].

Висновки та перспективи подальших досліджень. Аналіз сутності соціально-педагогічної профілактики показує, що профілактика соціальна за змістом. Це пояснюється тим, що соціально-педагогічна профілактика девіантної поведінки підлітків вимагає включення підлітків у міжособистісні стосунки відповідної взаємодії з навколишнім середовищем, з метою навчання підлітків навичок протистояння перед ризиком залучення до девіантної поведінки й формування внутрішніх механізмів саморегуляції поведінки. Перспективою нашого наукового пошуку є розробка системи соціально-педагогічної профілактики девіантної поведінки підлітків в умовах загальноосвітньої школи.
Література

1. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе: учеб.-метод. комплекс. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 157 с.

2. Корчова Г.Л. Соціально-педагогічні умови профілактики статевих девіацій старшокласників: навч. посіб. К.: Хай-Тек Прес, 2007. 160 с.

3. Словник із соціальної педагогіки / авт.-уклад.: Тетяна Олександрівна Логвиненко, Ніна Василівна Гордієнко. Дрогобич: Посвіт, 2007. 160 с.

4. Федорченко Т.Є. Соціально-педагогічні засади профілактики девіантної поведінки школярів в умовах соціокультурного середовища: монографія / Т.Є. Федорченко. Черкаси: ЧП Чабаненко Ю. А., 2009. 358 с.


ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ

В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА
К.Э. Бондарь, Н.А. Коношенко,

научный руководитель С.В. Коношенко

В области социальной педагогики ряд вопросов, которые касаются проблемы особенностей подготовки педагогов к профессиональной деятельности с детьми-сиротами в учебных заведениях, оздоровительных лагерях, социально-педагогических службах, в своих работах рассматривали Ф. Думко, А. Иванченко, И. Зверева, С. Кононенко, Н. Кривоконь, Г. Лактионова, Л. Мищик, С. Харченко и др. Тем не менее указанный вопрос, на наш взгляд, нуждается в дальнейшем изучении и освещении.

Целью статьи является освещение реализованных в исследовании форм подготовки социальных педагогов, которые осуществляют социально-педагогическую работу с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительской опеки, в условиях школ-интернатов.

В системе повышения квалификации кадров как эффективная форма обучения нами были использованы «круглые столы». Эта форма работы, на наш взгляд, имеет ряд преимуществ в социально-педагогическом обучении:

• 
  значительно повышается мотивация деятельности специалистов, их социальной и познавательной активности, так как включаются механизмы естественного, а не навязанного извне соревнования интеллектуальных, организационных, коммуникативных способностей;
  
• 
  в беседе за «круглым столом» шире реализуются те стороны личности, которые в повседневной, довольно однообразной рабочей обстановке не находят применение и развития;
  
• 
  общаясь друг с другом в непринужденной обстановке, специалисты приобретают опыт коллективной деятельности, взаимного понимания и уважения, товарищеской поддержки, того сотрудничества, без которого невозможное общение и любая деятельность в человеческом обществе;
  
• 
  общение за «круглым столом» в процессе деловой игры создает атмосферу раскованности, которая снимает усталость, насыщает процесс обучения, получение информации в атмосфере взаимоуважения и понимание.
  

Подобные «круглые столы» на протяжении формирующего этапа эксперимента были проведены при нашем участии в центре социальной реабилитации детей-сирот «Изумрудный город» (г. Святогорск), Донецком областном центре социальных служб для семьи, детей и молодежи, Донецком институте последипломного педагогического образования, Донецком областном центре детского и юношеского творчества. К участию в «круглых столах» приглашались научные работники в области социальной педагогики и теории воспитания, представители Управления и образования Донецкой области, педагоги школ-интернатов, специалисты социальных служб, работники внешкольных, реабилитационных, оздоровительных учреждений региона, социальные партнеры.

Опыт проведения «круглых столов» свидетельствует, что дискуссионный метод обсуждения проблем оказывает содействие преодолению рецептурного подхода к организации социально-педагогической работы, развивает у специалистов способность к творчеству, аналитическому мышлению. Участники «круглых столов» в процессе обучения на деле убеждались в необходимости работы с общественностью, коллегами по работе, разными социальными партнерами; в том, что предложенные формы общения оказывают содействие интенсификации социально-педагогической деятельности, формированию личностных качеств. Во время проведения «круглых столов» участники знакомились друг с другом, намечали пути и формы дальнейшего взаимодействия в решении вопроса социализации детей-сирот Донецкой области.

На формирующем этапе исследования нами также широко применялось проведение методических семинаров, которые организовывались по схеме, предложенной М. Жепало: замысел - выполнение - рефлексия [3, с. 34].

В качестве одного из альтернативных вариантов предполагалось создание условий для профессиональной самостоятельности педагогов учреждений интернатного типа, работников социальных служб, руководителей указанных учреждений и т.д. по осмыслению ситуации, которая сложилась в системе образования, социальной сфере, овладение ими основами проектирования и программирования, формированию идей и замыслов в организации социально-педагогического процесса, работе с подростком-сиротой, социальными партнерами.

Для каждого занятия разрабатывался пакет методических рекомендаций из организации жизнедеятельности детей-сирот в учреждениях интернатного типа, приемной семье, детском доме семейного типа и т.п. Рекомендации носили незаконченный характер, допускали привязку к особенностям социальной сферы и были построены на гуманистических основах.

Основное количество методических семинаров было проведено на базе санаторно-оздоровительного центра социальной реабилитации детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки «Изумрудный город» (г. Святогорск Донецкой области). Среди семинаров, посвященных проблематике предупреждения и преодоление социального сиротства, организации социально-педагогической работы с подростками-сиротами нужно отметить такие:

1. Семинар на тему «Причины, проявления и предупреждения девиантного поведения у подростков, лишенных родительской опеки». Проводила семинар кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Донбасского государственного педагогического университета Л.Г. Цибулько (ноябрь 2013 г.). На семинаре осуществлялось ознакомление специалистов с причинами девиантного поведения, особенностями ее проявления у детей-сирот; освещались теоретические аспекты профилактической работы с подростками, лишенными родительской опеки; происходило ознакомление специалистов с диагностико-коррекционными методами и приемами, технологиями реабилитационной работы с детьми, которые имеют определенные отклонения в поведении.

2. Семинар для социальных педагогов/психологов школ-интернатов и социальных работников региона «Проведение в образовательных учреждениях занятий с учениками по профилактике алкоголизма, наркомании, табакокурения и пропаганды здорового образа жизни». Организатор - заведующий Славянским городским центром здоровья М.И. Кострикина (июль 2014 г.). Участники семинара обсуждали актуальность данной проблемы, осуществлялось обучение специалистам методике проведения социально-психологических тренингов по профилактике адиктивного поведения, проходила разработка алгоритма взаимодействия специалистов разных учреждений и служб области на основе социального партнерства.

3. Семинар «Формирование трудовых навыков воспитанников-сирот и их профессиональное самоопределение». Организатор - руководитель биржи работы СОЦСРДС «Изумрудный город» О.В. Мушка (октябрь 2014 г.). В ходе семинара обсуждались следующие вопросы: формирование мотивации и навыков трудовой, социально полезной, творческой деятельности как условие социальной реабилитации воспитанников-сирот; трудотерапия как метод воспитательного влияния на личность; проблемы привлечения воспитанников, которые содержатся в учреждениях интернатного типа, к трудовой деятельности; отечественный и зарубежный опыт профориентационной работы с несовершеннолетними разных категорий.

4. Семинар «Взаимодействие санаторно-оздоровительного центра социальной реабилитации детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки «Изумрудный город» со школами-интернатами и социальными службами области». Организатор - доктор педагогических наук, заведующий кафедрой социальной педагогики Донбасского государственного педагогического университета С.В. Коношенко (январь 2015г.). В ходе семинара рассматривались такие вопросы: создание единого областного электронного банка данных детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки; привлечение социальных партнеров и волонтеров к социально-педагогической работе с детьми-сиротами; игротерапия как метод реабилитации воспитанников; отладка взаимодействия между реабилитационными, оздоровительными, внешкольными учреждениями и школами-интернатами региона. В рамках данного семинара директор центра Г.В. Демченко презентовала структурные подразделения учреждения, демонстрировала научно-методические заделы работников центра, осуществлялся обмен социально-педагогическим опытом.

5. Семинар «Профилактика профессионального выгорания/истощения специалистов, которые работают с воспитанниками, лишенными родительской опеки». Организатор - главный специалист Управления образования и науки Донецкой облгосадминистрации В.О. Измалкова (май 2014 г.). В рамках семинара рассматривались следующие вопросы: особенности профессиональной деятельности в системе «человек-человек»; профессиональная деформация личности специалиста, который работает с воспитанниками-сиротами; синдром «эмоционального выгорания»; диагностика уровня профессионального и эмоционального «выгорания»; методы восстановления эмоционально-энергетического баланса специалиста.

Результатом подобных семинаров стали налаживание взаимодействия между работниками разных учреждений, служб, ведомств региона; появление новых программ и проектов в сфере социально-педагогической поддержки, консультации, профориентации, реабилитации детей-сирот и детей, которые оказались в кризисной ситуации.

Еще одной эффективной формой повышения квалификации специалистов, которые работают с подростками, лишенными родительской опеки, является их консультирования относительно написания творческих проектов. В качестве примера можно привести разработанные специалистами СОЦСРДС «Изумрудный город» проект программы «Туристический лагерь» (целью проекта является социальная адаптация и реабилитация подростков, лишенных родительской опеки, в свободное от обучения время и в период школьных каникул); проект программы «В поисках себя» (Донецкая общеобразовательная школа-интернат № 1), основной целью которого является социальная адаптация и реабилитация детей и подростков через активную форму деятельности в спортивных секциях и кружках творческой направленности; проект программы «Когда ты не один, когда мы вместе», направленный на налаживание взаимодействия воспитанников школ-интернатов и детей из благополучных семей (Амвросиевская общеобразовательная школа-интернат). Следует отметить, что вышеуказанные проекты были представлены на соискание премии Донецкой облгосадминистрации в области социальной политики «Гелиос» в номинации «Добро детям».

Итак, на формовочном этапе педагогического эксперимента нами использовались разные формы подготовки социальных педагогов, среди которых лучше всего себя зарекомендовали «круглые столы», «методические семинары», «написание творческих проектов».
Литература

1. История социальной педагогики. Становление и развитие зарубежной социальной педагогики: учебник / под ред. В.И. Беляева. М.: Гардарики, 2003. 255 с.

2. Заверико Н., Зверева И. Историко-теоретический анализ исследований проблемы социализации личности. Сумы: ВВП Мрия, 2004. 249 с.

3. Социальная адаптация детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки / [cост. Жепало М., Калина Н. и др.]. Николаев, 2007. 46 с.


ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ЗДІЙСНЕННЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФІЛАКТИКИ В УМОВАХ ЗНЗ

І.М. Веретенко,

науковий керівник О.В. Безпалько

Україна, м. Харків,

Українська інженерно-педагогічна академія
На етапі трансформації українського суспільства, перетворень у політичній, соціально-культурній та економічній системах особливої актуальності набуває питання організації комплексної соціально педагогічної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах. Від ступеня благополуччя та здоров’я дітей та підлітків залежить рівень розвитку сучасного українського суспільства. Забезпечення сприятливих умов для всебічного розвитку школярів, насамперед залежить від фахівців, які мають змогу на індивідуальному рівні реально змінити життєдіяльність конкретної дитини, особливу роль відведено соціальному педагогу, для якого профілактична робота в першу чергу є найважливішим інструментом попередження соціально-педагогічних проблем.

Поняття «соціально-педагогічна профілактика» у науковій літературі тлумачиться як система заходів, спрямованих на попередження можливої аморальної, протиправної, асоціальної поведінки у окремих індивідів і «груп ризику»; на виявлення несприятливих психолого-педагогічних чинників, що зумовлюють відхилення у психічному, соціальному розвитку дітей, підлітків, молоді та у їхньому стані здоров’я; на створення оптимальної соціальної ситуації, яка сприяє збереженню, підтриманню та захисту нормального рівня життя і здоров’я людини; на сприяння в досягненні поставленої мети і розкритті внутрішнього потенціалу.

Соціально-педагогічну профілактику в умовах ЗНЗ може здійснювати лише спеціаліст, який має відповідну професійну освіту. В сучасних умовах ЗНЗ таким спеціалістом є соціальний педагог, підготовкою якого переймаються українські дослідники О. Безпалько, Р. Вайнола, Т. Веретенко, І. Звєрєва, Н. Заверико, А. Капська, Л. Коваль, М. Малькова, Л. Міщик, Г. Першко, Н. Пихтіна, В. Поліщук, О. Тютюнник та ін.. В процесі підготовки соціального педагога Р. Вайнола відводить значну роль розвитку його особистісних якостей, бо від них, на думку автора, залежить ефективність професійної діяльності. Дослідниця виокремлює наступні особистісні якості соціального педагога: терпіння, доброзичливість, доброта, чуйність, альтруїзм; толерантність, тактовність, стриманість, коректність, конфіденційність; контактність, увічливість, відвертість, відкритість, уважність; відданість справі, обізнаність, об’єктивність, працелюбність, досвідченість; наполегливість, рішучість, активність, упевненість, оптимістичність; дисциплінованість, пунктуальність, зосередженість, охайність, зібраність [1].

Необхідним елементом підготовки соціального педагога є вироблення професійних навичок, за допомогою яких він здійснюватиме профілактичну роботу за наступними напрями: формування здорового способу життя у школярів, профілактика правопорушень, профілактика вживання наркотичних та психотропних речовин, профілактика насильства, ВІЛ/СНІДу, адиктивної поведінки, девіантної поведінки, делінквентної поведінки тощо.

Важливо сформувати знання майбутніх фахівців стосовно того, що процес соціально-педагогічної профілактики розрізняють за видами: первинна, вторинна, третинна. В умовах ЗНЗ доречно розглядати первинну і вторинну соціально-педагогічну профілактику. Первинна профілактика спрямована на попередження проблеми задовго до можливого моменту її виникнення, носить інформаційний характер. Її зміст полягає в інформаційно-просвітницькій та діагностико-прогностичній діяльності для покращання умов життя, виховання, створення сприятливих умов для розвитку та самореалізації дітей та учнівської молоді. Вторинна профілактика ґрунтується на результатах діагностики соціальної ситуації і спрямована на усунення негативних явищ соціальної групи чи суспільства, чинників, що спричиняють прояви аморальної, протиправної, асоціальної поведінки. Соціально-педагогічна профілактика в умовах ЗНЗ може здійснюватись на кількох рівнях: особистісному, сімейному, соціальному.

Як визначає Р. Овчарова, соціальний педагог в загальноосвітньому навчальному закладі здійснює заходи загальної та спеціальної профілактики. Загальна профілактика має на меті попередження виникнення проблем підлітків, зокрема педагогічної занедбаності чи неуспішності. Спеціальна профілактика орієнтована на вирішення певної проблеми, яка має місце.

