И. П. Подласый педагогика новый курс в 2 книгах Книга

• обучаемые в состоянии регулярно контролировать, дей­ствительно ли они достигают своих целей. Они могут посто­янно вести текущий самоконтроль знаний и умений;
• исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты).
IX. Необходимо ли планировать проведение специаль­ных «мотивационных» моментов на уроке?
Не обязательно.
Нет.
Да.
Смотря по обстоятельствам.
Правильного ответа нет.
Кто зачем учится?
Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформули­рованный закон сохранения знают все. Значит, и сила, дви­жущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь свою причину.
Откуда же она берется? Из борьбы противоречий, ответи­те вы, и будете совершенно правы. В общем смысле, разу­меется.
А конкретно? Что с чем должно столкнуться в конфликте, прежде чем пятиклассник начнет решать трудную задачу? Ответить на этот вопрос непросто, ибо сколько учеников, столько и конкретных причин. Каждого заставляют действо­вать свои собственные противоречия. Есть, разумеется, и общие для всех, но в основном причины возникновения «учебной» силы имеют неповторимо индивидуальный ха­рактер.
Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении дей­ствует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обяза­тельно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов уче­ния — ключ к выходу из лабиринта детского поведения.
Есть французская пословица: шерше ля фам, т. е. ищите женщину. Понимать ее нужно в том смысле, что везде и всюду, в любых событиях обязательно будет замешана жен­щина. Найдите ее, и вы поймете, почему произошли эти со­бытия. Женщина, да еще во Франции, — и причина, и раз­гадка всех тайн. Словом, шерше ля фам...
Весьма эффективно эту меткую пословицу можно приме­нить и в обучении, только здесь она будет звучать примерно так — шерше ля мотив. Ищите мотивы, и вы поймете, поче­му ученик не выучил сегодня физику, не получил отличную оценку по географии, клянчил тройку по физкультуре, вер­телся на химии, совершал сотни других, на первый взгляд, совершенно необъяснимых поступков.
Мотивация учения — сложнейший и во многом еще зага­дочный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разо­браться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра.
Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу?
Учителя обожают задавать эти выигрышные во всех отно­шениях вопросы. Можно и фамотность проверить, а заодно узнать и кое-что о мотивах поведения этого загадочного до сих пор существа, именуемого учеником. Да и ребятам, со­гласитесь, полезно время от времени спросить себя — а, действительно, зачем я учусь?
Послушаем, что и как отвечают на эти вопросы сами уче­ники.
Для школьников 1—2 классов наиболее характерными яв­ляются ответы типа: «Папа и мама велят»; «Я учусь в шко­ле, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят»; «Все дети ходят в школу»; «Не хочу иметь плохих оценок. За них меня ругают»; «Мама говорит, что если я не буду учиться, то не стану шофером»; «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю»; «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п.
В 3—4 классах характер ответов уже несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о по­будительных силах учения : «Я учусь, чтобы стать инжене­ром, как мой папа. У меня «4» и «5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (3 класс).
«Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различные предметы. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда я вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс).
«я учусь чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь «5», папа обещал летом повезти меня на настоящем мор. ском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У меня всегда «5» и «4», а вот не очень люблю учить прави­ла по грамматике. Мне часто попадает дома, когда я полу­чаю «3» (4 класс).
За два-три года школьной жизни мотивы существенно из­меняются. В 3—4 классах уже возникают собственно позна­вательные интересы к обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьни­ков. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся третьих и особенно четвертых классов к оценке. Вот примеры: «Я хочу получать только «4» и «5», потому что если получу «3» или «2», то меня будут ругать дома».
Растут дети — усложняются и разнообразятся мотивы. У подростков они более аргументированные, осознанные: «Образование должны иметь все люди, потому что, где бы ты ни работал, везде нужны знания» (6 класс); «На заводах теперь очень сложные машины и без образования ими не овладеть. Мой папа хороший мастер, но и он продолжает учиться» (7 класс).
Интересно, как будут отвечать подростки на другой во­прос — можно ли.не учиться в школе, а приобретать знания самостоятельно дома? Типичные ответы: «В школе инте­реснее, чем дома самому. Там не только уроки, но и различ­ные кружки, вечера, мы ходим на экскурсии. Когда видишь, как учатся другие ученики, легче определить свои оценки» (6 класс); «Без школы никак нельзя, там мы не только полу­чаем знания, но и учимся жить. У меня в классе много дру­зей, которые помогут, когда что-то не получается, а иногда и покритикуют» (8 класс); «Самому учиться, мне кажется, очень трудно и неинтересно. В школе всегда можно обме­няться мьюлями с друзьями, в школе мы живем, а не только учимся» (8 класс).
Вот он ведущий мотив подросткового возраста — в школу ходят для того, чтобы общаться. Именно общение для чело­века 11—15 лет приобретает характер главной движущей силы, определяет смысл его школьной жизни.
Ни для кого не секрет, что в средних классах учащиеся начинают учиться много хуже, чем в начальных. С этим р-^ как-то примирились и относят это явление к неизбежным из­держкам возраста. Между тем большинство подростков еди­нодушно утверждают, что учиться им интересно.
Вот несколько характерных ответов: «Мне очень нравится учиться, потому что с каждым днем я узнаю что-то новое и интересное. Больше всего мне нравятся такие предметы, как природоведение, история, география, литература. Изу­чая их, я узнаю о растительном и животном мире, о жизни людей в давние времена, о том, какая наша земля и другие страны, знакомлюсь с книгами разных писателей» (6 класс); «Мне очень нравится учиться. Особенно интересуют такие предметы: литература, история, потому что я хочу все знать о жизни людей. В будущем я хочу стать агрономом» (8 класс); «Мне очень нравится учиться. Я интересуюсь та­кими учебными предметами, как математика, география и ботаника. Благодаря им я узнаю о природе, а решение раз­личных задач помогает мне играть в шахматы. В будущем я хочу стать летчиком» (6 класс).
Нельзя без улыбки читать эти откровения, ведь авторы всех ответов — троечники. Интересно получается — учить­ся нравится, а результаты посредственные. Противоречие? Да. Причиной ему — сложнейший внутренний мир подрост­ка, неопределенность мотивов.
Посоветуйте родителям провести несложный экспери­мент, который пойдет на пользу им и их детям. Пусть они узнают (если до сих пор не знали), какие предметы нравятся их детям. Допустим, это будет география и ботаника. Не нравятся физика и история.
Теперь на протяжении четверти систематически (обяза­тельно ежедневно!) и строго контролируйте выполнение за­даний по «нелюбимым» предметам. Только помните, что в изменении мотивов нельзя рассчитывать на сиюминутный эффект. Через некоторое время (два-три месяца, иногда позже) вы обнаружите, что оценки по «нелюбимым» пред­метам стали выше, чем по «любимым». А обучаемый уже не так уверенно называет физику и историю нелюбимыми, а может статься, и совсем наоборот.
Вы поняли, в чем дело? Оказывается, любимыми ученики называют те предметы, по которым у них наилучшие оцен­ки. Это же так естественно — любим мы всегда больше то, что знаем. А как полюбить сложное и неведомое?
Если не принимать во внимание индивидуальные склон­ности, то любимым или нелюбимым предмет становится по вине учителя. Сначала учитель, потом его наука, никогда наоборот.
Ученик шестого класса пишет: «Больше всего мне нра­вится география. Мы изучаем разные страны, узнаем, как живут люди». Его не очень смущает то, что по географии он имеет тройку. Зато он настойчиво работает над заданиями по алгебре и языку, хотя и не любит эти предметы. Но учи­теля алгебры и языка особенно строго оценивают знания. И это становится куда более действенным стимулом к рабо­те, чем любовь к географии.
С древних времен замечено, что сами учебные предметы для большинства учащихся как бы индифферентны, безраз­личны. Они воспринимаются (или не воспринимаются) ис­ключительно через личность учителя. И отношение к пред­мету у младшего школьника или подростка, повторим еще раз, такое же, как и к преподавателю этого предмета. Любим учителя, любим его науку. Только наказаниями и принуж­дениями можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника.


