Эйджизм және стереотиптер, өмірдің соңғы төрт онжылдығы

№ 15 дәріс

Тақырыбы: Жас ерекшелігі психологиясына қарай адам дамуы заңдылықтары.

Дәріс мазмұны:

1.1 Жүйке жүйесінің дамуы.

1.2 Денелік дамуы.

1.3 Жыныстық дамуы.

1.4 Когнитивті даму.

1.5 Адамгершілік даму.

2.1. Тұлғаның әлеуметтенуі.

2 2. Әлеуметтік ролдердің дамуы.

2.3. Әлеуметтік статус.Әлеуметтік ролдердің жүйесі.

2.4. Ролдік және ішкі тұлғалық конфликтілер.

2.5. Балалар мен ересек адамдардың әлеуметтенуіндегі айырмашылықтар.

3.1. Нәрестелік кезеңдегі дағдарыс.

3.2. Ерте балалық шақтағы дағдарыс (1-3 жас аралығында).

3. 3. Мектеп жасына дейінгі кезеңдегі дағдарыс ( 3-6 жас кезеңінде)

3.4. Мектеп жасындағы дағдарыс (6-11 жас аралығында).

3.5. Ерте жастық шақтағы дағдарыс (11-20 жас аралығында)

3.6. Жас кезеңдегі дағдарыс (20-25 жас аралығы)

3.7. Орта жас немесе кемелденген шақтағы дағдарыс (50 жасқа дейінгі кезең)

3.8. Қарттық кезеңдегі дағдарыс.(50 жастан кейінгі кезең)

4.. Аномалиялық мінез-құлықтың болу себептері.

4.1. Аномалиялық жағдайда адамдардың ақыл-ойының даму деңгейі.

4.2. Балалар аномалиясы. Интеллектуалды даму деңгейінің қалыс қалуының

варианттары. (конституциялық,соматикалық,психикалық,церебралды-органикалық).

4.3 Психологиялық және медициналық көмек беру әдістері.

Қазіргі кезде еліміздің экономикалық және әлеуметтік-мәдени жағдайына сай қоғам өмірінің барлық салаларында өзін-өзі дамытып, білімді, іс-әрекетте шығармашылық бағыт ұстанатын жеке тұлғаны тәрбиелеу өзекті мәселелердің бірі болып отыр.

Қазақстан Респупликасының «Білім беру туралы» заңында ғылым мен өмір жетістіктерін жеке адамды дамытуға, шығармашылық, рухани және дене мүмкіндіктерін, интеллектісін дамытуға бағыттау міндеті көзделген. Қоғам дамуының қазіргі кезеңінде оқыту үрдісін жетілдіру, оқушылардың ізденімпаздығын, дербестігі мен шығармашылығын дамыту өзекті мәселеге айналған. Сондықтан оқушылардың ойлау белсенділігін дамытып, білімі мен біліктерін өмірдің жаңа жағдайына бейімдей білуге үйрету қажеттігі туындайды. Осы міндеттердің жүзеге асуы оқушылардың танымдық іс-әрекеттерін ұйымдастыруға тікелей байланысты. Мұнда оқушылардың танымдық іс- әрекеттерін тиімді ұйымдастыруға себебін тигізетін оқу үрдісін ұйымдастырудың тәсілдерін, әдістерін іздестіруге негіз болады. Бұл әдіс – тәсілдерді ұйымдастыруда оқушылардың жалпы психикалық және жас ерекшелігінің даму барысы оқыту прцесінде негізгі принциптердің бірі болып есептеледі.

Оқушылардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы білімдерді іс- әрекет әдістерін күрделендіруден тұрады. Қазіргі кезде көптеген зерттеушілер, ең алдымен совет психологтары, оқыту мазмұны, яғни балаға берілетін білімдерді және іс- әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың дамуын елеулі өзгертуге болатынын дәлелдеп берді.

Көптеген зерттеушілер де ( Л.А.Вагнер, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) оқыту мазмұнына арнайы құралдарды (сенсорлық дамудағы форма, түс эталондары, математиканы оқытудағы түрлі үлгілер мен схемалар өлшемі) енгізу ақыл-ой дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолютті деп есептелген сатыларында өзгерістер туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы Швейцария психологы, Ж. Пиаже зерттеулерінде 7-8 жасқа дейінгі балалар есеп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды, ал 11-12 жасқа қарай логикалық операциялар дамиды деген. Егер оларды орындаудың арнаулы құралдарын енгізсе, мектепке дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды. Мысалы, алты-жеті жасар балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон – үлгі қолдануды үйреткен жағдайда, бұл балалардың жіктеу операциясының механизмі мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсірді. Зерттеулер бойынша бастауыш сынып жасындағы балалардың оқу пәндерінің ғылыми мазмұнын меңгере алатынын дәлелдеп отыр. Ғылыми білімдерді игеру балалардың ойлауының дамуын қайта құруға себепші болады. Сонда оқыту мазмұны, балалар игеретін білім мен іс- әрекет тәсілдерінің ерекшеліктері, оқытудағы белгілі бірізділік балалар дамуының негізгі құрылымдарын сипаттайды.

Психологиялық құрылымдардың қалыптасуы мен дамуының жалпы заңдылықтарын да, бала дамуының негізгі ерекшеліктерін ажыратып қарастыруға болады.

Сана дамуының маңызды критерийі баланың ойлану дәрежесі, заттармен жүргізетін өз іс-әрекеттерін, түрлі қасиеттегі заттарды және «өзін», «өзінің», «менің» түсінуі болып табылады. Өзіндік «менді» түсіну баланың жеке басы дамуының негізгі механизмі.

Сонымен бала дамуының тұтас процесінің үш негізгі жағын бөліп шығаруға болады.

1. Оқыту процесінде білім мен іс- әрекет тәсілдерінің дамуы;

2. Игерілген тәсілдерді қолданудың психологиялық механизмдерінің дамуы;

3. Жеке адамның жалпы қызметтерінің (бағыттылығы, іс- әрекеті, сана және танымдық әрекеттері мен психологиялық құрылымдары) дамуы;

Дамудың бұл бағыттарының әрқайсысы өзіне тән өзгешеліктерімен сипатталып, барлығы да өзара байланысты болады да, барлығы қосылып психикалық даму деп аталатын жеке адамның процесін құрайды.

Баланың жеке басының белсенділігі- психикалық даму шарты. Осындай жалпы заңдылықтардың бірі мынада: балада жаңа психологиялық құрылымдардың пайда болуы міндетті түрде баланың өз белсенділігімен байланысты. Жаңа құрылым, тіпті ол оқыту үрдісінде, мысалы тәсіл үстінде сырттан берілсе де іс- әрекетке енгізілуі, осы іс-әрекетті өзгеріске түсірумен байланыстырылуы тиіс.

Белгілі бір материалды игерудің өзі түрліше жүзеге асады, демек, баланың даму дәрежесіне қарай түрлі педагогикалық шарттарды талап етеді. Игеру процесінде бала бағыттылық, таным және іс-әрекет ерекшеліктері бар және адам ретінде көрінеді. Баланың жеке басының негізгі жақтарының дамуы игеру механизмдерінің өзгерісін туғызады, бұлар оқыту әдістерінде көрінеді.Мысалы, белгілі бір жастағы балаларға тән жетекші бағыттылық ерекшеліктері ескеріліп отырылуы қажет. Мектепке дейінгі шақта көптеген аса маңызды жаңа құрылымдардың ойын әрекеті негізінде дамиды. Сондықтан бұл кезде сабақтар дидактикалық ойын түрінде өтеді; мұнда баланың жаңа білімдер мен тәсілдерге ие болу үстіндегі белсенділігі жоғарғы дәрежеде көрінеді.

Бастауыш мектеп жасында жаңаны игеру оқу әрекетінің маңыздылығымен, сондай-ақ танымдық ынталарының артуымен тығыз байланысты. Оқу процесінде бала үшін жаңаны танып білу мәнді, қызықты болуы тиіс. Кейінірек оқу әрекетінің өзі неғұрлым кеңірек мотивтермен (мысалы, қоғамдық, өзінің жеке басын жетілдіре түсуге бағыттылығы т.б.) дами бастайды. Озат педагогтар мен психологтар тәжірибесі оқыту белгілі бір жасқа немесе дара-типологиялық топқа тән бағыттылық пен мотивтену типі ескерілетіндігін дәлелдеген.

Демек, мотивация саласын дамыту, сананы, таным әрекеттері мен іс- әрекетті дамыту жаңа психологиялық құрылымдардың қалыптасуы мен дамуын айқындайтын негізгі аспектілерін құрайды.

Оқу аспектілері пәнаралық болып табылады; соған сәйкес бірнеше позициялардан тұрады. Олар биологиялық, психологиялық, әлеуметтану, аксиологиялық, кибернетикалық, философиялық және педагогикалық позициялар.

Оқыту процесінде психология тұрғысынан оқу субъектінің белсенділігі, әрекеті, психикалық дамудың факторы ретінде қарастырылады. Бұл позицияда таңбалық – символикалық құрылымдардың ақпараттық функцияларына, мағына құрудың, танымдық және мотивациялық құрылымдардағы өзгерістерге ерекше маңыз беріледі.

Баланың танымдық саласын дамыту, отандық психологияда Л.С. Выготскийдің жоғары психологиялық функцияларды дамыту теориясының жалпы контексінде беріледі. Бұл теорияда адамның әлеуметтік мәні және оның әрекетінің жанама түрдегі сипаты аталынады. Баланы интеллектуалдық дамыту барысында психикалық танымдық процестер де өзгерістер болады. Олар сапалық жағынан, мысалы, еріксіз есте сақтаудан ерікті есте сақтауға, ойлаудың көрнекі- әсерлі, көрнекі-бейнелік түрінен оның дерексіз және абстрактілі логикалық және теоретикалық ойлау түріне өзгереді.

Онтогенезде күрделенетін құрылым ретінде интеллекті дамыту, ең бастапқы кезеңінен бастап- баланың интеллектуалдық дамуының сенсомоторлық деңгейін белгілеуді (0-2 жас) Ж. Пиаже зерттеген. Ол ойлау әрекетінің құрылымы болып табылатын интеллекті баланың логикалық ойлауын дамыту жақтарын да қарастырды. «Оның зерттеуінің ең басты міндеті – логикалық операциялардың психикалық механизмдерін зерттеу үшін интеллектің тұрақты, біртұтас, логикалық құрылымдарының біртіндеп пайда болуын белгілеу». Бала логикасының онтогенетикалық дамуын зерттеу Ж. Пиаженің теориясында мына ерекшеліктерді ескереді.

• 
  интеллектуалдық даму тепе- тендікке бағытталады, ол бөлшектер мен тұтастық құрылымының теңестірілуі;
  
• 
  интеллектуалдық дамудың әрбір деңгейі жинақталған тәжірибе ретінде әрекеттер схемасында көрініс береді;
  
• 
  жаңа ойлау құрылымдары әрекеттер негізінде қалыптасады;
  

Интеллектуалдық құрылымның жас ерекшелігіне қарай даму барысында өзіндік ерекшелігі болады. Оқытудың пәндік- коммуникативтік әрекетінің әсерінен оның танымдық процестерінің дамуы, жасы өскен сайын оның ақыл-ой әрекетінің біртіндеп күрделенуі, Б.Г. Аканьев мектебінің зерттеушілері интеллект құрылымының үнемі өзгеріп дамып отыратындығын көрсетті.

Ж. Пиаже, интеллект дамуының төрт негізгі кезеңдерін бөледі, олар: сенсомоторлық интеллект құрылуынан және тілдің пайда болуынан кейін жүреді немесе тілді меңгерудегі «символдық функциялар» пайда болған соң болады. Бұлар:

- 1,5-тен 2 жасқа дейін және 4 жасқа дейінгі кезең – бұл символдық және түсініктерге дейінгі ойлаудың дамуымен сипатталады;

- 4-тен 7-8 жасқа дейінгі кезеңде индуктивті (көрнекі) ойлау құрылады да олар түрлі операциялардан тұрады;

- 7-8-ден 11-12 жасқа дейін нақты операциялар қалыптасады, яғни ойлаудың интуициялық манипуляциялық операциялары топтасуы;

- 11-12 жастан және бүкіл жастық шақ кезеңінде формальды ойлау дамиды одан дамыған рефлексивті интеллект қалыптасады. Сонда әр кезеңнің белгілі бір заңдылықтарына қарай танымдық процестерінің дамып қалыптасуында өзіндік ерекшеліктері бар.

Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясының концепциясының бірі ақыл- ой әрекеттерінің кезеңмен қалыптасу теориясының негізгі идеясы мынадан тұрады:білімдер алу оқушылардың іс- әрекеті процесінде, әрекеттердің белгілі бір жүйесін олардың орындауы жағдайында және соның нәтижесінде жүзеге асырылады.

Ұғынудың барысы мен сапасы танымдық іс- әрекеттің бағдарлау бөлігімен, яғни іс- әрекетті орындаған кезде оқушы бағдар алатын объективті жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Мысалы ақыл- ой әрекетін кезеңмен игеру теориясына сәйкес жалпылап қорыту – ойлау

іс -әрекетінің маңызды жағы, ол тек іс- әрекеттің бағдарлау негізіне кіретін қасиеттер арқылы ғана қалыптасады. Бұл теориялар 50-жылдарда П.Я. Гальпериннің еңбектерінде қарастырылды.

Бірқатар ғылымдар еңбегінде ( Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк т.б.) оқушылардың материалды игеруі олардың танымдық іс- әрекеттерінің құрылымына тәуелді болып келетіндігі, ол оның өзі оқыту әдістерімен анықталатындығы байқалады, яғни оқушылардың білімді игеруі мен ойларының дамуы оқытудың сипатына, оның мазмұны мен әдістеріне тәуелді болатындығы ашып көрсетілді.

Белгілі бір жастағы балалардың жас мөлшері дегенде олардың көпшілігіне тән ерекшеліктер мен сипаттарды айтамыз. Бұл ерекшеліктерді педагогикалық процесте ескере отырып, соған сәйкес оқыту, тәрбие берудің тиісті түрлері мен әдіс – тәсілдері қарастырылады.

Бастауыш сыныпта баланың психикасының даму ерекшелігі – танып білуге деген белсенділігі. Баланың құштарлығы өзін қоршаған әлемді тануға және осы әлемнің құрылысын өзінше бейнелеуге бағытталған. Бала ойнай жүріп тәжірибеден өтеді., себеп – салдарлық байланыстар мен тәуелсіздіктің себебін ашуға тырысады. Бала ой қабілеті жағынан неғұрлым белсенді болса, ол соғұрлым сұрақты көп қояды. Баланы бәрі қызықтырады. Мысалы: Мұхиттың тереңдігі қандай? Су астындағы жәндіктер қалай тыныс алады? Жер шарының көлемі неше километр т.б. білуге ұмтылады, ал сол білімді игеруі «Неге?», «Қалай?», «Неліктен?», деген сұрақтар арқылы игеріледі. Сұрағына жауап табудың жолын іздейді., бар біліміне сүйеніп шамалайда немесе кейбір жағдайларда өзі шешуге тырысады., әрине ол оны ойша ғана шеше алады, сондай жағдайда шешу үшін образдармен іштей әрекеттесуден туындаған ой – көрнекі образды деп аталады. Образды ойлау – бастауыш сынып жасындағы баланың негізгі ойлау түрі болып табылады.

Мектепте оқыта бастағанда баланың ойлау жүйесі белгілі бір мәселелерді шешуге қажет білімі болмағанмен ойлау процесі жақсы дамуда және қабылдау нысаны басым болады. Төменгі сыныптардың өзінде – ақ кейбір деректерді салыстыра алатын, оларды біртұтас кескінде көре алатын, тіпті өз деңгейінде тікелей көруден алыс жатқан абстрактылы білім қалыптастыруға қабілеті жететін дәрежеде болады.