Підсумовуючи вище зазначене, варто сказати, що для здійснення соціально-педагогічної профілактики, соціальний педагог повинен мати знання про культуру формування фізичного, психічного, духовного і морального здоров’я особистості, сприятливі та негативні фактори здоров’я, мати уявлення про соціально-педагогічні аспекти формування культури здоров’я в родині та школі, вміти проводити соціально-педагогічну роботу з встановлення та реабілітації здоров’я учнівської молоді, проводити просвітницьку роботу серед батьків. Таке твердження пов’язано з тим, що формування здорового способу життя, на думку багатьох дослідників, повинно відбуватися на ствердженні ідеалу і норм здорового гармонійного та щасливого життя кожного. Майбутній фахівець соціально педагогічної сфери повинен знати, що засобами соціального виховання здорового способу життя є методи переконання та організації діяльності дітей, а також організація поза навчальної різноманітної діяльності дітей, у тому числі і відпочинкової, а також спілкування дітей та особистий вплив, приклад вчителів, батьків, інших дорослих. Як стверджує С. Омельченко, планування роботи, прогнозування результатів, визначення основних напрямків щодо формування здорового способу життя школярів неможливі без урахування особливостей розвитку дітей певного регіону, мікро- та мезосередовища [4].

Важливим і нелегким напрямом у діяльності соціальних педагогів І. Ковчина вважає профілактику правопорушень серед дітей, їхніх сімей та молоді. Беззаперечним фактом є те, що в рамках цього напряму соціальний педагог повинен уміти організовувати заходи, що запобігають виникненню і поширенню неправомірної або протиправної поведінки. Задля забезпечення ефективної соціально-педагогічної профілактики правопорушень, соціальний педагог повинен мати стійкі переконання у значущості соціально-правової діяльності у педагогічній роботі, мати бажання допомогти будь-якій людині, мати здатність застосовувати педагогічні та соціально-правові знання, мати здатність здійснювати таку діяльність у різних інституціях, зокрема у загальноосвітніх навчальних закладах. Майбутній соціальний педагог повинен розуміти, що в першу чергу він повинен звертати увагу в ЗНЗ на учнів, які не систематично відвідують школу і погано навчаються, тютюно- та алкоголезалежні та їхні сім`ї. Соціально-правова діяльність ЗНЗ покликана до пошуку різноманітних форм навчання учнів соціально-правовим основам та має бути спрямованою на формування соціально-правової культури підростаючого покоління, їх батьків та членів педагогічного колективу. Необхідним етапом у підготовці соціальних педагогів до профілактики правопорушень є сформованість спеціальних умінь, а саме: впровадження різноманітних форм навчання: для початкової школи (ігрові форми, малюнки, аплікації, комп’ютерні імпровізації тощо), для учнів середньої та старшої школи (тренінги, семінари, практична робота); застосування диференційованих індивідуальних планів розвитку особистості, навчальних завдань, розробки спец програм, різноманітних форм освіти батьків, вчителів з питань прав дитини, їхніх поглядів,потреб, сподівань, цінностей, особливостей культури та різнобічного розвитку. У ході консультацій соціальні педагоги повинні уміти надавати поради або консультації з юридичних, правознавчих, захисних питань [3].

Надзвичайно гострою є проблема насильства над дітьми. Вчені стверджують, що діти, які зазнали насильства, залишаються з травмованою психікою на все подальше життя. Тому, соціальний педагог ЗНЗ повинен приділяти особливу увагу соціально-педагогічній профілактиці насильства щодо дітей та учнівської молоді, до якої повинні бути залучені як учні, їх батьки так і вчителі. Майбутні фахівці повинні розуміти, що первинна профілактика повинна формувати в особистості неприйняття та категоричну відмову від маніпуляції. Метою вторинної профілактики є зміна ставлення особистості до себе та оточуючих, навчання навичкам поведінки в ситуаціях, які можуть призвести до насильства. Головним у даному напрямі профілактики є те, що майбутній соціальний педагог повинен уміти систематично проводити зустрічі, круглі столи, семінари, тренінги із залученням представників правоохоронних органів, служб соціального захисту, медичних установ тощо; організовувати та проводити в ЗНЗ спортивні змагань командного типу, виходячи з того, що брак тактильного спілкування між дітьми призводить до агресивної поведінки; створення та постійного удосконалення алгоритму реагування на випадки насильства серед дітей; постійно ознайомлювати всіх залучених до профілактичної роботи з інформацією про прояви насильства та його наслідки. З цією метою доречно виробити навички проводення серед педагогів навчальні заняття з діагностики «легких» форм насильства та реагування на нього. Проводячи відповідну роботу з батьками, можна через них доносити до учнів інформацію про загальні засоби запобігання насильницьким ситуаціям та наявні форми допомоги, які дитина може отримати в ЗНЗ.

Українська дослідниця Н. Заверико розглядає ЗНЗ як соціальний інститут в якому є унікальні можливості для успішної реалізації первинної профілактики адиктивної (залежної) поведінки дітей та учнівської молоді. Від соціального педагога в цьому напрямку соціально-педагогічної профілактики потребується розробка спеціальних освітніх профілактичних антинаркотичних програм та впровадження їх у навчальний процес; організація позашкільного дозвілля в соціально-позитивних групах, що дають підліткам реалізувати свої потреби, інтереси, ініціативу; прищеплення батькам знань та навичок визнання симптомів і ознак уживання наркотиків та психоактивних речовин (ПАР). У майбутнього соціального педагога необхідно сформувати поняття, що профілактика адитивної поведінки неповнолітніх повинна бути системною, комплексною, включати роботу соціального педагога з різними цільовими групами: учні, педагоги, референтне оточення учнів у сфері дозвілля, батьки [2].

Важливо пояснити, що більша частина роботи полягає в бесідах з батьками, які проходять інструктаж, отримують багатопланову інформацію в рамках системи профілактики. Цікавим для майбутніх фахівців може бути робота з підбору та надання інформації для батьківської громади ЗНЗ щодо адрес психологічних служб та медичних установ, куди можна звернутися за анонімною допомогою, якщо батьки підозрюють, що їх дитина вживає алкоголь чи наркотики або хоче позбавитися від шкідливої звички. Майбутній соціальний педагог повинен удосконалювати свої знання з питань інноваційної практики; вчитися орієнтуватися в сучасних формах і методах навчання та виховання з формування несприйнятливості до вживання ПАР; відпрацьовувати уміння організовувати процес соціально-педагогічної профілактики на основі наукових досягнень та кращого педагогічного досвіду.

Таким чином, готовність соціального педагога до здійснення соціально-педагогічної профілактики включає в себе наявність спеціальних знань із проблеми та специфіки взаємодії з учнями у контексті профілактики (урахування особливостей вікової психології, особистісних особливостей), спектру умінь, які необхідні для реалізації соціально-педагогічної профілактики, комплексу індивідуально-психологічних якостей і особливостей соціального педагога, прагнення до творчого пошуку найбільш ефективних шляхів, способів, технологій профілактичної діяльності, професійної спрямованості на профілактичну діяльність, активізацію внутрішніх резервів особистості.

1. 
   Вайнола Р.Х. Педагогічні засади особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед наук. К., 2009. 46 с.
   
2. 
   Заверико Н.В. Сучасні підходи до профілактики адиктивної поведінки підлітків у загальноосвітньому закладі // Соціальна педагогіка: теорія та практика. Луганськ : 2008. №2. С. 61–66.
   
3. 
   Ковчина І.М. Основи соціально-правового захисту особистості: навч.-метод. посіб.; за заг. ред. А.О. Ярошенко. К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2011. 297 с.
   
4. 
   Омельченко С.О. Теоретичні та методичні основи взаємодії соціальних інститутів суспільства в формуванні здорового способу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук : 13.00.05 «Соціальна педагогіка». Луганськ, 2008. 46 с.
   

О.Д. Вєтрова,

науковий керівник Л.І. Міщик

Україна, Сумська область, м. Глухів,

Глухівський національний педагогічний університет ім. О. Довженка
Обдарованість і розвиток творчих здібностей особистості виступають умовою перетворення, оновлення і гармонійного розвитку нашої держави. Саме тому в сучасній соціально-педагогічній теорії та практиці особливої значущості набуває проблема забезпечення належних соціально-педагогічних умов і створення соціального середовища, сприятливого для виховання особистості з високим рівнем сформованості творчих здібностей.

Створення соціально-педагогічних умов передбачає формування в обдарованих дітей просоціальних стереотипів життєдіяльності, позитивних установок на взаємодію з оточуючими, зняття психологічної напруги, тривожності, агресивності, формування конструктивних навичок спілкування, створення атмосфери гармонійної взаємодії. Соціально-педагогічні умови, які сприяють успішній адаптації обдарованих дітей до соціального середовища, розглядаються нами як підґрунтя, що забезпечує ефективність реалізації соціально-педагогічних технологій роботи з обдарованими дітьми.

Отже, проблема створення необхідних умов реалізації соціально-педагогічних технології роботи з обдарованими дітьми є актуальною на сьогодні, адже впровадження їх в життя сприятиме створенню позитивного середовища для навчання, виховання і соціалізації обдарованих дітей і молоді.

У вітчизняній науковій думці тлумачення поняття «умови» є досить невизначене. Так, під терміном «сприятливі умови життя» Л. Ємельяненко визначає сприятливі умови довкілля, праці та побуту, які забезпечують збереження та поліпшення здоров’я населення [7]. В свою чергу, Ю.Чернецька під соціально-педагогічними умовами розуміє сукупність обставин, що створюються в середовищі під впливом зовнішніх та внутрішніх чинників та забезпечують взаємодію підлітків з цим середовищем, засвоєння ними соціального досвіду, залучення до соціуму, збереження здоров’я, розвиток свідомості й здатності до самовизначення [8]. За визначенням О. Панагушиної умови – це багатопланова і змістовно наповнена дефініція, яка за своєю суттю є комплексом певних обставин, від яких залежить формування взаємин «суб’єкт - суб’єкт», що зумовлюють взаємодію та розв’язання цілісних завдань [5]. Н. Завгородня під соціально-педагогічними умовами розуміє забезпечення оптимізації управлінським процесом соціального виховання учнів, актуалізації творчого потенціалу інноваційних педагогічних технологій в освітньо-виховному процесі, що сприяє самовихованню, самовдосконаленню особистості і розкриттю її творчих можливостей [2].

Науковці розглядають соціально-педагогічні умови відповідно до предмета дослідження, проте всі умови спрямовані на створення обставин для гармонійного розвитку особистості. Під соціально-педагогічними умовами ми розуміємо сукупність певних умов (фактів), які створюються в соціальному середовищі (система родинно-шкільних взаємовідносин) та сприяють позитивній соціалізації та гармонійному розвитку обдарованої дитини молодшого шкільного віку.

Аналізуючи дослідження в напрямку вивчення соціально-педагогічних умов роботи з різними віковими групами, ми дійшли висновку, що взаємодія сім’ї і школи в роботі з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку буде реалізовуватись за рахунок створення і дотримання відповідних соціально-педагогічних умов. Відтак, неодмінною умовою взаємодії сім’ї і школи в роботі з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку є врахування педагогами і батьками вікових та індивідуальних особливостей обдарованих учнів. Адже будь-який вплив на особистість, як стверджує Г. Сорока, здійснюється через її індивідуальні особливості, темперамент, своєрідність характеру, здібності, інтереси, нахили, що дозволяє вибирати найбільш ефективні шляхи взаємодії особистості з навколишнім світом [6, с. 8]. Таким чином, знання фізіологічних, психологічних та індивідуальних особливостей обдарованого учня, сприяє визначенню конкретних виховних завдань, вдалій побудові процесу взаємодії, де б дитина могла виявити свої можливості, здібності, творчий потенціал, набути почуття власної гідності та значущості, самовизначитись та самореалізуватись.

Саме тому, наступною умовою взаємодії сім’ї і школи є педагогічна компетентність не тільки вчителів, а й батьків, тобто спеціально психолого-педагогічна їх підготовленість, знання та вміння, які необхідні для ефективної роботи з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку. На сьогоднішній день перед закладами освіти постає завдання не тільки знайти ефективні форми організації навчально-виховного процесу, а й залучити до нього батьків та громадськість на правах учасників спільної діяльності. Таким чином, важливою умовою роботи з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку є забезпечення партнерської взаємодії і обдарованих дітей, і батьків, і вчителів, і громадськості.

Оскільки взаємодія сім’ї і школи успішно здійснюється за рахунок партнерської взаємодії всіх суб’єктів даного процесу, важливою умовою є організація діяльності таким чином, щоб її суб’єктом виступали не тільки вчителі, а й батьки та діти, і щоб ця діяльність мала добровільний та особистісно-мотиваційний характер участі в ній. Чим активнішу позицію будуть займати учасники взаємодії, тим ефективнішою буде робота з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку.

Ще однією з важливих соціально-педагогічних умов взаємодії сім’ї і школи в роботі з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку є системність і послідовність організації цього процесу. Тобто, процес взаємодії потребує обґрунтованої системи, яка розробляє перспективи взаємодії батьків, вчителя та громадськості і передбачає безперервність даного процесу.

Ефективність процесу взаємодії сім’ї і школи значним чином залежить і від педагогічних технологій. У сучасній виховній системі активно використовується та розробляється чимала кількість педагогічних засобів, інноваційних форм і інтерактивних методів, які спрямовані на реалізацію мети виховання обдарованих дітей та молоді. Як зазначає Г. Сорока, вони передбачають спільну взаємопов’язану діяльність педагогів, учнів, сім’ї, шкільного колективу та інших суб’єктів процесу виховання з метою формування поглядів, переконань, навичок поведінки [6, с. 12].

Необхідною соціально-педагогічною умовою взаємодії сім’ї і школи у роботі з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку є позакласна виховна робота. Перевага надається інноваційним формам і інтерактивним методам роботи: рольові ігри, написання ділових листів та звернень, статей до місцевих газет, організація інтерв’ю, спеціальних випусків шкільної преси і радіо, благодійних акцій, прес-конференцій, робота шкільних гуртків, клубів, музеїв, волонтерських загонів тощо.

Таким чином, процес взаємодії сім’ї і школи у роботі з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку буде ефективним за таких соціально-педагогічних умов: врахування вікових та індивідуальних особливостей розвитку особистості обдарованої дитини; системність, послідовність і безперервність процесу взаємодії сім’ї і школи; забезпечення партнерських стосунків в процесі взаємодії; педагогічна компетентність вчителів і батьків обдарованих дітей; формування мотивації до взаємодії; застосування інноваційних форм та інтерактивних методів взаємодії у позакласній роботі; добровільний та особистісно-мотиваційний характер участі всіх суб’єктів процесу взаємодії.

1. 
   Єфімова І. Педагогічна технологія «Створення ситуації успіху» та інтерактивні методи перевірки знань // Українська мова та література в школі. 2009. №20. С.22.
   
2. 
   Завгородня Н.М. Педагогічні умови соціалізації обдарованих учнів у навчально-виховному середовищі загальноосвітнього навчального закладу: автореф. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка». Х., 2006. 221 с.
   
3. 
   Коленіченко Т.І. Соціально-педагогічні умови адаптації людей похилого віку до нового соціального середовища // Соціальна педагогіка: теорія і практика. 2010. №20. С.4-9.
   
4. 
   Литвиненко С.А. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед.. наук: спец. 13.00.04 «Професійна освіта». К., 2005. 375 с.
   
5. 
   Панагушина О.Є. Соціалізація підлітків у діяльності молодіжних організацій : автореф. на здобуття наук. ступеня канд..пед.наук: спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка». Херсон, 2008. 277 с.
   
6. 
   Сучасні виховні ситеми та технології: навчально-методичний посібник для керівників шкіл, вчителів, класних керівників, вихователів, слухачів ІПО. Харків : Веста: Видавництво “Ранок”, 2002. 128 с.
   
7. 
   Управління конфліктами 6 зб. тренінгових вправ: навч. посіб. / Л.М. Ємельяненко, О.В. Корчевна, О.М. Леонтенко, О.Ю. Гулевич, Ю.І. Коновалов; Жерж. вищ. навч. заклад «Київ. Нац. економ.ун-т. Вадима Гетьмана»; аг. ред. Л.М. Ємельяненко, О.В. Корчевна. К.: КНЕУ, 2008. 421 с.
   

Ранній досвід формування здорового способу життя у дітей та підлітків висвітлено у працях А. Алчевської, С. Боткіна, Г. Ващенка, Д. Локка, І. Мечникова, М. Пирогова, С. Русової, К. Ушинського. Значний внесок у розробку та впровадження в практику діяльності освітнього закладу системи оздоровчого виховання дітей і молоді здійснили видатні українські педагоги А. Макаренко та В. Сухомлинський. Водночас залишається недостатньо вивченим питання формування умінь і навичок здорового способу життя дітей та молоді.

Нам імпонує визначення, яке дається в словник із соціальної педагогіки, де уміння розглядаються як “засоби виконання певних дій”, при чому зазначається, що вони можуть бути як практичними, так і розумовими [48, 94]. Це визначення якнайбільше відповідає завданню формування умінь і навичок здорового способу життя як інтегративного явища. Приєднуючись до цієї думки, ми вважаємо, що уміння можуть бути конкретизовані стосовно різних складових здоров’я і нести навантаження фізичне, соціальне, психологічне, моральне. До цього часу вміння прийнято класифікувати як інтелектуальні, технічні, практичні.

Знання та вміння перебувають у досить складній залежності. Для того, щоб учень оволодів уміннями – тобто вмів рахувати, писати, читати, підтримувати здоров’я на належному рівні і таке інше, він має знати, як це робити. Здобувши знання, школяр вчиться застосовувати їх у практичній діяльності, це означає, що в нього виробляються вміння. У процесі тренувань, під час практичної діяльності вміння вдосконалюються, через це й діяльність стає досконалішою.

Але маючи певні знання, учень може не мати певних умінь і навпаки. Теоретичні знання щодо збереження й зміцнення здоров’я, наприклад, ще не говорять про вміння, оскільки учень не завжди вміє застосовувати правила здорового способу життя у своїй практичній діяльності. Лише після того, як учень, виконавши ту чи іншу оздоровчу роботу самостійно, буде безпомилково й систематично використовувати певні правила, можна зробити висновок щодо правильності застосування його знань на практиці.

Формування умінь проходить кілька стадій. Спочатку – ознайомлення з умінням, усвідомлення його смислу. Потім – початкове оволодіння ним. Нарешті – самостійне виконання практичних завдань [3, с.139]. Це можна продемонструвати на прикладі умінь здорового способу життя. Завданням першого етапу формування умінь здорового способу життя є необхідність викликати інтерес до виконання певних оздоровчих або здоров’язберігаючих дій. Для цього учнів озброюють валеологічними знаннями і стимулюють до відтворення оздоровчих дій, створюючи умови для порівняння та зіставлення. На другому етапі учнів навчають самостійно застосовувати здобуті знання, які активізують їх мислення. На третьому – відбувається тренування, закріплення умінь виконувати певні дії. Поступово уміння переходять у навички.

С.Гончаренко вказує, що: “Навички – дії, складові частини яких у процесі формування стають автоматичними. За наявності навичок діяльність людини відбувається швидше й продуктивніше… Навички необхідні у всіх видах діяльності: навчальній, трудовій, ігровій тощо. Формуються навички на основі застосування знань про відповідний спосіб дії шляхом цілеспрямованих планомірних вправлянь” [1, с.89].

Отже, знання перетворюються на навички тільки шляхом постійних вправ. При цьому вправи мають спиратися на усвідомлення людиною мети конкретної вправи. Навичка – це дія, яка шляхом багаторазового повторення доведена до автоматизму.

Процес формування навички охоплює визначення його компонентів і таке оволодіння операцією, яка дає змогу досягти найвищих показників на основі вдосконалення та закріплення зв’язків між компонентами, їх автоматизації та високого рівня готовності дії до відтворення.

Формування навичок проходить у три етапи:

1. Шляхом роз’яснення та демонстрування учням допомагають засвоїти правила, основні прийоми, послідовність дій та діяльності.

2. Відбувається удосконалення й координація окремих дій та діяльності у процесі їх виконання.

3. Шляхом неодноразового виконання вправ, повторення позитивних вчинків і дій досягається автоматизація в їх виконанні, набуваються міцні навички.

“Між уміннями і навичками існує тісний зв’язок. Вміння – це готовність до свідомих і точних дій, а навичка – автоматизована ланка цієї діяльності” [2, с.121]. Елементи умінь часто переходять у навички. Навички виробляються в усіх видах навчальної діяльності. Специфічним методом формування навичок є вправи. Вміння та навички – це різні сторони однієї діяльності. Вони тісно пов’язані між собою, взаємодоповнюються та забезпечують найкращий перебіг діяльності. Отже, навички є необхідним компонентом уміння – здатності людини робити щось, основаної, в свою чергу, на знаннях, досвіді й навичках. Уміння характеризуються повільним виконанням дій, можливістю помилкових дій, необхідністю у довільній увазі людини, свідомому контролі. Навичка є автоматизованим компонентом уміння. Успіх у формуванні умінь учнів залежить від знання кожного результату виконання навчальної вправи, від розуміння учнем суті своєї помилки [2, с.122].

Теоретичний аналіз змісту понять “уміння” і “навички” дає підставу визначити “уміння здорового способу життя” як засвоєні людиною на особистому досвіді способи, або здатність виконання оздоровчих дій, а “навички здорового способу життя” – як дії, сформовані шляхом повторення в процесі оздоровчої діяльності, і є автоматизованими компонентами свідомої валеологічної поведінки. “Уміння та навички здорового способу життя, – зазначає О.Яременко, – дають змогу людині протягом життя підтримувати своє здоров’я на належному рівні, протистояти негативним впливам, небезпечним для здоров’я, приймати правильні рішення щодо власного способу життя” [3, с.148].

1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 376 с.

2. Словник із соціальної педагогіки / авт.-уклад.: Тетяна Олександрівна Логвиненко, Ніна Василівна Гордієнко. Дрогобич: Посвіт, 2007. 160 с. (Серія “Б-ка соціального педагога”; вип. 7).

3. Формування здорового способу життя молоді: проблеми, перспективи /О. Яременко, О. Балакірєва, О. Вакуленко та ін. К.: Український ін-т соціальних досліджень, 2011. 207 с.

4. Харченко С.Я. Соціально-педагогічні технології: навч.-метод. посіб. для студентів вищ. навч. закл. / С.Я. Харченко, Н.П. Краснова, Л.П. Харченко. Луганськ : Альма-матер, 2005. 552 с.


СПОСТЕРЕЖЕННЯ ЯК МЕТОД ВИЯВЛЕННЯ ДІТЕЙ З ОЗНАКАМИ

СОЦІАЛЬНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ
И.В. Вовк,

науковий керівник Е.П. Демченко

Феномен обдарованості є достатнього розробленим в психології, педагогіці, соціальній педагогіці на рівні теорії. Відомими зарубіжними й вітчизняними вченими запропоновано моделі обдарованості, розкрито природу цього явища, досліджено структуру й визначено види обдарованості. Під обдарованістю часто розуміють якісне своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення особистістю успіху в діяльності. Тому багато досліджень спрямовано на вивчення певних здібностей: технічних (О. Зазимко), літературно-творчих (В. Коваленко), образотворчих (В. Антоненко, О. Завгородня), музичних (В. Колосок, С. Науменко), соціальних (О. Власова) тощо) чи конкретному виді обдарованості (інтелектуальній (М. Смульсон, О. Виноградов), академічній (Д. Корольов), творчій (О. Моляко), технічній (О. Зазимко, Р. Семенова), лідерській (Д. Сиск, Дж. Фельдхьюсен) тощо.

Усе частіше предметом зарубіжних і вітчизняних досліджень (А. Амінов, О. Власова, К. Ебромс, Г. Кісельова, Б. Кларк, О. Савенков, Д. Ушаков, К. Хеллер, Т. Хрустальова та ін.) стає феномен соціальної обдарованості. Однак, аналіз наукового фонду, присвяченого проблемі різних видів обдарованості, показує, що соціальна обдарованість є найбільш суперечливою та залишається недостатньо дослідженою порівно з іншими видами.

Окремі дослідники [4], посилаючись на відсутність специфічних задатків, які б генетично обумовлювали розвиток соціальних здібностей, ставлять під сумнів доречність виділення соціальної обдарованості як окремого виду. Також деякі вчені ототожнюють соціальну, організаторську і лідерську обдарованість, не зосереджуючись на розкритті специфіки кожної з них. Окрім цього, психолого-педагогічному обігу використовується декілька термінів: соціальний інтелект (Т.Хант, Е.Торндайк, Дж.Гілфорд, Д.Ушаков), соціальна компетентність (Л.Петровська, О.Савенков), комунікативна компетентність (О.Бодальов), соціальна самореалізація (А.Коняєва), соціальні здібності (О.Власова, Л.Попова), синтезований інтелект (П.Болтс) тощо. Такі феномени є близькими за своєю природою та сутністю, вони взаємоперетинаються та взаємонакладаються, більшою чи меншою мірою проявляючись у діяльності соціально обдарованої особистості.

Важливим напрямом психолого-педагогічних досліджень учених є висвітлення специфіки розгортання параметрів і ознак обдарованості в дитячому віці (Д.Богоявленська, Н.Лейтес, А.Матюшкін, О.Моляко, О.Музика, В.Панов, В.Шадриков, В.Юркевич, Є.Яковлєва, В.Ясвін та ін.)

Пори те, що в психолого-педагогічному дискурсі започатковані спеціальні дослідження обдарованості та розвитку здібностей дітей дошкільного віку (І.Біла, І.Бурлакова, Л.Венгер, О.Дьяченко, О.Запорожець, Коломинський, К.Крутій, О.Кульчицька, Н.Под'яков, Л.Терещенко та ін.), найбільшої уваги, на наш погляд, потребує проблема якомога раннього розпізнання потенційних можливостей обдарованих дітей. Важливим завданням також є забезпечення їм психологічного й соціального-педагогічного супроводу протягом усього періоду навчання обдарованих у закладах освіти з метою найбільш повного розвитку їхніх здібностей і талантів.

Справедливо зазначав І.Зязюн [3], що майбутніх академіків «треба шукати в пісочниці», тобто в дошкільних навчальних закладах. Поділяючи думку вченого, вважаємо, що дітей будь-якого виду обдарованості необхідно виявляти вже в ранньому віці, коли починають проявляти перші ознаки здібностей і обдарованості. На нашу думку, що дошкільний вік є сприятливим для виявлення соціально обдарованих дітей, майбутніх лідерів, керівників, управлінців.

Прикладом для цього може слугувати позитивний зарубіжний досвід з пошуку та розвитку обдарованих дітей, починаючи з дошкільного віку, який склався в США, Японії та багатьох країнах Західної Європи. Цінними є також започатковані білоруськими вченими (Я.Коломинським, О.Панько та ін.) наукові розвідки, спрямовані на пошук ефективних методів ранньої діагностики соціальної обдарованості та шляхів розвитку соціально обдарованих дітей дошкільного віку.

Апелюючи до позиції Р.Богоявленської [], вважаємо, більш коректним стосовно дошкільників є використання терміну «дитина з ознаками соціальної обдарованості» замість «соціально обдарована дитина». Оскільки, завдяки більш сприятливим умовам соціалізації, правильному сімейному вихованню, різнобічному й систематичному спілкуванню дитини з батьками, іншими членами родини та однолітками, в неї може бути сформовано активний словниковий запас, розвинене мовлення та соціальні здібності, вищі від норми біологічного віку. Такі діти порівняно з іншими достатньо комунікативні, безпосередні, легко вступають у контакт з ровесниками й дорослими, активні в сюжетно-рольовій грі, виявляють ініціативу й лідерство тощо.

Тому, з одного боку, не варто поспішати ідентифікувати таку дитину як соціальну обдаровану. Але, другого боку, рання ідентифікація дитини з ознаками соціальної обдарованості дозволить забезпечити їй умови для своєчасного й успішного старту з розвитку відповідних здібностей і якостей, забезпечити їй психологічний і соціально-педагогічний супровід.

Передумови для розвитку соціальної обдарованості закладені вже в середньому дошкільному віці, коли в дітей починає активно формуватися самосвідомість, виникає потреба в спілкуванні, розширюються соціальні контакти, проявляються комунікативні та лідерські здібності. Дошкільники з такими здібностями виступають ініціаторами різних дитячих справ, ігор. Вони відзначаються вміннями висловлювати пропозиції та приймати їх від товаришів, помірно високою самооцінкою без виявів хвалькуватості, зарозумілості, заздрощів. У таких дітей добре розвинуте мовлення, здатність до розподілу обов’язків відповідно можливостей та інтересів кожного. Соціально обдаровані діти вміють контролювати дотримання правил порядку, вирішувати суперечливі питання і конфлікти без втручання дорослого, оцінювати ставлення партнерів до дорученої справи. Дошкільне дитинство є найбільш сприятливим для становлення емоційної складової соціальної обдарованості, самодіяльності, здатності до ідентифікації, співпереживання, приєднання тощо.

Тому необхідно обов’язково спостерігати за дітьми з ознаками соціальної обдарованості, створювати їм сприятливе комунікативне поле для розвитку соціальних здібностей і лідерських якостей в контексті наступності роботи дошкільного навчального закладу й початкової школи. У сучасній психології та психодіагностиці розроблено комплекс діагностичних процедур для вивчення й оцінки різних сторін особистості дитини, діагностики різних сторін соціального розвитку дошкільника: вивчення комунікативних умінь (В.Богомолов), вивчення вільного спілкування (Г.Урунтаева), методика «Секрет» (”Подарунок”) (Т.Репіна, модифікація Т.Антонової), методика «Сюжетні картинки» (модифікація Р.Калініної) тощо.

У дослідженнях останніх років все більша увага приділяється педагогічній діагностиці як основі конструювання освітнього процесу, в тому числі в напрямку соціально-морального розвитку дошкільника. Однак велика частка яких є складними у використанні й потребує спеціальної підготовки і кваліфікації, тому використовується переважно практичними психологами.

У процесі виявлення дітей з ознаками соціальної обдарованості, в першу чергу, доцільно звертати увагу на доступні для вихователя методи психолого-педагогічних досліджень: спостереження, бесіду, анкетування тощо. Зокрема, на значенні спостереження на перших етапах ідинтифікації обдарованих ідтей наголошує О.Марінушкіна, яка наводить наступний алгоритм психодіагностичного обстеження дитини, який включає: спостереження; анкетування дорослих, вихователів, батьків; використання спеціальних діагностичних методик, що оцінюють загальний рівень розвитку дітей під час групового обстеження; проведення спеціальних діагностичних методик, що оцінюють рівень розвитку пізнавальної активності та здібностей під час індивідуального обстеження.

Спостереження більшою чи меншою мірою присутнє в педагогічній діяльності кожного вихователя-практика. Під час виконання режимних моментів, на заняттях і прогулянках, під час ігор і спільних прав педагог мимовільно спостерігає за поведінкою дітей в різних ситуаціях. Однак не будь-яке спостереження є методом психолого-педагогічного дослідження. Науковим методом воно стає в тому випадку, якщо передбачає цілеспрямоване і планомірне вивчення педагогом психічних особливостей вихованців, що виявляються в їхній діяльності й поведінці, на основі безпосереднього сприйняття в процесі створення виховних ситуацій, результати якого фіксуються й аналізуються педагогом.

Не дивлячись на те, що спостереження є одним з найбільш використовуваних і універсальних наукових методів саме у масовій виховній практиці, воно є достатньо складним, має свої особливості й умови продуктивності. Використовуючи метод спостереження під час створення виховних ситуацій, необхідно дотримуватися низки вимог.

Насамперед, чітко визначити мету й завдання спостереження, яке буде проводиться під час створення виховних ситуацій. Зокрема, під час спостереження, спрямованого на виявлення дітей з ознаками соціальної обдарованості, вихователь повинен звертати увагу на такі поведінкові й емоційні прояви:

– з яким настроєм дитина найчастіше приходить в групу, як часто буває веселою, сумною, сердитою, з чим пов'язані такі прояви дитини, як часто і з якого приводу вступає в конфлікт з дорослим і однолітками, виявляє упертість, негативізм агресивність;

– ініціативність, активність у спілкуванні, сором'язливість, боязкість, нерішучості; з чим вони зазвичай пов'язані;

– уміння взаємодії зі ровесниками: розподіляти в грі ролі та обов’язки, вирішувати конфлікти, підпорядковуватися, домовлятися, переконувати, дотримуватися черговості, встановлювати нові контакти, ділитися іграшками;

– уміння культури спілкування: ввічливо спілкуватися, вступати в контакт, приймати пропозиції однолітків і дорослих;

– уміння орієнтуватися у процесі спілкування в почуття і переживання інших;

– пізнавальний інтерес до людей, їх внутрішнього світу;

– поведінка дітей у різних видах діяльності: вміння самостійно висувати ідею, розробляти план дій, діяти відповідно до плану, виправляти помилки, оцінювати свою діяльність, ставлення до вказівкок дорослого, порад однолітків тощо).

Свої спостереження за дітьми групи вихователь може узагальнити в таблиці, складеної на основі модифікації методики Т.Репіної «Вивчення особливостей соціально-морального розвитку дітей групи, характеру взаємин дітей в колективі однолітків». Наступною умовою проведення спостереження в процесі виявлення дітей з ознаками соціальної обдарованості є вибір найбільш доцільного його виду. В більшості випадків оптимальним є включене (причетне) спостереження, під час якого педагог включається у взаємодію з дітьми, виступаючи у такий спосіб членом групи, за якою відбувається спостереження.

Спостереження, яке проводить вихователь за дітьми, повинно бути детально спланованим і підготовленим. Правильна організація спостереження передбачає чітке виділення в процесі його планування параметрів і характеристик у поведінці дітей, які будуть предметом спостереження. Наприклад, спостерігаючи за емоційними реакціями дітей у процесі спілкування, можна виділити конкретну дитину або звертати увагу на весь колектив, звертати увагу на конкретні поведінкові та емоційні вияви чи на будь-які, що виникнуть у процесі спільної діяльності, спілкування.

Як науковий метод, спостереження потребує фіксації й аналізу отриманих результатів. Однак слід ураховувати, що їх використання у процесі гри, спілкування повинно бути природнім і виправданим. Важливим способом фіксування, на наш погляд, результатів спостереження за поведінкою дітей є ведення вчителем психолого-педагогічного щоденника, форма ведення якого є довільною.

Однією зі складностей методу спостереження є те, що висновки про внутрішній світ дитини, її почуття й ставлення необхідно робити на підставі зовнішніх виявів. Тому важливою умовою організації спостереження за поведінкою дітей у процесі спілкування є звернення пильної уваги на експресію, зовнішнє вираження вихованцями своїх емоцій і почуттів. Для того, щоб зробити висновки про наявність у дитини ознак соціальної обдарованості, необхідно детально аналізувати результати спостереження. Спостереження, як і будь-який інший метод наукового дослідження, потребує обробки отриманих даних, встановлення причин очікуваних чи спонтанних емоційних реакцій, формування висновків.

Однак необхідно уникати поспішних оцінних суджень, не варто одразу робити категоричні висновки. Варто зіставити отримані результати з поведінкою дитини в інших ситуаціях, виявити мотиви; провести повторні спостереження за нею в типових ситуаціях. Складністю інтерпретації результатів спостереження є те, що вони важко підлягають кількісній обробці.

У процесі аналізу й інтерпретації результатів спостереження важливим «вимірювальним інструментом» є сам педагог. Тому об’єктивність, надійність і валідність результатів спостереження великою мірою залежить від сформованості комплексу професійно-педагогічних якостей вихователя, необхідних для проведення діагностичної діяльності. У процесі спостереження за дітьми важливою умовою, на наш погляд, є розвиток у вихователя перцептивних здібностей (професійної проникливості, пильності, педагогічної інтуїції, емпатії, здатності сприймати й розуміти іншу людину).

Отже, незважаючи на важливість спостереження у процесі виявлення дітей з ознаками соціальної обдарованості, не слід вважати його універсальним. Оскільки спостереження, як і будь-який інший метод, не може дати повної та різнобічної інформації про предмет дослідження, має певні недоліки. Тому важливою умовою забезпечення ефективності спостереження, об’єктивності його результатів є поєднання його з іншими методами вивчення особистості молодшого школяра та співпраця з практичним психологом.

Література

1. 
   Зязюн І. Майбутніх академіків треба шукати в пісочниці [Електронний ресурс]. URL:http://naps.gov.ua/ua/press/about_us/124/.
   
2. 
   Марінушкіна О.Є., Замазій Ю.О. Порадник практичного психолога. Х.: Основа, 2008. 236 с.
   
3. 
   Психология социальной одаренности: пособие по выявлению и развитию коммуникативных способностей дошкольников / Е. А. Панько [и др.]; под ред.  Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. 2-е изд., доп. М.: Линка-Пресс, 2009. 271 с.
   
4. 
   Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с.
   
5. 
   Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской [Електронний ресурс]. URL: http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm.
   
6. 
   Холковська І.Л. Діагностика в системі діяльності соціального педагога. Вінниця, 2008. 167 с.
   

научный руководитель Е.Н. Трегубенко

В то же время, несмотря на указанные преобразования, полученных в профессиональном учреждении знаний и навыков не хватает человеку для эффективной профессиональной деятельности на протяжении всей жизни. Исходя из этого, наблюдается острое расхождение между реальным уровнем готовности педагога к профессиональной деятельности и стремительно изменяющимися условиями, в которых эта деятельность вынуждена осуществляться. Указанное противоречие подводит педагога к осознанию постоянного собственного несоответствия новым требованиям в силу низкого темпа адаптации человека к изменениям, происходящим в обществе. В таких условиях приобретает актуальность исследование проблемы профессиональной адаптации в системе непрерывного педагогического образования.

Анализ литературы подтвердил научный интерес к проблеме непрерывного образования для устойчивого развития личностных и профессиональных характеристик человека. Заслуживают внимания работы Н. Ф. Абдуназаровой, Р.А. Ерёминой, А.С. Соколовой, Э.В. Хачатрян. Результаты исследования теоретических основ профессиональной адаптации, а также поисков практических путей повышения её эффективности представлены С.З. Карасевой, К. Г. Митрофановым, О.А. Васильевой.

Цель и задачи статьи заключаются в анализе сущности понятия «профессиональная адаптация», поиске путей её оптимизации в процессе реализации задач института наставничества.

Изложение основного материала. В системе непрерывного педагогического образования особое место занимает период профессиональной адаптации. Исследование сущности понятия «профессиональная адаптация» ряд учёных связывает с изучением особенностей вхождения молодого специалиста в профессию. Следует отметить, что в широком смысле «адаптация» – это приспособление организма к изменяющимся внешним условиям [11]. Однако анализ публикаций показал, что названный процесс, характеризующийся как сложный и многофункциональный, в психолого-педагогической литературе трактуется несколько иначе [2; 5; 8].

Так, Л.Х. Гараева, М.М. Гумерова, А.М. Сафина отмечают, что являясь достаточно противоречивым процессом, адаптация представляет собой не простое приспособление индивида к новым условиям и обозначает «введение нового учителя школы в процесс преподавания» [5, с. 1130].

С иных позиций рассматривает адаптацию педагога в своих работах Т.В. Белова. Автор даёт определение, исходя из желаемого положительного результата исследуемого процесса. При этом адаптация педагога трактуется как процесс успешного включения его в профессиональную деятельность [4, с. 97]. В то же время для обозначения обратного процесса Н.Н. Егорова использует иной термин – «профессиональная дезадаптация» и связывает его со стойким нарушением процесса профессиональной адаптации, являющейся одной из стадий профессионального становления. Как считает исследователь, в период профессиональной адаптации педагога закладывается определённый потенциал конструктивного прохождения профессионалом последующих стадий профессионального становления личности педагога, так как именно в этот период начинающий свой профессиональный путь педагог осваивает специфическую культуру профессиональной среды, определяется в профессиональной среде, присваивает систему ценностей данной профессиональной группы находит для себя ответ на вопрос «кто я как профессионал?», формирует себя как профессионала, и как следствие, обретает таким образом истинную профессиональную идентичность [6, с. 315].

Важно отметить, что многие исследователи (Л.Х. Гараева, М.М. Гумерова, Л.К. Зубцова, А.М. Сафина и др.) указывают на особое значение активности молодого учителя для его профессиональной адаптации. Учитывая тот факт, что довольно часто от столкновения с реальностью начинающий специалист испытывает шок, учёные считают, что именно собственная активность способна облегчить вхождение в профессию. Быстрое установление контактов с другими учителями, активное участие в делах школы будет содействовать быстрейшему формированию широкого набора профессиональных действий у новичка, его творческому использованию, а также позитивному отношению молодого педагога к своей деятельности. Соответственно, профессионально-педагогическая адаптация, по мнению Л.К. Зубцовой, – это процесс активного вхождения в учительскую деятельность молодого специалиста для достижения им высокой результативности труда в оптимально короткий период [8, с. 248].

Г.В. Безюлева также считает, что именно активная самостоятельная реализация способствует тому, что адаптация перестаёт пониматься как пассивное приспособление к новым условиям жизни и деятельности. Однако понятие «профессиональная адаптация» исследователь связывает не столько с начинающими специалистами, сколько со студентами. По мнению автора, это процесс субъективно опосредованного развития личности, обусловленный индивидуальными особенностями и склонностями студентов с целью выработки смысловой ориентации и формирования профессиональной компетентности для последующей трудовой деятельности [3, с. 48].

Э.В. Балакирева высказывает мнение о том, что в силу активности психики человека адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к среде [1, с. 14]. Автор акцентирует внимание на результате профессиональной адаптации, конечным итогом которой является сложившийся у человека конструктивный индивидуальный стиль, обеспечивающий высокую эффективность его деятельности, а также сформированные умения продуктивно использовать свои внутренние ресурсы для решения задач деятельности [1, с. 13].

Как видим, многочисленные исследования подтверждают, с одной стороны, интерес к началу педагогической карьеры молодого специалиста, а с другой стороны, недостаточную его организацию, что в ряде случаев, как показывает статистика, способно привести к негативным последствиям [7; 9]. В ходе стихийного, слабо организованного процесса адаптации происходит самостоятельное восполнение начинающим учителем отсутствующих знаний, в связи с чем и наблюдается низкая эффективность адаптации, а также её затягивание, как правило, до нескольких лет. Кроме того, молодые специалисты, объективно оценивая свои умения и ощущая неспособность преодолевать сложности, именно в первые годы работы в школе бросают педагогическую деятельность, ещё 10 % учителей со стажем до 3 лет и 17 % учителей со стажем от 4 до 5 лет планируют уйти из профессии. К сожалению, профессию часто покидают наиболее эффективные начинающие педагоги [7, с. 239].

В связи с этим возникает необходимость в предоставлении начинающему учителю особого статуса. Начинающие учителя – это будущие профессионалы, и они не должны выполнять те же виды работ, что и опытные учителя, без поддержки со стороны соответствующих образовательных структур [9, с. 37]. Исследования, проводимые за рубежом, показали, что профессионалом педагог становится при условии постоянного самосовершенствования только после 12-20 лет педагогической работы [12, с. 166].

Очевидным становится то, что без посторонней помощи процесс адаптации к новым условиям профессиональной деятельности становится затяжным, болезненным и малоэффективным.

Осуществлённый нами анализ научной литературы позволил обобщить мировой опыт оптимизации процесса профессиональной адаптации молодых педагогов в системе непрерывного образования. В результате чего выявлены общие и отличительные черты в сущности понятий «наставничество», «менторинг», «коучинг», «тьюторство», которыми обозначается процесс профессиональной поддержки, сопровождения опытным специалистом молодого работника на пути его профессионального становления. Следует отметить, что общим является осознание миссии наставника или ментора, тьютора или коуча, который должен не выполнять какие-либо действия за молодого работника, не давать готовых ответов, а поддерживать, подводить своих учеников к самостоятельному решению, сопровождать особенно в адаптационный период процесс профессионального становления через взаимодействие с ним, консультирование, предоставление положительного примера.