Но вернемся к мотивам
Что думают о них старшеклассники, как они объясняют причины обучения в школе?
У них на ведущее место выдвигаются социальные моти­вы, связанные с определением своей роли и места в обще­стве, выбором жизненного пути. «Я хочу получить среднее образование, чтобы можно было продолжить образование и получить профессию» (9 класс); «Среднее образование мне необходимо и для работы, и для дальнейшего обуче­ния. Я учусь потому, что с хорошими знаниями легко в жиз­ни» (10 класс).
К сожалению, иногда очень поздно, только в старших классах, начинается у многих школьников социальное про­зрение, когда трудно и поздно уже что-то исправить. Поезд учебы ушел безвозвратно. «Только сейчас я понял, что учусь для своей будущей жизни и труда. В младших классах я считал, что учусь для родителей и учителей, потому что главным было, — не получать плохих отметок. Это глупо­сти. Нужно иметь знания по всем основам наук, и в школе мы учимся их приобретать, тем более, если хочешь учиться дальше. Попытаюсь поступить в институт, чтобы приобре­сти специальность инженера-электрика. Тем более, что с физикой у меня все в порядке» (10 класс).
Нельзя не отметить тот факт, что у старшеклассников несколько сужается круг мотивов учения. Социальные моти­вы — учусь, чтобы быть полезным обществу, государству, мотивы выбора профессии — учусь, чтобы поступить в ин­ститут, приобрести специальность, являются ведущими для большинства молодых людей. Однако и внешнее принужде­ние, и ситуативные интересы характерны для определенной части старшеклассников. Принуждают родители, привык к товарищам, некуда деваться... Само существование таких мотивов звучит как упрек школе. Нельзя спокойно читать та­кие строки: «В младших классах я с интересом ходила в школу, учиться мне нравилось, а сейчас все не так. Учение кажется трудным и тяжелым, идти в школу часто совсем не хочется. Единственное, что утешает, — это близкий конец. Конечно, нужно будет учиться дальше, чтобы овладеть спе­циальностью, но это, наверное, совсем другое обучение, чем в школе» (10 класс).
«Зачем вы хотите получить среднее образование?» — это уже вопрос из анкеты для взрослых учащихся, тех, кто посещает немногочисленные теперь вечерние, заочные, дистанционные школы. «Фирма оснащается новыми техно­логиями, сложными машинами. Поэтому я хочу закончить среднюю школу, а со временем, может, техникум или вуз» (наладчик, 20 лет). «Конечно, сейчас для моей работы хва­тает и тех 9 классов, которые я окончила. Но в будущем я сомневаюсь, что могу прожить без образования» (работни­ца пекарни, 21 год).
Для большинства обучающихся без отрыва от производ­ства характерны утилитарно-практические интересы. Зна­ния нужны, чтобы занять более высокую должность, повы­сить свой личный престиж, больше получать.
Скучно каждый день выполнять одни и те же операции...
Не хочется отставать от других...
Нужно больше зарабатывать
Все это так. Но гораздо сложнее. Когда сотрудники НИИ образования взрослых М. Алексеева и Г. Ивончик занялись изучением мотивов учения работающих, они обнаружили немало противоречий.
Первая группа — «Не хочу», «Достаточно того образова­ния, которое я имею», «Мое личное дело»...
Вторая группа — на словах положительное отношение к
повышению уровня образования. На деле — всегда что-ни­будь мешает начать учебу именно сейчас. Мотивы внутри этой группы распределились так.
Мешают бытовые условия 18,2%
Для моей работы зто не нужно 17,6%
Учиться буду позже 14,3%
Пугает перерыв в обучении 10,7%
Обучение будет поглощать все свободное время 9,4%
Образование не влияет на заработок 7,8%
Поздно продолжать обучение 6,1%
Нежелание учиться 5,7%
Нужно долго учиться 4,5%
10. Мешают произаодственные причины 3,6%