Бұл жаста қоршаған ортаны зерттеуге бағытталған танымдық белсенділігімен өзі зерттей бастаған обьектісінен ұзақ уақыт бойы зейінін алмайды, бұл әрекетін қызықсыз болып қалғанға дейін жалғаса береді.

Бастауыш сынып жасындағы бала белгілі деңгейде өзінің атқаратын жұмысын өзіде жоспарлай алады. Мұндай кезде ол не істеу керек екендігін, нені орындау керек екендігін, неден кейін нені орындау қажеттігін жоспарлау кезінде бала зейінін жүйелеп ұйымдастырады.

Төменгі сыныпта оқитын балалар интелектуалды тапсырмаларды назарында ұстауға қабілетті, бұл ерекшелік ерекше ерік – жігерді және үлкен ұйымдастырушылықты қажет етеді.

Бастауыш сынып жасындағы бала әртүрлі жағдайларды өз қиялында бейнелей алады. Ойын үстінде бір затты екінші затпен алмастырып көру арқылы баланың қиялы іс - әрекеттің басқа түрлеріне ауысады. Оқу іс-әрекеті барысында бала қиялында арнайы талаптар қойылады, олар өз бетімен әрекет етуге ұмтылдырады. Оқу талаптары оқушы қиялының дамуына мүмкіндік береді, арнайы құралдармен пысықтап отыруға бағыттайды. Ол құралдар заттар, схемалар, кестелер, графикалық бейнелер, макеттер т.б. көрнекі құралдар, әртүрлі оқиғалар, өлеңдер ұйқастыру, ертегілер, ойлап табу, түрлі кейіпкерлерді бейнелеу арқылы бала өзіне белгілі оқиғаларды, өлең жолдарын, графикалық бейнелерді өз ойынан айта бастайды. Ұнамды кейіпкерінің сапалық жақтары арқылы жаңа бейнелер жасауы да жиі кездеседі. Өз әңгімесінің мазмұнына қанағаттанса, ойлап табушы қабілетінен шабыт алып, басқа адамдарды да қосып, жаңасын ойлап тауып, әңгімелеп бере алады. Окушы өз қиялында қауіпті де үрейлі жағдайларда да тудыра алады. Ең бастысы тапсырманы орындаудағы қиындықтарды жеңу, дос табу, қуанышты сәтті бастан кешіру. Қиялдағы оқиғаны жасау және оны дамыту кезінде саналы әрекеті, мазмұнды басқару, кейіпкерлердің әрекетін тоқтату және оған қайтып оралу әрекеттері бала қиялын ерікті шығармашылық қызыметте жаттықтырады.

Қиялға берілу үлкен адамға қарағанда баланың өмірінде үлкен рол атқарады. Қиялдың шаршауды білмейтін жұмысы баланың қоршаған ортаны тануға және игеруге мүмкіндік беретін өзінің өмірлік тәжірибесінің шеңберінен шыгып кетуге жағдай жасайтын маңызды жолы болып табылады, ол шығармашылық қабілеттің дамуының маңызды психологиялық алғы шарты және әлеуметтік кеңістіктің нормативін игерудің тәсілі.

Ақыл-ойдың дамуына оқу іс-әрекеті ерекше әсер етеді, сөйлеу қабілетін меңгерудің және дамытудың айқындауыштық маңызы бар. Сөйлеу қабілетін бағдарлама бойынша дамыту мақсатында баланы оқытудың және дамытудың мынандай түрлері болады;біріншіден, нормаға сәйкес әдеби тілді меңгеру, екіншіден,оқи және жаза алу. Оқи білу де, жаза білу де-тіл жүйесіне, оның фонетикасына, таңбаларына, лексикасына, граматикасына, орфографиясына сүйенетін сөйлеу дағдылары. Үшіншіден , оқушылардың сөйлеу мәдениетінің белгілі бір талап деңгейіне сәйкес келуі.

Бастауыш сынып жасындағы бала үлкендердің сөзін бірте-бірте толық және дәл қабылдайды, өз бетінше оқып , тыңдай біледі, сөз мағынасын түсінеді , немесе әңгіме мағынасын ұғынып , соған сәйкес сұрақтар қоюға, диалог құруға шамасы жетеді. Бала өзінің сөздік қорын ықталы түрде кеңейтеді. Мүның бәрі баланың сөйлеу қабілетінің және ақыл- ой қабілетінің дамуындағы жетістіктер.

Тіл меңгеру базасында жаңа әлеуметтік қатынастар пайда болады, олар баланың ойлау жүйесін дамытып және өзгертіп қана қоймайды, сонымен қатар жеке тұлға ретінде қалыптастырады.

Мұғалімнің басшылығымен оқушылардың игерілуге тиісті үғымдардың белгілері мен жаңа типті есептерді шығарудың тәсілдерін өздігінен іздестірген жағдайларда оқытуда неғұрлым жоғары дамытушы нәтиже пайда болады. Ұғыну, егер оқыту процесінде интериоризациядан экстриоризацияға көшу үшін жалпылама сипаттағы ойлау әрекеті тәсілдерін қалыптастыру үшін жағдайлар жасағанда ерекше тиімді болып шығады.

Танымдық мәселелерді дербес шеше білу, проблемалық ситуациядан өздігінен жол табу жайын сөз еткенде, оқыту процесінде оқушылардың ойы қалыптасама деген сүрақ туындайды. Д.Б.Эльконин мен В.В.Давыдов проблеманы осылай қойған болатын. Тиісті дәрежеде дербес ойлай алмаушылық оқыту процесінде білім берудің жеміссіз тәсілдерін , мысалы бастауыш сынып оқушыларына көп жағдайда жалпылаудың формалды- логикалық тәсілдерін қолданудан болады деген жорамал үсынылды. Бастауыш мектептің үзақ жылдар бойы негізгі жолы-нақтылы жекеден формалды жалпыға, үқсасқа, біртектестікке көшу жолымен жалпылауды қалыптастыру болды. Осының нәтижесінде баланың абстракциялық ойлау қабілеті қалыптасады немесе бұл қабілеттің қалыптасуы стихиялы түрде, мектептің оқыту тәсілдерінің арқасында емес, оларға қарамастан жүзеге асады. Бүл көзқарас тұрғысынан алғанда, көптеген зерттеулерге сүйеніп айтылатын, бастауыш сынып оқушыларына нақтылы ойлау, жекеден жалпыға көшу, яғни индукциялық жол деген қарсы пікір дәлелді бола алмады. Оқытуды басқаша құрып , жалқыдан жалпыға емес, жалпыдан жалқыға көшу негізінде нақтылы ұғымдарды қалыптастыру мүмкін екенін көрсететін басқаша нәтижелер алуға болады.

Осы ой-пікірлерді негізге ала отырып, оқу пәндерін оқушылардың абстракцияны толығынан игеру және кейін нақтылы құбылыстарды талдау кезінде ғылыми ұғымдарға сүйене білуге әрекет жасалды.

Бастауыш сынып оқушыларын дәстүр бойынша, ең алдымен, математиканың жалпылау объектісі- шаманың ерекше түрі болып есептелетін сандардың натуралды қатарымен таныстырып келді. Психологтар баланы алдымен жалпы ұғыммен ( “шама”) таныстырып, содан кейін барып оның жеке көріністеріне ауыстыруға болады деген болжам үсынды. Мүндай үғымның қалыптасуын мүмкін ету үшін зерттелінетін объектілердің ішкі мазмұнын ашу , ягни заттың ішкі қасиеттерін бейне бір сыртқа шығару және қайсыбір үлгілерге белгілеу, заттың сандық параметрін көрсету; мысалы оқушылармен заттың ұзындығы деген не, салмақ деген не, заттардың теңдігі деген не, оларды анықтап айтқанда шамалар арасындағы өзара қатынасты көрсету қажет. Сонымен, “сан” деген ұғымды қолданғанға дейін балалар нақты заттармен жұмыс жасап, олардың шамалық параметрін (салмағын, көлемін, ұзындығын, ауданын т.б.) бөліп шығарып, бұл заттарды жекелеген параметрлерімен салыстырып көріп, теңдік немесе теңсіздік қатынастарды таңбаларымен жауып, зат аралық қарым-қатынастармен танысып шығады. Әріптік символиканы пайдалану заттардан дерексіздене отырып шаманы ойша қарастыруға көшуге мүмкіндік берді. Осылайша төменгі сынып оқушылары натуралдық сандар қатарымен танысқанға дейін теңдеуді білуге көмектесетін математикалық құбылыстарды игереді.

Шамалардың негізгі қасиеттерін білдіретін әріптік символика, формулаларды бірінші сынып оқушыларының сандармен танысқанға дейінгі-ақ түсіне алатынын зерттеулер көрсеткен. Оқытуды осылай ұйымдастыру нәтижесінде әдеттегідей әлде қайда ертерек балалардың абстрактылы ойын, таным қабілеттерін, оқу материалын әрі қарай саналы игеруін қалыптастырудың алғы шарттары жасалынып, білімге деген қызығушылығы дами түседі.

Орта мектеп жеткіншек жасында (10 – 11 ден, 14 – 15 дейін) жеткіншек өз іс - әрекеті контексінде құрдастарымен қарым-қатынасқа түсу жетекші рол атқарады. Осы жастағы балаларға тән іс-әрекет оның оқу, қоғамдық ұйымдастырушылық, спорттық көркемдік, еңбек түрлерін қамтиды. Іс-әрекеттің осы түрлерін орындауда жеткіншектер қоғамдық қажетті жұмысқа қатысуға, қоғамдық мәнді болуға саналы ұмтылыс пайда болады. Ол түрлі ұжымдарда нормаларды есепке ала отырып, қарым-қатынас орнатуда, өз “менінің” мүмкіндіктерін бағалау іскерліктерін үйренеді. Бұл балалықтан ересектікке өтудің неғұрлым күрделі жасы, бұл кезде адамның орталық психикалық, тұлғалық жаңа құрылымдары “ересектік сезімі“ пайда болады.

Жеткіншектің ерекше әлеуметтік белсенділігі үлкендер әлемінде, олардың қатынастарында кездесетін мінез-құлқының нормаларын, құндылықтарын және тәсілдерін менгеруге деген қабылдауында, сензитивтілігінде жатыр. Жеткіншек шақты зерттеушілердің бірі Д.И. Фельдштейн атап көрсетуінше адамның әлеуметтік дамып жетілуі, оның белсенді әрекеттенуші субьект ретіндегі өзің-өзін тануы мен өзін-өзі анықтануының құрылымында “қоғамға деген қатынасы бойынша жалпы екі позицияны алмастыратын болса “Мен“ және “Мен және Қоғам“ деген позицияларымен анықталады. Бұл жерде маңыздысы, жеткіншек басқада жас кезеңдері сияқты біртекті емес сатылы қасиет болып табылады. Осы кезеңде Д.И. Фельдштейн үш сатыны бөледі:

- локальды қырсықтық (10-11 жас) бұл кезде үлкендердің мойындауына деген

қажеттілік өршіген;

- “құқықтық – мәнді“ (12-13 жас) қоғамдық мойындауға деген, әлеуметтік

құпталған пайдалы іс-әрекетке деген қажеттілікпен сипатталады, және бұл

“менің де құқым бар, мен істей аламын, мен істеуім керек“ деген сөздік

формаларда көрінеді;

- “мақұлдаушы әрекетті“ (14-15 жас), бұл кезде өзін көрсетуге, күш жұмсауға

үстем болады.