Изучение зарубежного опыта поддержки начинающих учителей показало, что работа с ментором (наставником), преподающим, тот же предмет, что и новичок, сокращает риск ухода из профессии на 30% [1, с. 239]. Именно это даёт основания утверждать, что значительно ускорить и облегчить процесс профессиональной адаптации молодых специалистов становится возможным при условии предоставления соответствующему консультанту (наставнику) полномочий по всесторонней поддержке молодого специалиста и организации её непосредственно на рабочем месте. Однако, педагогический потенциал наставничества на данном этапе используется не в полном объёме. Тем не менее, очевидно, что путём наставничества становится возможным ускорить процесс адаптации молодых специалистов, что значительно повлияет на качество выполнения ими должностных обязанностей. Таким образом, институт наставничества, имеющий свои традиции в отечественной истории, но, к сожалению, утративший свой авторитет в последнее время, требует возрождения с учётом новых вызовов современного общества к профессионализму педагога.

Выводы. Период профессиональной адаптации является чрезвычайно важным звеном в системе непрерывного педагогического образования, в основе которого лежит не просто приспособление к новым условиям, а движение вперёд, развитие, формирование высокого уровня профессионализма педагога. Указанный период припадает на первые годы работы по специальности, именно на этом этапе формируются основы мастерства педагога и его намерение остаться в профессии. Сегодня остро ощущается необходимость дальнейшего изучения вопросов относительно организации всесторонней поддержки молодого специалиста без отрыва от рабочего места, а также разработки чётко организованной системы поддержки начинающего учителя, которая помогла бы ему стать настоящим профессионалом в оптимально короткие сроки.

1. Балакирева Э.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления педагога // Человек и образование. 2005. № 3. С. 12–16.

2. Батаршев А.В. Закономерности профессионально-личностного становления и развития педагога // Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО «Человек об образование». 2014. № 2(39). С. 14–17.

3. Безюлева Г.В. Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации // Среднее профессиональное образование. 2007. № 10. С. 47–51.

4. Белова Т.В. Начинающий учитель: проблемы адаптации // Вестник Ишимского государственного института им. П.П. Ершова. 2012. № 5. С. 97–100.

5. Гараева Л.Х., Гумерова М.М., Сафина А.М. Профессиональная адаптация начинающего учителя: проблема и возможные пути её решения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011. № 2(5). т. 13. С. 1130–1134.

6. Егорова Н.Н. Жизненная перспектива как фактор профессиональной адаптации педагогов в процессе профессионального становления [Электронный ресурс]. URL: http:/ www.eLIBRARY.ru.

7. Жегин П.А. Поддержка начинающих учителей: опыт Австралии, Новой Зеландии, Ирландии // Педагогическое образование в России. 2011. 2. С. 238-244.

8. Зубцова Л.К. Условия профессиональной адаптации начинающего учителя // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 3. С. 248–254.

9. Лучкина Т.В. Особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. 2009. № 12. С. 36-45.

10. Митрофанов К.Г. Основные тенденции развития педагогического образования в мире // Эксперимент и инновации в школе. 2010. № 2. С. 33-35.

11. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57 000 слов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 15-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1984. 816 с.

12. Рябов В.В., Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Сертификация педагогических работников как инструмент независимой оценки их квалификации и компетенций // Народное образование. 2012. № 8. С. 163-171.


ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ УПОТРЕБЛЕНИЯ АЛКОГОЛЯ ПОДРОСТКАМИ
А.В. Гавриш,

научный руководитель О.Н. Василенко

Подростковый возраст – это период в жизни между детством и взрослым состоянием от 11(12) до 14 (15) лет, в течение которого происходит своеобразный переход от незрелости к зрелости пронизывающий все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также различные виды своей деятельности. В таком возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности подростка, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению форм взаимодействия между сверстниками [2; 3; 4].

Анализ возрастной психологии [1; 4; 5] показывает, что у подростка меняется общественный статус, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования взрослых. К тому же ярко выраженная неустойчивость нервной системы иногда не выдерживает сильные или продолжительные раздражители, вызывает состояние крайнего возбуждения или торможения, что приводит к вспыльчивости, апатии. В этом возрасте, как отмечает И. Кон [5], происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, тогда, как влияние сверстников усиливается. В такой ситуации он стоит перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения, в которой индивид сможет самореализоваться через взаимодействие с ребятами этой группы, это самореализация происходит после общения, а связь между общением и употреблением алкоголя у подростков замечено давно.

Л. Божович [1] подчеркивает, что предпочтение подросток отдает среде и группе, где он чувствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть спортивная секция, технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаются, курят и выпивают, что ведет к ранней алкоголизации подростков, выступает, как правило, индикатором социально-психологической несостоятельности личности, бедности неразвитости и нравственно-ценностной сферы, является признаком дефицита социально значимого поведения, носит компенсаторный характер, создавая иллюзию работы и эмоциональности.

На основе анализа научной литературы [1; 5; 6], практики раскроим особенности подросткового алкоголизма. М. Галагузова обосновывает факторы, влияющие на подростка, и, ведущие к развитию у него алкогольной зависимости:

первый фактор – индивидуально-психический, что включает в себя: искажение личностных черт, деформацию мотивационной сферы, несформированность навыков общения, педагогическую запущенность, задержка психического развития ребенка;

второй фактор – индивидуально-соматический – предполагает наличие у ребенка, склонного к алкоголизму, наследственных соматических заболеваний, ведущих к отставанию в физическом развитии;

третий фактор – социальный внешкольное, включающий нарушения прав ребенка со стороны взрослых, отсутствие опеки над ребенком или гиперопека, привлечение ребенка в противоправные действия, низкий социальный статус семьи, неадекватные взаимоотношения в семье;

четвертый фактор - социальный школьный, где в качестве составляющих включены следующие компоненты: негативно влияет социально-психологический климат учебной группы (класса), низкий социальный статус группы.

Эти основные факторы, влияющие на ребенка, и ведут к развитию у него алкогольной зависимости. Поэтому социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на минимизацию или полное устранение факторов, затрудняющих социализацию ребенка.

Данные исследования Европейского мониторингового центра по вопросам наркотиков и наркозависимости Украинского института социальных исследований имени А. Яременка, проведенного в 2011 году позволили выделить три стадии подросткового алкоголизма:

Первая стадия. Подростки становятся активными инициаторами выпивок. Переносимость алкоголя растет гораздо быстрее, чем на этапе бытового пьянства. Появляется сопротивляемость дозе, в результате потери защитного рвотного рефлекса, и в частоте употребления спиртного. Исчезает чувство отвращения к спиртному. Алкоголь используется как допинг, как регулятор поведения и настроения. Оказывается психическая зависимость, включающая в себя два симптома: психическое влечение к алкоголю и возможность чувствовать психический комфорт только во время опьянения. Постепенно перестраивается система личностных ценностей. Массивность употребления спиртного зависит от того, а не от критического отношения к собственному поведению. На этом уровне вовлечения в употребление алкоголя меры запретительного и воспитательного характера еще могут подействовать. Растет роль медицинского вмешательства.

Вторая стадия. Формируется физическая зависимость, которая включает в себя: непреодолимое влечение к алкоголю, потребность в физическом комфорте и алкогольный абстинентный синдром. Нарастает алкогольная деградация личности. Основными признаком является потеря количественного контроля в процессе приема спиртного. Возникает многодневное пьянство, что называется запоем, сопровождаемое зрительными галлюцинациями. В этой стадии алкоголизма помочь больному может только врач-нарколог.

Третья стадия. Снижается перенос спиртных напитков, развивается запойное пьянство. Форма потребления алкоголя систематическая или запойная. Нарастает алкогольная деградация личности. Появляются и усиливаются признаки алкогольной энцефалопатии (поражение мозга). На третьей стадии запой обрывается тем, что наступает непереносимость спиртного, и больной больше не может пить. Когда его состояние становится немного лучше и отвращение к спиртному исчезает, процесс снова актуализируется, тогда снова возникает запой. Высокая смертность больных из-за истощения всех органов и их заболеваний, тяжести похмелья и запоев, и из-за тяжелых депрессий и самоубийств».

Употребление спиртного подростками, независимо от дозы, воспринимается как патология, так как в любом случае приводит к алкогольному отравлению. Особенность алкоголизации несовершеннолетних в том, что у них отсутствует этап умеренного потребления. Любая принятая доза алкоголя для подростка чрезмерна, поэтому сам факт ее принятия следует рассматривать как злоупотребление. Основанием утверждения является часто встречающаяся у подростков тяжелая алкогольная интоксикация с рвотой и потерей сознания, когда без медицинской помощи может быть смертельный исход. Но если этого не произошло, передозировка алкоголя приводит к амнезии, и потери памяти вследствие повреждения клеток мозга. Если опьянения этого уровня у подростков неоднократны, и длительные амнезии, это отрицательно сказывается как на психическом состоянии, так и на уровне интеллекта. Потеря защитного рвотного рефлекса, происходит посредством алкоголизации несовершеннолетних, повышает толерантность – переносимость спиртного, формируя влечение к нему, причем гораздо быстрее, чем у взрослых. Но контролировать свое поведение пьяный подросток не может. Подростки забрасывают учебу и работу, разрывают положительные социальные контакты, и совершают преступления, главная задача которых раздобыть денег на спиртное.

Проявление алкоголизма у подростков такое же, как и у взрослых, однако у подростков он ускоренно развивается. Алкоголизм у несовершеннолетних формируется в 2-4 раза быстрее, чем у взрослых. Если у взрослых запои возникают обычно на второй, иногда на третьей стадии алкоголизма, то у подростков многодневное пьянство возможно уже в первой стадии. Регулярные передозировки со сложным опьянением также уже в первой стадии, похмельный синдром формируется быстро – через 1-3 года систематического пьянства.

Взрослый алкогольный похмельный синдром формируется в течение нескольких лет и сначала проявляется соматическими (телесными), а уже потом психическими недостатками, а у подростков формирование абстинентного синдрома длится несколько месяцев, и с самого начала появляются психические расстройства - раздражительность, вспыльчивость, злобность, депрессия, мрачность, угрюмость, тревога, ночные кошмары и страхи, галлюцинации, судорожные припадки. Абстинентный синдром он длиннее, чем у взрослых. Гораздо быстрее, чем у взрослых, наступает и прогрессирует психическая деградация. Подростки становятся апатичными, ко всему равнодушными, кроме выпивки, как взрослые алкоголики на третьей стадии. Они отстают от сверстников в общем физическом развитии и росте, худеют, кожа приобретает серовато-бледный цвет, могут появиться преждевременные признаки одряхления – пристрастившиеся алкоголя ученики выглядят, как маленькие старички. Большинство из них развивается малокровие, гастрит, различные эндокринные нарушения и заболевания внутренних органов.

Таким образом, к особенностями подросткового алкоголизма относим гедонистическую, атарактическую (уменьшение тревоги, страха), субмиссивную (с повышенной подчиняемостью, «не быть белой вороной»), псевдокультурную мотивации (привлечь к себе внимание), а так же генетическую (предрасположенность к алкоголизму сыну от отца, и редко у дочерей) особенность.

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Г. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: Пройм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.

3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Минск :Харвест, 2004. 576 с.

4. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Инсититут практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с

5. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

6. Курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под. общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. С .166.

7. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: ИПЛ, 1990. 494 с.

Термін «волонтер» походить з англійського слова volunteer – людина, яка добровільно, осмислено і безоплатно здійснює будь-які види соціальної допомоги. У перекладі з французької мови поняття «волонтер» передбачає добровільний вступ на військову службу, що, безумовно, передбачає служіння суспільству. Волонтерами також вважають людей, що працюють в громадських організаціях на цих же засадах та принципах.

Загальна Декларація добровольчества, прийнята 14 вересня 1990 року на 11-му Конгресі Міжнародної Асоціації Добровольців у Парижі, визначає волонтерів як людей будь-якого віку і професії, різних сфер і прошарків суспільства, що віддають частину своїх сил, часу, знань на благо інших людей. Стратегічна мета трансформації українського суспільства полягає в розбудові соціальної держави. Реалізація цієї мети тісно пов’язана із формуванням громадянського суспільства, невід’ємним елементом якого є волонтерський рух.

Формування руху добровольців – є одним з важливих шляхів до продуктивної соціальної роботи в будь-якій державі. Кожна людина, що свідомо і безкорисливо трудиться на благо інших, може називатися волонтером.

До волонтерського руху належать недержавні, некомерційні об'єднання громадян, що прагнуть допомогти собі та іншим, не переймаючись одержанням прибутків, – політичні партії, профспілки, молодіжний рух, жіночі, волонтерські, релігійні організації, благодійні фонди та багато інших. Їх функція полягає у відстоюванні прав і свобод громадян, в задоволенні їх основних політичних, економічних, правових, культурних, а головне, соціальних інтересів.

В Україні волонтерській рух – одна з найефективніших форм роботи з різними категоріями клієнтів. Він є невичерпним джерелом набуття громадянської освіти, що дає людині можливість реалізувати себе у служінні суспільству [1].

Питання доброчинності та волонтерства у вітчизняній науці і практиці досліджували О. Безпалько, О. Брижовата, Р. Вайнола, І. Грига, М. Дейчаківський, Л. Дума, З. Зайцева, А. Зінченко, І. Звєрєва, Н. Заверико, І. Іванова, Н. Івченко, А. Капська, О. Карпенко, Л. Коваль, Н. Комарова, О.Кузьменко, О. Лисенко, В. Назарук, І. Пінчук, Ф. Ступак, С. Толстоухова, І. Трубавіна, О. Шатохіна, О. Яременко. Велику увагу питанню волонтерства в своїх роботах приділяли такі вчені як: Є. Холостової, Н. Басов, Н. Морон, Л. Нікітіна, С. Тетерський, М. Фірсова, І. Айнутдінова, Е. Азарової.

Ґрунтовний аналіз різноманітних, як друкованих, так й електронних джерел інформації, показує, що волонтерський рух, є запорукою розвитку соціальної мобільності студентів-волонтерів. Пов’язана з розвитком соціальної мобільності проблематика вивчається представниками різних наукових галузей (педагогіки, психології, соціальної педагогіки) з опорою на низку ключових дефініцій („волонтер”, „волонтерський рух”, „волонтерська діяльність”, „соціальна мобільність”, „мобільність”), суть та зміст яких є досить ґрунтовно висвітленими в різних аспектах. Причому, кількість публікацій, де розглядаються різні аспекти соціальної мобільності студентів цієї категорії з року в рік зростає, що свідчить про виразну тенденцію до накопичення інформації, про невичерпність та актуальність тематики, що досліджується.

Проблема професійної мобільності актуалізувалася у вітчизняній психології та педагогіці на початку ХХ століття. Насамперед, це пов’язано з процесами модернізації соціально-економічної сфери, що обумовлюють нестабільність та значні трансформації на ринку праці, євроінтеграції, зміни освітніх парадигм у вищій школі у контексті «болонізації». Психологи, соціологи, політологи характеризують українське суспільство як мінливе середовище «конфліктуючих реальностей». У такому суспільстві особистість досить часто перебуває в ситуації вибору, побудови своєї життєвої траєкторії, яка в інформаційному суспільстві є досить динамічною і може змінюватися в залежності від обставин та трансформаційних процесів як у соціумі, так у самій особистості [2].

Сьогодні в світі продовжуються процеси глобалізації та інтеграції ставлять спеціаліста перед необхідністю бути постійно готовим до переміщень в соціальному просторі, гнучко взаємодіяти з різними соціальними системами і суб'єктами суспільства. Зростаючі обсяги інформації вимагають від фахівця уміння оперативно оновлювати свої знання. А мінливі умови професійної діяльності змушують працівника протягом трудового життя неодноразово освоювати нові способи та види діяльності в професії, підвищувати рівень освіти і кваліфікації. Серед радянських соціологів поняття «мобільність» розглядається у роботах Н. Аітова, Т. Заславської, М. Рудкевича, Ф. Філіпова.

Поняття соціальної мобільності було введено в П.Сорокіним 1927 р. У Нью-Йорку він видав працю «Соціальна мобільність», у якій формулює завдання, основні поняття і принципи дослідження різноманітного руху індивідів у неоднорідному соціальному просторі. Мобільність П. Сорокін визначав як перехід, переміщення соціального об'єкта з однієї позиції на іншу. Соціальним об'єктом можуть бути індивід, група, радіо, автомобіль, мода, тобто всі продукти людської, волонтерської діяльності [3].

Аналіз наукової літератури засвідчує, що проблема соціальної мобільності розглядається наразі в різних аспектах, одним із яких є формування професійної мобільності майбутніх фахівців різних галузей діяльності: економічної, педагогічної, управлінської тощо (О. Дементьєва, Є. Іванченко, Н. Кожемякіна, Р. Пріма). Це є цілком закономірним явищем, оскільки пріоритетними завданнями університетської освіти є не лише підготовка фахівців у парадигмальному векторі компетентнісного піходу, а й формування у них готовності до професійної діяльності в умовах конкуренції та нестабільності на ринку праці. Ми розглядаємо у контексті проблеми професійної мобільності студентів спеціальності «Соціальна педагогіка». Актуальність цього обумовлюється низкою чинників: широкий спектр соціальних інституцій, у яких може здійснювати професійну діяльність соціальний педагог; робота з особами різних вікових та соціальних груп; вирішення нестандартних професійних завдань, що обумовлено необхідністю врахування потреб і проблем клієнта; міжвідомча взаємодія у процесі соціально-педагогічної діяльності.

Різні теорії соціальної стратифікації, соціально-класових відносин стали методологічною основою для формування теорії соціальної мобільності. Мобільність — це процес, пов'язаний зі зміною людиною, індивідом, сім'єю свого місця в соціальній структурі суспільства. Соціальна мобільність – це форма соціального відтворення, процес соціальних (горизонтальних, вертикальних) переміщень, перехід індивідів з одних соціальних класів, соціальних груп, верств до інших, пов'язаних як із соціальним піднесенням, так і з соціальним спадом.

Лише особистість, яка вміє орієнтуватися на досвід, суспільні цінності, усвідомлює свої прагнення, розширює можливості, може успішно адаптуватися в сучасному світі швидкоплинних подій, відповідати його вимогам. Процес формування мобільного фахівця передбачає організацію певного «поля можливостей», освітньо-виховного середовища, життєдіяльності, що орієнтують майбутнього спеціаліста на різноплановість вибору самопрояву, статусного росту, професійного розвитку, швидкої орієнтації (адаптованості), прагнення активно змінити несприятливі ситуації.

1. Вайнола Р.Х. Волонтерський рух в Україні: тенденції розвитку / Р.Х. Вайнола, А.Й. Капська, Н. М. Комарова, та ін. К.: Академпрес, 1999. 112 с.

2. Осипов Г.В. Социология. Учебник для высших учебных заведений / Г.В. Осипов, А.Б. Кабыща М.: Наука, 1995. 912 с.

3. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. С. 14-15.

науковий керівник Ю.О. Лисенко

Дослідники професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів наголошують на суперечності між постійною модернізацією методів і функцій в соціально-педагогічній сфері та неготовністю соціальних педагогів до діяльності з їх реалізації. На сьогодні накопичено значний досвід професійної підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності. Науковцями проаналізовано та розкрито різні аспекти професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та формування професійних компетентностей фахівця соціально-педагогічної сфери (І. Звєрєвою, А. Капською, Г. Лактіоновою, Л. Міщик, В. Поліщук, С. Харченко та ін.) Про актуальність проблеми профілактики наголошують такі автори: О. Баришполець, М. Догадіна Б. Калдон, О. Караман, Б. Лазаренко, К. Левченко, Н. Максимова, О. Ніколенко, В. Оржеховська, Л. Пережогін, І. Трубавіна, Ч. Цекєра та ін. Питання профілактики жорстокого ставлення до дітей дослідниками вивчалися у різних аспектах, а саме: проблема попередження жорстокого ставлення до дітей (В. Боровик, Т. Кир’язова, С. Тадіян та ін.); виділення основ соціально-правового захисту дітей від жорстокості (В. Голіна, О. Іващенко, Г. Черепанова та ін.); аналіз зарубіжного досвіду попередження явища жорстокості щодо дітей (С. Айропетов, З. Зайцева, В. Желєзнов, І. Звєрєва, О. Пилипенко, О. Романова та ін.); визначення загальних питань превентивного виховання з проблеми негуманної поведінки дорослих щодо дітей (О. Докукіна, А. Зубко, В. Оржеховська, Л. Пономаренко, В. Постовий, Н. Стрельникова, П. Щербань та ін.); виділення окремих аспектів соціально-педагогічної діяльності щодо подолання жорстокого ставлення до дітей (Н. Заверико, І. Звєрєва, А. Капська, О. Караман, Л. Міщик, А. Мудрик, І. Трубавіна та ін.). Проте дотепер у соціальній педагогіці відсутня кількість ґрунтовних досліджень, присвячених характеристиці структури підготовки соціального педагога з профілактики насильства в умовах загальноосвітньої школи.

У кожній конкретній ситуації діяльності перед соціальним педагогом стоїть не лише проблема вибору оптимальних та ефективних соціально-виховних технологій, методик, методів розв'язання проблеми, але і запобігання або обмеження негативних соціальних явищ та їх наслідків. Під профілактикою вчені розуміють сукупність заходів, спрямованих на охорону здоров’я, попередження, виникнення й поширення хвороб людини, поліпшення фізичного розвитку, збереження працездатності; комплекс заходів, спрямованих на попередження, подолання або нейтралізацію чинників, що спричиняють девіантну поведінку; система колективного та індивідуального виховного впливу, спрямованого на вироблення імунітету до негативного впливу з боку навколишнього середовища з метою попередження девіантної поведінки в підлітків.

На думку І. Звєрєвої, А. Капської, В. Нікітіної, соціально-педагогічна профілактика – це система заходів соціального виховання, спрямовані на зміну різноманітних зовнішніх і внутрішніх факторів і умов соціального виховання або перебудову їх взаємодії. Проведення профілактики – це цілеспрямований соціально-педагогічний процес, який здійснюється планомірно, постійно, з комплексним охопленням різних сфер життєдіяльності людини з метою набуття знань про негативний вплив явищ, подій суспільства, а також розвиток умінь і навичок протистояння цим впливам.

Нині зростання агресивних тенденцій поводження з дітьми є небезпечним фактором, оскільки негативно впливає на навчальну діяльність, взаємини з батьками, друзями, однолітками та індивідуальний розвиток. Насильство над дітьми може бути як одномоментним, так і пролонгованим в часі, як свідомим, так і неусвідомленим з боку дорослих, батьків, педагогів. Воно може призвести до емоційного чи психічного травмування, чи навіть загибелі дитини [5, c. 83].

Основними напрямами діяльності соціального педагога у роботі з профілактики насильства над дітьми є: 1) робота з дітьми (формування неприйняття жорстокого поводження з дітьми в колі ровесників в макро - та мікросередовищі); 2) робота з сім’ями дітей (вивчення сімейної ситуації й чинників соціального розвитку дитини, підвищення рівня батьківської компетентності й педагогічна просвіта батьків); 3) робота з педагогічним колективом (підвищення рівня професійної компетентності педагогів) [8, с. 112].

На жаль, системного підходу до надання допомоги постраждалій дитині немає, а наявні методи профілактичної роботи залишаються малоефективними. Таким чином, питання профілактичної роботи щодо попередження насильства є одним із найважливіших сьогодні, а розробка системи підготовки майбутніх фахівців – актуальним завданням педагогічної теорії та практики.

Успішність соціально-педагогічної профілактики залежить від державної соціальної політики, в цілому, а також діяльності установ охорони здоров'я, роботи правоохоронних органів і діяльності органів освіти, що впливають на професійну підготовку спеціалістів.

Поняття «професійна підготовка» – це процес професійного розвитку фахівця, що забезпечує набуття базових знань, умінь, навичок і якостей, практичного досвіду і норм поведінки, що забезпечують можливість успішної роботи з певної професії [2, с. 390]. С. Вітвицька розглядає поняття «підготовка до педагогічної діяльності» як об’єктивний творчий процес, що ґрунтується на закономірностях, що зумовлені потребами соціально-економічного і культурного розвитку суспільства, стратегічними завданнями реформування педагогічної освіти в Україні [4, с. 106]. Як зазначає С. Сисоєва, домінуючою метою професійної підготовки є готовність майбутнього фахівця до професійного й особистісного розвитку [6, с. 5].

Результати аналізу наукових досліджень свідчать про відсутність цілісного підходу до вивчення проблеми професійної підготовки соціальних педагогів, котрі займаються профілактикою насильства над дітьми в загальноосвітніх навчальних закладах. Це обумовлено як складністю професійних функцій такого спеціаліста, багатогранністю і специфічним характером взаємодії з учнями, педагогами, батьками, так і зростанням вимог суспільства до рівня компетентності та якості його професійної підготовки.

Поняття професійної компетентності соціального педагога відображає його теоретичну та практичну готовність до здійснення соціально-педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм. Основними складовими професійної компетентності соціального педагога є: 1) система психологічних, загальнопедагогічних та спеціальних фахових знань; 2) система фахових умінь; 3) професійні здібності та професійно значущі якості, що дають особистості можливість вільно і толерантно діяти незалежно від наявної необхідності та потреб оточуючого життя [3, с. 30].

Отже, професійна підготовка соціальних педагогів передбачає передусім формування в них професійної компетентності, яка виступає основним критерієм відповідності вимогам професійної діяльності. У зв’язку з модернізацією системи професійної освіти виникає необхідність заміни традиційного репродуктивно-знаннєвого навчання підготовки спеціалістів на активне, індивідуально-творче посилення уваги до практичної та самостійної роботи студентів. Для досягнення поставлених цілей необхідним є пошук шляхів, засобів і методів пізнавальної діяльності майбутніх фахівців, і на цій основі розвиток їх творчого мислення та самостійності [7, с. 64].

Таким чином, ефективність і результативність процесів у соціально-педагогічній роботі залежить від використання традиційних та інноваційних технологій у навчанні майбутніх соціальних педагогів. Особливого значення під час підготовки фахівців має практика, метою якої є усвідомлення студентами ролі соціального педагога як активного учасника виховного процесу, ознайомлення з різними категоріями дітей та молоді, які потребують допомоги та підтримки, творчий аналіз педагогічних ситуацій, прагнення до постійного вдосконалення рівня знань та умінь.

На нашу думку, під час проходження практики у вищому навчальному закладі соціальні педагоги, повинні ознайомлюватися з базовими категоріями соціально-педагогічних проблем, вивчати та аналізувати законодавчу базу з питань попередження виникнення кризових явищ, більш компетентно розпізнавати учнів, у яких можуть бути проблеми у спілкуванні з оточуючими, за результатами діагностик та спостережень намічати основні шляхи соціально‑педагогічної профілактики.

Ми вважаємо, що всі аспекти підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі потребують, з одного боку, удосконалення системи в цілому й забезпечення її комплексності, а, з іншого боку, диференційованого підходу до вирішення конкретних проблем, а також вибору методів і форм профілактичної роботи, можливості регулярно отримувати консультації й підтримку. Саме такі умови стали б за основу успішної соціально-педагогічної діяльності та спонукали майбутнього фахівця до самостійного пошуку, саморозвитку, самовдосконалення та індивідуальної творчої роботи.

1. 
   Афанасьєва В.В. Соціально-педагогічна профілактика девіантної поведінки підлітків у діяльності загальноосвітньої школи: Дисертація канд. пед. наук : 13.00.05. Луганськ, 2011. 218 с.
   
2. 
   Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1998. Т. 2. 440 с.
   
3. 
   Бєлєнька Г.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання: монографія. К.: Світич, 2006. 304 с.
   
4. 
   Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи. К.: Центр навчальної літератури, 2006. 384 с.
   
5. 
   Когаловская А.С. Вопросы профилактики семейного насилия и жестокого обращения с детьми // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2002. №3. С. 82-86.
   
6. 
   Сисоєва С.О. Педагогічна творчість. Х.-К.: Каравела, 1998. 150 с. С. 5.
   
7. 
   Стадник Г.В. Стратегія посилення самостійної роботи студентів у контексті приєднання України до Болонського процесу. Х.: ХНАМГ, 2004. 243 с.
   

науковий керівник Ю.І. Чернецька

Згідно медичної статистики, дитячий церебральний параліч (ДЦП) як за кордоном, так і в Україні, виникає у 2-3 випадках на 1000 новонароджених, а ризик виникнення ДЦП у передчасно народжених становить 25-80 випадків на 1000 дітей. Близько 80% дітей, хворих на ДЦП, стають інвалідами. Нині в Україні лише дітей з ДЦП понад 23 тис. Здебільшого інвалідність росте через вроджені вади розвитку. 20% складає патологія нервової системи.

Підготовка соціальних педагогів і соціальних працівників як окремий напрямок професійної освіти і професійної діяльності почала формуватися на початку 1990-х років. У квітні 1991 року Згідно із Постановою Держкомпраці СРСР «Кваліфікаційний довідник посад керівників, спеціалістів і службовців» був поповнений кваліфікаційною характеристикою «спеціаліст із соціальної роботи», «соціальний педагог» та «соціальний працівник». Ці посади стали еквівалентом прийнятої в світі посади «соціальний працівник [1,c. 30].

Соціальна допомога і реабілітація дітей, хворих на церебральний параліч здійснюється відповідно до закону України № 466/6754 «Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам» від 31 травня 2002 року. Цей закон передбачає створення умов для повноцінного розвитку дітей – інвалідів, зокрема і дітей із ДЦП.

Актуальність дослідження проблеми підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дітьми з ДЦП, зумовлена суперечностями між новими вимогами суспільства до професійних характеристик соціального педагога, що має відрізнятися високим рівнем особистісної відповідальності, готовністю ефективно працювати в умовах соціальної інфраструктури, потребами соціально-педагогічної сфери у професійно-орієнтованих, підготовлених до практичної діяльності фахівцях, готових до активної взаємодії з різними соціальними інститутами та недостатнім рівнем розробки теоретико-технологічних аспектів їхньої підготовки. Саме питання підготовки майбутніх соціальних педагогів до діяльності з дітьми з ДЦП є однією з найменш розроблених проблем сучасної соціально-педагогічної науки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що вирішення питань професійної підготовки соціальних педагогів здійснюється в тісному зв’язку із сучасними досягненнями теорії й методики професійної освіти. Загальнометодологічні й теоретичні проблеми фахової підготовки кадрів висвітлено в працях В. Байденко, Г. Бордовського В. Бочарової, М. Галагузової, В. Загвязинського, А. Мудрика, Н.  Платанової та ін.

Особливості професійної діяльності соціальних педагогів розкрито О.  Безпалько, Л. Бєляєвою, Б. Вульфовою, І. Зимньою та іншими ученими; зміст, форми і методи підготовки соціальних педагогів у вищих навчальних закладах досліджено О. Безпалько, Л. Вітебським, Л. Міщик, В. Масленніковою, Т. Пігаловою, Л. Родіною, Т. Ткачук, М. Черкасовою та іншими. Мета даної роботи полягає у розкритті проблеми професійної підготовки майбутнього соціального педагога до ефективної роботи з дітьми з ДЦП.

Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів має відповідати новим запитам суспільства, тенденціям розширення спектру професійної соціально-педагогічної діяльності й кола клієнтів, ускладненню зв’язків між суб’єктами соціальної роботи, повинна враховувати досягнення науково-технічного прогресу, технологічних нововведень тощо. У своєму прагненні підняти професійний статус, соціальна педагогіка все далі відходить від своїх колишніх функцій, коли вона всього лише компенсувала, йшла слідом за проблемами. Для того, щоб зберегти віру в свою професію, її функціонування у світі, що змінюється, професія соціальний педагог і соціальний працівник повинні ґрунтуватися на новітніх здобутках сучасної науки, акцентуючи свою діяльність на створенні оптимальних умов для самореалізації кожної людини. Для виконання цього завдання і потрібна нова модель навчання соціальній педагогіці.

Перед соціальною освітою в Україні стоїть складне завдання – збалансувати складну ситуацію сьогодення, поставивши в центрі уваги людину, зробивши на неї ставку, особливо людину, безпека якої, життєвий рівень, права і благоустрій бажають значно кращого. І саме тут навчання соціальній педагогіці повинно відігравати провідну роль. Формування професійної компетентності передбачає вироблення у майбутніх фахівців системи відповідних знань, умінь і навичок, а також комплексу професійно важливих якостей.

Однією з визначальних умов ефективної діяльності майбутнього соціального педагога є готовність працювати у команді фахівців. Дитині, що має ДЦП можливо знадобиться, щоб хтось з персоналу або учнів завжди був готовий допомогти (потримати двері доки заїде візок, під час подолання сходів чи порогів тощо). Такі помічники мають бути проінструктованими спеціалістом (ортопедом, фізіотерапевтом, інструктором з лікувальної фізкультури).

На думку Є Холостової, формуванню стійкої позитивної професійної мотивації сприяють ситуативні, ігрові, проектні та ін. методи навчання. Змодельоване за їхньою допомогою професійно-орієнтоване спілкування суб’єктів соціально-педагогічної роботи допомагає підготовці спеціалістів до реальної взаємодії, набуттю професійного досвіду, підвищенню загальної комунікативної культури [3, c. 362].

Українська дослідниця Л. Міщик вважає, що важливим складником професійного навчання майбутніх соціальних педагогів є спрямування на самоосвіту, подальше самовдосконалення й розвиток студентів, вироблення у них адекватної самооцінки, самокритичності й дисциплінованості [2, c. 150].

Зміст підготовки спеціалістів, а особливо тих, які працюватимуть із дітьми, хворими на ДЦП, на нашу думку повинен включати наступні компоненти:

• 
  формування вміння дати об'єктивну оцінку соціальній ситуації розвитку дитини з ДЦП;
  
• 
  формування чіткого уявлення про класифікацію сучасних моделей, форм і методів допомоги дітям із ДЦП;
  
• 
  знання про організацію соціально-педагогічного процесу дітей із ДЦП ;
  
• 
  розробка теорій, концепцій, моделей і технологій, спрямованих на ефективне функціонування дитини із ДЦП у соціальному середовищі;
  
• 
  розробку і реалізацію програм, що підвищують компетентність соціального педагога при роботі з даною категорією дітей.
  

Подані матеріали не претендують на вичерпне висвітлення зазначеної проблеми. Перспективним напрямом наукового пошуку є подальше вивчення теоретичних та практичних аспектів професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів у світлі ефективної комплексної співпраці суб’єктів соціальної роботи, особливо у сфері інклюзивної освіти.

1. 
   Завацька Л.М. Технології професійної діяльності соціального педагога: навчальний посібник для ВНЗ. К. : Видавничий Дім «Слово», 2008. 240 с.
   
2. 
   Міщик Л.І. Соціальна педагогіка: досвід та перспективи. Запоріжжя, 1999. 248 с.
   
3. 
   Социальная работа: теория и практика: учеб. пособие / отв. ред. доктор. и. н., проф. Е.И. Холостова, д.и.н., проф. А.С. Сорвина. М.: ИНФРА-М. 2001.
   

науковий керівник О.В. Молчанюк

Вивчення проблеми формування готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічних практик, визначення ступені її розробленості в теорії, виявлення сутнісних характеристик самого феномену готовності соціальних педагогів до професійної комунікації виявляється для нас необхідною й достатньою підставою для проведення педагогічної діагностики щодо готовності студентів – майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації.

На думку провідного дослідника проблеми діагностування в навчально-виховному процесі, німецького вченого К. Інгенкампа, педагогічна діагностика покликана, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки при переведенні учнів із однієї навчальної групи в іншу, при спрямуванні їх на різні курси у виборі спеціалізації навчання [5]. За допомогою педагогічної діагностики аналізується навчальний процес і визначаються результати навчання. При цьому під діагностичною діяльністю К. Інгенкамп розуміє процес, в ході якого (з використанням діагностичного інструментарію чи без нього) дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель спостерігає за учнями і проводить анкетування, обробляє дані спостережень і опитувань та повідомляє про отримані результати з метою характеристики поведінки, пояснення її мотивів чи передбачення поведінки в майбутньому [5, С. 8].

Педагогічна діагностика розглядається також як процес розпізнавання явищ і визначення їх стану в певний момент на основі використання необхідних для цього параметрів. Таке трактування дозволяє виділити специфіку педагогічної діагностики як самостійного виду діяльності, розкрити її сутність, цілі і завдання [3, С. 5 ].

Як вважає О. Кочетов, сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін у рівні вихованості та освіченості учнів, а також зростанні педагогічної майстерності вчителів. Сутність педагогічної діагностики визначає її предмет:

• 
  кого виховувати у відповідності з поставленими завданнями виховання (об’єкт виховання, критерії вихованості);
  
• 
  за яких умов (виховна ситуація);
  
• 
  хто і що при цьому повинен робити (визначення функцій);
  
• 
  якими засобами, шляхами, методами виховувати (діяльність суб’єктів виховання) [4, С. 13-14].
  

Отже, варто зазначити, що педагогічна діагностика покликана вирішити низку важливих завдань щодо вдосконалення навчально-виховного процесу. Важливим є той факт, що педагогічна діагностика крім специфічних функцій, виконує також і ряд інших функцій. Тому можна стверджувати, що їй належить провідна роль у навчально-виховному процесі.

Ми можемо стверджувати, що діагностування сформованості готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації допомагає у реалізації наступних функцій:

– нормативної – полягає в доведенні до студента й усвідомленні ним критеріїв і показників сформованості готовності до професійної комунікації;

– оціночної – полягає у визначенні рівня готовності до професійної комунікації, фактично досягнутого студентом на певному етапі практичного навчання, а також здійсненої динаміки на основі порівняння попереднього й актуального станів;

– прогностичної – полягає у визначенні перспективи зміни рівня сформованості готовності до професійної комунікації студента;

– стимулюючої – полягає в розкритті індивідуальних можливостей студента в професійному самовдосконаленні;

– корекційної – полягає у своєчасному виявленні й виправленні негативних тенденцій в індивідуальному процесі формування готовності до професійної комунікації;

– конструктивної – полягає у визначенні цілей особистісного й професійного розвитку й знаходженні ефективних шляхів їхньої реалізації.

Таким чином, у контексті нашого дослідження діагностування готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічної практики – це не тільки виявлення наявного рівня готовності студента до професійної комунікації, а також визначення можливих індивідуальних шляхів удосконалювання останньої, основа для визначення студентом актуальних і довгострокових цілей особистісного й професійного розвитку й знаходження ефективних шляхів їхньої реалізації, тобто діагностування має індивідуально-гуманістичну спрямованість.

Відомо, що комунікація у професійній діяльності виконує три основні функції:

– Комунікативну, що включає обмін інформацією;

– Інтерактивну, що передбачає організацію взаємодії;

– Перцептивну, яка відображає процес сприйняття і формування образу іншої людини і встановлення взаємодії між людьми.

Ми вважаємо, що критерії формування професійної комунікації повинні відповідати основним функціям і відображати такі вміння:

• вміння вести вербальний і невербальний обмін інформацією, а також проводити діагностування особистих властивостей і якостей співрозмовника;

• вміння виробляти стратегію, тактику і техніку, взаємодіяти з людьми, організовувати їх спільну діяльність для досягнення певних соціально значущих цілей;

• вміння ідентифікувати себе з співрозмовником, розуміти, як він сам сприймається партнером по спілкуванню і емпатійно ставиться до нього.

На сьогоднішній день практично відсутні сучасні методики оцінки спектру і рівня досягнення професійної комунікації, відповідні психологічні тести, тому представляється важливим виділити показники розвитку професійної комунікації і підібрати методики оцінки рівня їх розвитку.

Ґрунтуючись на запропонованих наукових точках зору на природу професійної комунікації, ми вважаємо за можливе в якості показників розвитку комунікативного компонента професійної комунікації запропонувати наступні:

• готовність до прояву професійної комунікації (тобто мотиваційний аспект);

• володіння знанням змісту професійної комунікації (тобто когнітивний аспект);

• відношення до змісту професійної комунікації і об'єкту її застосування (ціннісно-змістовий аспект);

• емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву професійної комунікації.

Усі дослідники відзначають дуже велику складність вимірювання та оцінювання цих компонентів, проте ми спробували відібрати методики і перевірити їх валідність.
Таблица – Компоненти формування готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічних практик

Компоненти	Використовувані методики оцінки рівня сформованості готовності до професійної комунікації
Ціннісно-змістовий	Анкета рівня сформованості готовності майбутніх соціальних до професійної комунікації у процесі педагогічних практик (адаптована)
Мотиваційний	Методика діагностики комунікативної установки В. Бойко
Емоційно-вольовий	Методика діагностики комунікативної емпатії
Когнітивний	Методика вивчення здібностей до самоуправління в спілкуванні

Особливо важливе значення для діагностики професійної комунікації має аналіз складу тих внутрішніх засобів діяльності, які використовуються при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях. Оцінка когнітивних ресурсів, що забезпечують адекватний аналіз та інтерпретацію ситуації, є першочерговим завданням діагностики професійної комунікації [7].

Великий блок методик заснований на аналізі «вільних описів» різних комунікативних ситуацій, поставлених експериментатором вербально або за допомогою образотворчих засобів. Це створює можливості погоджувати ситуацію обстеження з контекстом реальної чи потенційно можливої сфери життєдіяльності обстежуваного, що вигідно відрізняє даний методичний підхід від стандартизованих опитувальників, в яких значна частина «пунктів» часто не має відношення до актуальної для тестованих осіб комунікативної сфери.

Особливе місце серед методів оцінки когнітивних ресурсів займає сукупність методик, що одержали назву репертуарного матричного тестування, або техніки репертуарних решіток [1], і дозволяють визначити елементарний склад і спосіб будови когнітивних структур, на основі яких відбувається організація соціопертивного досвіду.

Обидва названих методичних підходи дозволяють виявляти ті складові когнітивних ресурсів, які реально використовуються людьми при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях, які є для них значущими. Отримані таким шляхом психодіагностичні дані можуть служити надійною основою для вибору прийомів корекції, виявлених в ході дослідження неадекватних у розвитку пізнавальної сфери. Важливим є і те, що згадані групи методик, в першу чергу діагностичні, можуть у той же час служити елементами процедур розвитку професійної комунікації [1].

Діагностика професійної комунікації орієнтовної частини комунікативної дії частково виробляється і за допомогою методик, заснованих на «методах аналізу конкретних ситуацій» [1]. Цей підхід має обмеження, що не дозволяє безпосередньо оцінювати когнітивні ресурси, використовувані при орієнтуванні комунікативної дії, але з іншого боку, він дає можливість визначити ступінь ефективності їх використання, про що можна судити по адекватності визначення ситуації. Істотним є і те, що при відповідному підборі ситуацій для аналізу може бути забезпечена релевантність стимульного матеріалу тому класу задач, з якими стикається випробуваний у своїй повсякденному житті і в сфері професійної діяльності [1].

Цілісна діагностика професійної комунікації, або оцінка ресурсів комунікативного акту, передбачає аналіз системи внутрішніх якостей, які забезпечують планування дії. При оцінці компетентності застосовуються різні кількісно-якісні характеристики вирішення, серед яких основне місце займає такий показник, як кількість різних видів конструктивних рішень [1].

Дослідження соціальної взаємодії дозволили встановити, що студенти – майбутні соціальні педагоги в процесі комунікацій орієнтуються на складну систему правил регуляції спільних дій. Ця система правил включає в себе локальний соціальний аспект, ритуали, правила регуляції змагальної активності. Незнання загальноприйнятих правил викликає звичайно в оточуючих почуття незручності, проте неясно, як використовувати це явище в цілях психодіагностики. Створення адекватних засобів аналізу цієї складової комунікативної компетентності – справа майбутнього. Діагностика виконавчої частини комунікативної дії ґрунтується на аналізі та оцінці операціонального складу дії. Аналіз операціонального складу здійснюється за допомогою спостереження або в природних умовах, або в спеціально організованих ігрових ситуаціях, що імітують ситуації реальної взаємодії. У зазначеному аспекті велику роль відіграють технічні засоби фіксації поведінки спостережуваних -аудіо і відеозаписувальна апаратура, оскільки їх використання підвищує точність і надійність даних спостереження і, що особливо важливо, сам спостережуваний може бути притягнутий до процесу аналізу. На першому етапі аналізу проводиться інвентаризація використовуваних комунікативних технік – виділяється своєрідний операціональний репертуар. У такий репертуар можуть входити володіння темпом мови, інтонацією, паузою, лексичне різноманітність, навички недирективного і активізуючого слухання, невербальна техніка: міміка і пантоміміка, фіксація погляду, організація комунікативного простору і т.д.

Одним з параметрів оцінки є кількість використовуваних комунікативних технік. Іншим параметром є доречність, або адекватність використовуваного технічного прийому. Оцінка цієї характеристики операціонального потенціалу комунікативної дії проводиться за допомогою експертних суджень у процесі оцінки аудіовізуальної записи [5].

Сучасний підхід до проблеми розвитку і вдосконалення професійної комунікації майбутніх соціальних педагогів полягає в тому, що навчання розглядається як саморозвиток і самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика професійної комунікації повинна стати самодіагностикою, самоаналізом.

Проблема діагностики професійної комунікації не обмежується одним лише інформуванням випробуваного про результати тестування – суть її в тому, щоб організувати процес діагностики таким чином, при якому його учасники отримають дієву інформацію, тобто таку, на основі якої студенти – майбутні соціальні педагоги змогли б самі здійснювати необхідну корекцію своєї поведінки. Придбання комунікативного досвіду відбувається не тільки на основі безпосередньої участі в актах комунікативної взаємодії з іншими людьми. Існує безліч шляхів отримання відомостей про характер комунікативних ситуацій, проблемах міжособистісної взаємодії та способах їх вирішення [5].

Спеціальна допомога потрібна тільки в тому лише випадку, коли виникають труднощі в невмінні одержувати і давати адекватний зворотній зв'язок. Тут вельми ефективні форми групової роботи в стилі груп самоаналізу, де учасники отримують можливість верифікувати свої визначення комунікативних ситуацій в процесі порівняння думок усіх членів групи. Важливою перевагою групових форм роботи є й те, що одним з її продуктів може бути створення нових засобів аналізу, великою гідністю яких є їх вираженість у процесі формування, а отже і можливість постійного коригування. Але великим плюсом групового аналізу є те, що тут можуть бути використані єдині для всіх процедури діагностики та вдосконалення системи засобів орієнтування комунікативних дій.

Аналітичне спостереження комунікативної взаємодії, як реального, так і представленого в художній формі, дає не тільки можливість «Тренування» набутих пізнавальних засобів, але і сприяє оволодінню засобами регуляції власного комунікативної поведінки. Зокрема, процес спостереження дозволяє виявити систему правил, керуючись якими майбутні соціальні педагоги організовують свою взаємодію, зрозуміють, які правила сприяють, а які перешкоджають успішному протіканню комунікативних процесів. Не випадково спостереження за комунікативним поведінкою інших людей рекомендується як ефективний спосіб підвищення власної професійної комунікації [5].

Експериментально було підтверджено, що у діагностиці професійної комунікації варто використовувати активні групові методи.

Їх можна умовно об'єднати в три основні блоки: 1. Дискусійні методи. 2. Ігрові методи. 3. Комунікативні тренінги.

Кожний з названих методів мають свою специфіку застосування та впливу на учасників взаємодії. Досконале володіння ними, професійний підхід до їх застосування у роботі зі студентами – майбутніми соціальними педагогами є для викладача необхідною умовою, яка дає можливість певною мірою сформувати високий рівень готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічних практик.

Отже, діагностика сформованості готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічних практик дозволить нам у подальшому розробити систему організації педагогічної практики майбутніх соціальних педагогів у різних її формах та видах, забезпечить послідовність та неперервність практичної підготовки та сприятиме професійному становленню та професійної комунікації майбутніх соціальних педагогів.
Література

1. 
   Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.
   
2. 
   Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика: монографія. Д.: Вид-во ДНУ, 2005. 304 с.
   
3. 
   Гончаренко С. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 376 с.
   
4. 
   Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М., 1974.
   
5. 
   Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. 240 с.
   
6. 
   Соціальна робота / соціальна педагогіка (понятійно-термінологічний словник) / під заг. ред. І.Д. Звєрєвої. К.: Етносфера, 1994. 119 с.
   
7. 
   Петровська Л.А. Компетентність зі спілкуванням. М.: Вид-во МГУ,1989. 216 с.
   

Соціально-педагогічна діяльність – це галузь професійної діяльності, яка має на меті створити сприятливі умови соціалізації, всебічного розвитку особистості, сприяти задоволенню її культурних і духовних потреб, здійснювати профілактику небажаних форм поведінки для найповнішого розкриття сутнісних сил людини [1, с. 9].

Соціально-педагогічна робота, що спрямована на співчуття, конкретну допомогу, підтримку дитини духовно, знаходження виходу з кризової ситуації, вимагає ґрунтовної підготовки майбутнього фахівця [4, с. 21]. Як шлях оптимізації процесу соціалізації вона виконує чотири основні соціальні функції: підвищення рівня адаптації дитини (групи) до соціуму, профілактику явищ дезадаптації, корекцію взаємин і проявів девіацій, соціокультурну реабілітацію дітей і підлітків.

Відомо, що невід’ємною складовою фахової підготовки студентів у вищому навчальному закладі є практика. Вона – органічна складова системи їх професійної підготовки. Соціально-педагогічна практика зумовлена поєднувати основи теоретичних знань, які здобувають студенти у вищих навчальних закладах із їх самостійною практичною роботою в різноманітних установах соціальної сфери. Її розглядають як процес ознайомлення та оволодіння різними методами, формами, видами професійної діяльності. У процесі практики студенти можуть випробовувати себе в різних фахових ролях [3, с. 4].

У сучасній фаховій науковій літературі зустрічаємо цілий ряд напрацювань стосовно організації та проведення практичної підготовки фахівців у галузі соціальної роботи, зокрема І. Козубовська, І. Мигович, Г. Попович та інші, у галузі соціальної педагогіки А. Капська, Л. Міщик, В. Поліщук та інші.

Практика має неперервний характер. Проводиться щорічно впродовж п’яти років. Для студентів, які навчаються за спеціальністю «Соціальна педагогіка», її проходження обов’язкове. Наскрізна програма практики студентів за напрямом підготовки «Соціальна педагогіка» (освітньо-кваліфікаційний рівень – бакалавр, спеціаліст, магістр) є основним навчально-методичним документом, який визначає усі аспекти проведення практик. Вона забезпечує єдиний комплексний підхід до організації практик, їх системність, неперервність і послідовність навчання студентів.

Наскрізну програму соціально-педагогічної практики студентів Педагогічного інституту розроблено у відповідності до Закону України «Про освіту» (від 23.05.1991 р. № 1060-Х), Указу Президента України № 1013/2005 від 04.07.2005р. «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні», «Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах», затвердженого наказом МОН України №161 від 02.06.1993р, «Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України», затвердженого наказом МОН України № 93 від 8.04.1993 р., наказу МОН України № 351 від 20.12.1994р. «Про внесення змін до Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України», наказу МОН України № 943 від 16.10.2009р. «Про запровадження у вищих навчальних закладах України Європейської кредитно-трансферної системи», а також навчального плану напрямів підготовки: 6.010106, 7.01010601, 8.01010601 освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавр, спеціаліст, магістр.

Наскрізна програма практик – це основний нормативний та навчально-методичний документ, який визначає концептуальні засади практичної підготовки фахівця соціальної педагогіки відповідно до освітньо-кваліфікаційної характеристики, регламентує послідовність, тривалість і терміни проведення різних видів практик відповідно до навчального плану, визначає цілі, завдання та місце кожного виду практики в структурно-логічній схемі підготовки фахівця.

Мета наскрізної програми соціально-педагогічної практики студентів полягає в структуруванні усіх етапів професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів: формування стійкого фахового зацікавлення до обраної спеціальності; ознайомлення зі специфікою і змістом соціально-педагогічної діяльності в освітніх, соціальних, культурно-дозвіллєвих закладах; сприяння опануванню студентами різноманітними видами соціально-педагогічної діяльності; формування вмінь застосовувати теоретичні знання на практиці; використовування соціально-педагогічних прийомів, форм і методів при виконанні різних фахових ролей.

Завдання соціально-педагогічної практики:

• 
  адаптувати студентів до реальних умов майбутнього фаху;
  
• 
  ознайомити із специфікою та основними напрямами роботи державних і недержавних організацій, які надають соціально-педагогічну допомогу дітям та молоді;
  
• 
  сприяти застосуванню у практичній площині теоретичних знань;
  
• 
  формувати й розвивати професійні особистісні якості;
  
• 
  сприяти освоєнню студентами сучасних технологій соціально-педагогічної діяльності;
  
• 
  розвивати теоретичні основи науково-дослідницької роботи;
  
• 
  діагностувати фахову придатність студента до соціально-педагогічної роботи;
  
• 
  формувати у майбутніх фахівців навичок професійної рефлексії [2, с. 201].
  

До принципів організації і проведення соціально-педагогічної практики відносять: урахування інтересів та потреб студента при виборі місця проходження практики; співпрацю студента і керівника у процесі соціально-педагогічної практики; ускладнення завдань соціально-педагогічної практики відповідно до курсу; змістовий взаємозв’язок між усіма видами практики; одночасне оволодіння під час практики різноманітними професійними функціями.

У відповідності до навчального плану загальне керівництво практиками здійснюється інститутськими керівниками, а методичне управління забезпечується методистами-викладачами кафедр соціальної педагогіки, соціальної психології, педагогічної та вікової психології, а також методистами на базах практик – співробітниками навчальних, культурно-дозвіллєвих закладів та державних і недержавних організацій соціальної сфери.

Кожен вид практики має чітко окреслену мету, завдання. Передбачено об’єднання аудиторного та практичного навчання в цілісний інтегрований план. Хочемо зазначити, що у відповідності до знань, які студент отримує впродовж аудиторних занять обираються конкретні види практики, які диференціюються навчальним планом. Практику зі спеціальності «Соціальна педагогіка» можна поділити на два рівні. Першим рівнем багаторівневого процесу підготовки соціального педагога є навчально-ознайомлювальні практики. Студенти Педагогічного інституту спеціальності «Соціальна педагогіка» відповідно до навчального плану проходять навчально-ознайомлювальну практику на І курсі у першому семестрі та на ІІ курсі у четвертому семестрі тривалістю один тиждень.

Означений вид практики, як правило, вважається пасивним у практичній підготовці студентів і слугує основою для подальшого закріплення і поглиблення фахових знань студентів. Під час проходження практики вони ознайомлюються з реальними умовами соціально-педагогічної роботи в окремих соціальних інститутах виховання, а саме – загальноосвітніх школах І–ІІІ ступенів. Вона здійснюється після ознайомлення з першою професійно-орієнтованою дисципліною – «Вступ до спеціальності» та курсів «Загальна психологія», «Вікова психологія». Такий вид діяльності має сприяти ранній соціально-педагогічній орієнтації майбутніх фахівців.

На ІІ курсі навчально-ознайомлювальна практика проходить в опікунських закладах після вивчення дисциплін «Соціальна психологія», «Теорія та історія соціального виховання», «Основи соціалізації особистості», «Соціальна педагогіка» та передбачає послідовність осягнення студентами змісту діяльності соціальних педагогів у закладах інтернатного типу, сиротинцях, отримання перших професійних навичок слухання, спостереження, спілкування, аналізування та розуміння сутності основних принципів фаховості.

Перехідною ланкою в багаторівневому процесі підготовки фахівця є волонтерська виробнича соціально-педагогічна практика та літня педагогічна практика у дитячих оздоровчих закладах соціальної сфери.

Це одна з найважливіших ланок загальної системи професійної підготовки соціального педагога, у ході якої студент має можливість застосувати практичні вміння та поглибити теоретичні знання з фахових дисциплін. Так на ІІ курсі студенти проходять волонтерську виробничу соціально-педагогічну практику. Теоретичною базою для проходження практики є вивчення навчальної дисципліни «Волонтерська діяльність». Вона має на меті формування умінь та навиків здійснення волонтерської діяльності, засвоєння її основних цінностей (альтруїзму, милосердя, благодійництва), вміння творчо застосовувати знання на практиці.

Практика на ІІІ курсі враховує знання дисциплін «Соціальна педагогіка», «Технологія соціальної роботи в зарубіжних країнах», «Методика виховної роботи», «Основи сценарної роботи соціального педагога», «Психолого-педагогічні засади міжособистісного спілкування» та інших. Згідно з навчальними планами педагогічна практика студентів спеціальності «Соціальна педагогіка» проходить у літніх дитячих оздоровчих закладах або установах соціальної сфери. Вони виконують обов’язки вихователів загонів, організаторів гурткової роботи, соціальних педагогів, психологів.

Особливістю літньої педагогічної практики є те, що студенти вперше працюють у позаміському оздоровчому закладі в період літніх канікул, за відсутності навчального процесу, впливу сім’ї, з різними колективами школярів, котрі знаходяться в таких самих умовах. Означену діяльність здійснюють після ІІІ курсу, шостого семестру впродовж шести тижнів. Практиканти оволодівають реальними навичками соціально-виховної роботи, опановують індивідуальні та групові методи і форми соціально-педагогічної діяльності.

Завершальним етапом багаторівневого процесу підготовки соціального педагога є виробничі практики впродовж IV і V курсів, що проводяться відповідно до навчального плану. Так, студенти Педагогічного інституту спеціальності «Соціальна педагогіка» проходять соціально-педагогічну практику в закладах освіти на ІV курсі у восьмому семестрі тривалістю п’ять тижнів, на V курсі у дев’ятому семестрі впродовж п’яти тижнів – соціально-реабілітаційну практику, а також педагогічну практику у вищих навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації на V курсі у десятому семестрі тривалістю шість тижнів.

До виробничої практики на IV курсі студенти приступають після опанування такими курсами «Основи правознавства з основами конституційного права», «Технологія роботи соціального гувернера», «Соціальна робота в сфері дозвілля», «Технологія соціально-педагогічної профілактики правопорушень», «Основи профорієнтаційної роботи». Вона розширює й поглиблює знання стосовно технології діяльності з клієнтами, соціального законодавства та дає можливість випробувати себе як фахівця у закладах освіти.

На завершальному етапі навчання проводиться соціально-педагогічна практика у закладах інтернатного типу та соціальної реабілітації й педагогічна практика у ВНЗ І–ІІ рівня акредитації. До яких студенти приступають після опанування дисциплін «Педагогіка вищої школи», «Методика викладання педагогіки», «Методика викладання психології», «Основи педмайстерності», «Виховна робота у закладах інтернатного типу», «Соціально-педагогічна профілактика поведінкових девіацій» тощо. Означені види практик сприяють виробленню фахово важливих навичок й умінь, а саме: комунікативних, інструментальних, аналітичних, професійної рефлексії.

В організації практики зі спеціальності «Соціальна педагогіка» важливу роль відіграє вибір місць практики. Щоб ознайомити з різними формами й підходами до організації соціальної роботи, базами практичної підготовки, вибрано державні, громадські, релігійні установи й організації. Укладено довгострокові (на 5 років) договори із закладами та установами області стосовно проведення практики.

Стосовно головних моментів практики хочемо зазначити, що кафедра соціальної педагогіки для кожної групи студентів-практикантів призначає керівника-методиста. Груповий керівник розробляє й погоджує з керівником закладу, де буде проводитись практика, план-графік, у якому повинні бути передбачені види робіт, що відповідають змісту такої діяльності згідно з чинною програмою. Далі він розглядається й затверджується кафедрою не пізніше, ніж за два тижні до початку практики.