Мотивы учения таят еще немало секретов. Нет ничего постоянного в изменяющемся мире. Какими они будут в ближайшем будущем, можно только догадываться.

Как бороться со скукой
Вечным бичом школы является скука, причины которой различные, но в основе одна — однообразие и монотон­ность. Каким образом учитель может добиться того, чтобы обучаемые были внимательны и сосредоточенны?
Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под фор­мами общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Практикуйте работу:
со всем классом: реферат, беседа с преподавателем, обсуждение, презентация;
с малой группой: 3—7 обучаемых работают над задани­ем, решение которого затем обсуждается всем классом;
в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи, ищут решение, которое затем обсуждается в микрогруппе или всем классом;
индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально ре­шает задачу, после чего его решение сравнивается с реше­ниями остальных.
Обучаемые рассматривают разнообразие как что-то при­ятное. Во время однообразной деятельности бьютро падает внимание, и, наоборот, оно повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые задачи, преодолева­ются новые препятствия. Поэтому регулярно изменяйте учебную ситуацию.


Стимулирование учения

Древнегреческое слово «стимулус» не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную палку, которой пого­няли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понима­нии значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и по­нуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно ак­тивно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет — мужик не перекрестится», — гласит русская пословица, возник­шая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сушность человеческой натуры.

Было время, когда нерадивое отношение к делу расценива­лось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство — при­нуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустив­шее глубокие корни в истории человеческих отношений. Мно­го труда потратили ученые чтобы нашупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со време­нем пришло и понимание разнообразия воздействий на чело­века, побуждать которого к активной деятельности примитив­ными понуканиями становилось все труднее. Свободная и не­зависимая личность, зашишенная Хартией о правах, требует иного подхода.
Уровень теоретических исследований в области стимулиро­вания достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик Мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тума­не метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на про­дуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в Первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической дея­тельности я натворил великое множество ошибок, — признает­ся известный американский педагог А. Дреер, — которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной про­блемой оказалась для меня мотивация к учебе...»'.
Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, несом­ненно одно — стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным по­буждением. Но может случиться так, что одновременно дей­ствуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из не­скольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят моти­вы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство дол­га, ответственности), а с другой стороны — противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, при­нять правильное решение и действовать в нужном направле­нии помогают стимулы.
Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением проти­востоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с кото­рым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непо­средственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведе­ния. Решают дело опять же правильно подобранные и приме­ненные стимулы.

жүктеу/скачать 3,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: