И. П. Подласый педагогика новый курс в 2 книгах Книга
жүктеу/скачать 3,28 Mb.
|
UChEBNIK Podlasy
| Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — С. 136.
учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%. За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начавшиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одержать в них решительную победу. В этом смысл их непрерывных поисков и нововведений, в этом сущность и цель инновационных процессов. Считается, что коэффициент полезного действия традиционной педагогической системы не превышает 60%. Это означает, что лишь чуть более половины своих питомцев школа выводит на более-менее полное овладение программой. Давайте вместе посмеемся над незадачливыми соискателями научных степеней. Сегодня ими исследуются очень узкие аспекты ПС, от улучшения которых вне связи со всеми остальными, по большому счету, мало что зависит. Фактически в каждом таком локальном исследовании предлагается «рецепт» глобального повышения эффективности системы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже, группы факторов), которым приписывается завышенная гипертрофированная роль. Если бы это было так, то благодаря неутомимым поискам и беспрерывному «наращиванию» нескольких сотен конкретных факторов суммарная эффективность ПС уже давно бы достигла нескольких тысяч процентов: ведь ни один исследователь не называет показатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на 5—10%. К сожалению, этого не может быть. От иллюзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно избавляться. Только «привязав» инновационные процессы ко всей педагогической системе, можно всерьез говорить об улучшениях. И эти улучшения даже в наилучших случаях не могут превьюить нескольких процентов, если вообще будут. Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории систем известно, что систему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам (направлениям). Попытки совершенствовать систему по всем или мношм направлениям сразу всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направленные на обширное обновление всей педагогической системы. Правильный путь — вводить новое постепенно и, только убедившись в его полезности, всесторонне проверив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сперва функционирует даже хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодолевать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартового энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Создавая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто разрушает и без того непрочный фундамент педагогической системы, ведет к ее ухудшению. О беспорядочности инновационного процесса, охватывающего науку и школу, писал недавно журнал «Народное образование». «... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный характер? В этом смьюле школа по-прежнему остается зеркальным отражением общества. Политики, экономисты, социологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мельтешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоциаций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной научной концепции, педагогической теории, способной преодолеть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы. Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концепции, подхода — назовите как угодно!) привело к хаотическому инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» школа делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творческой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткрывали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, наработали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о лич-ностно-ориентированном образовании, о человекоцентристском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребят ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной, «личностно-ориентированной» школы. Из массовых школ гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инновационным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» — таков ответ мношх педагогов родителям. Стоп, дальше ехать некуда! «Личностная ориентированность» на поверку оказывается во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щедры, так отзывчивы были учителя старших поколений. Вездесущая статистика выдала ошеломляющую цифру — только 14% здоровых ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А.Баранов пишет о реальной уфо-зе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову. Министерство общего и профессионального образования РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учителей и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что делать? Вместо этого с эпическим спокойствием мы продолжаем множить число лицеев, гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тьюячи латок на нашем теоретически ветхом образовательном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней коллегии министерства звучали тревожные факты: в Иркутской, Кировской и других областях в школах по 8—9 уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, подростки приходят домой бледные, анемичные и вместо активной детской жизни валятся на диван с бессилием немощных старичков. А сколько в стране таких лицеев, подобных люберецкому?! Не делаем ли мы детей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто педагогических и директорских амбиций? Кому нужна школа, выпускающая из своих стен больное невротическое поколение?.. »■■. Народное образование. — 1997. — № 5. Совет студентам в этой сложной ситуации, которая изменится, вероятно, не скоро, может быть только один — опираясь на базисные педагогические знания, классическую науку, стремитесь критически анализировать попытки радикальных нововведений. Школа — система консервативная. Особенно внимательно относитесь к тем заявлениям, где навязчиво подчеркиваются новизна и оригинальность. Когда вам говорят: это новое в педагогике, — не верьте, все уже было в школах, бывших раньше нас. Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д. Возможности интенсивного развития ПС считаются исчерпанными: за тысячелетия существования школы уже все испробовано, все было; участь нынешних педагогов — повторяться, опускаясь через потерю первооснов, забвение глубинной логики, смысла и назначения воспитания, все ниже. Повторим: если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без новаций и конвульсий. Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения. Своеобразным выходом являются так называемые «инте-^ированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это Требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых. разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность ПС. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знания системы. Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инноваций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обучения; как устранить потери времени и т. д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспектов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационными мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов. Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно—неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было—не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям: не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики; гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий; основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами; технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации. Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе: педагогическая система в целом; учебные заведения; педагогическая теория; учитель; обучаемые; педагогическая технология; содержание; формы, методы, средства; управление; цели и результаты. По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений. Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни: 1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю- щие изменения в виде необычных названий и формулировок. 2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей. 3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компо- ненты по существу. Нетрудно заметить, что лищь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноще-ние, складывающееся сегодня между вьщеленными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3. I. Что такое педагогические инновации? Найдите правильный ответ Это все изменения, направленные на изменение педагогической системы. Это нововведения в учебно-воспитательном процессе с целью повышения его эффективности. Это замена некоторых элементов ПС новыми, дающими больший эффект. Это новшества, мобилизующие внутренние ресурсы ПС и приводящие к повышению результатов. Все ответы правильные. II. Какую характеристику ПС вы отнесете к главной? Наличие компонентов. Междуэпементные связи. Управление. Устойчивость. Информативность. III. Педагогические инновации охватывают следующие главные направления: оптимизацию учебно-воспитательного процесса, гуманистическую педагогику, организацию и управление, новые педагогические технологии, все ответы правильные. Инновационная педагогика Это пока неофициальное название. Но специалисты всего мира единодушны в критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей теории и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований. Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадип^1ы воспитания. Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практических проблем. По мнению инноваторов, классическая педагогическая теория безнадежно устарела, строить на ней воспитание нынешних поколений в новых условиях нельзя. Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методолош-ческие основы. Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической педагогиками. Первую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой силой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию? Если возвращаться в русло мирового развития педагогической мысли, то следует возродить методологическую основу классической педагогики — принцип природосообраз-ности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным требованием учета возрастных особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никогда не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный методологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетельствует хотя бы наш горький отечественный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по разным причинам, в основном из-за неспособности и нежелания учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя. Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пойдет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зависеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России. Педагогика — система научных знаний. Объективность, целесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основные характеристики. Систему педагогики, как любой другой научной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системообразующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждется данная система. Основополагающим принципом объективной теории может быть только принцип научный, но не идеологический. Соответствие уровню знаний о человеке, его формировании и воспитании — единственное требование объективности. Идеология — это всегда односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, который они навязывают другим в качестве идейных и ценност-Иь1х ориентации. В мировой педагогической теории давно признано, что воспитательный процесс не должен быть заложни-■^ом конъюнктурных ситуаций и зависеть от того, какие убеж-^^Шя у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих Поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в зависимость от преходящих ценностей. в нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положений, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему воспитания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положений. В этой связи первым инновационным направлением развития педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного процесса признаем гуманизацию педагогической системы в трактовке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах. Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объективной педагогической теории. Он предельно ясен: у детей различные природные особенности, ими детерминируются течение и результаты педагогического процесса. Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»'. Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому хот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться»^. И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»^. Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо-образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма; только тысячекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике. Одним из главных недостатков нашей педагогической теории, освещающей, как известно, путь практике, является выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с неопределенными моральными устоями нужны эти самые зна- жүктеу/скачать 3,28 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|