Жеткіншектік немесе ортаңғы сынып оқушыларының танымдық әрекеті белгілі бір құбылысты танып білуге ұмтылуынан басталады. Бұл құбылыс мектеп бағдарламаларымен ғана шектеліп қоймай техникаға, өнерге, білімнің бірнеше саласына бағытталған танымдық іс-әрекеттің дамуы. Көптеген уақыттарын сол ұнамды іс-әрекетке арнап танымдық бағдары өсе бастайды. Кейбір іске ынталы жеткіншек өте белсенді болады: қажетті материалдарды, кітаптарды, құралдарды іздестіріп оны игеруде түрлі әдіс - тәсілдердіі қолданады. Кейбір кезде кітапхана, көрме, музейлерге барып экспозициялар жинап зерттей бастайды. Сонда ықыластанған білімді табу немесе сәтсіздіктің себебін анықтау үшін жеткіншек әдебиеттерімен жұмыстана отырып себебін іздейді және шығармашылық жұмыстар жасайды. Мұның өзі ынта-ықыласпен нәтижелі іс-әрекеттің дамуындағы өте маңызды қадам: жаңа білімдерді қажетсіну дербес, яғни өз бетімен білім алу арқылы қанағаттандырылады. Жеткіншектің дербес іс-әрекетінде кейде творчество элементтері болады, оның жаңа нәрсе жасау процесі немесе танымдық процестің белгілі бір бағытының дамуы. Бұл жағдайда интеллектілік даму барысы өседі.

Танымдық мүдделердің басым бағыттылығы нақ осы жеткіншектік шақта қалыптасады. Оқыту процесінде берілген тапсырмалар бойынша дербес жұмыс жасай бастайды. Бесінші сыныпта-ақ өз бетімен білім алу элементтері болады. Осындай жағдайда бастауыш мектеп шағында немесе жеткіншектік жастың басында тиянақты кәсіптік ниеттер қалыптасады, ал 5-6 – сыныптарда өзін болашаққа даярлау бағытындағы әрекеттер басталады. Кейбір жағдайда, өздігінен білім алу және өзін-өзі тәрбиелеу элементтері өзінше дамиды; белгілі бір мамандық туралы арман, бір жағынан, әр түрлі ойындардың мазмұнындағы таңдаған ролдердің бейнесінің маңызы екінші жағынан, мүдделер тобын анықтап, белгілі бір білімге, іскерлікке, қасиеттерге жетуге ынталандырады. Жеткіншек кезеңінің екінші жартысында ( 7-8 сыныпта) мамандықтар туралы арманы өзгеріп, мамандық туралы түсінігі неғұрлым кеңейіп, пәндерге деген, білімге деген көз-қарастарына байланысты танымдық бағдары қалыптаса бастайды. Пәндерді саралау басталып гуманитарлық және жаратылыстану білімдеріне қарай бейімделеді. Өз қабілеттеріне қарай әрбір пәнге деген қызығушылығы артады, арнаулы әдебиеттерді оқып, үйірмелерге барады. Тұтас алғанда, өз бетімен әрекеттену белгілі бір бағытта өздігінен білім алу сипатын алады, оның болашақтағы өзінің мамандық қызметі үшін қажетті мазмұнды меңгерсем деген нақты мақсаты болады. Қазіргі уақытта өз бетімен жұмыстанудың жеткіншек үшін үлкен мәні бар.

Жеткіншектік шақта ересек адамға, жолдасына, өзіне баға бергенде білім, оның ауқымы мен тереңдігі мәнді өлшемге айналады. Соған байланысты 7-8 сыныптарда жеткіншектертердiң бiрқатарында өзiнiң жалпы бiлiм дәрежесін көтеруге, өнер саласында- әдебиет, музыка, живопись, театр саласында – білім алуға ұмтылу пайда болады. Жеткіншектің өзін-өзі жетілдіру бағытындағы іс-әрекеті әлсін-әлі түрлі бағытта, ұйымдаспаған түрде болады, бірақ кейбір жеткіншектерде ол 8-ші сыныпта-ақ жастық кезеңде тән белгілерге ие болады.

Жеткіншектік кезеңде бәрін білсем деушілік және бәріне зейін қойғыштық- жеткіншекке тән ерекшеліктер. Ол жаңа, қызықты, маңызды дегеннің бәрін қабылдауға құмар, бәрін білсем деген ниеттің басым болуы танымдық іс-әрекетін дамыта түседі.

Орта мектепке өтетін сәтте балалар танымдық дамудың деңгейі әр түрлі болады. Бұл айырмашылықтар мынандай жағдайда болады:

- оқуға көзқарасы өте жауапты қараудан бейжай қарауға дейін;

- жалпы дамуда жоғары дәрежеден бастап ой-өрістің барынша шектеулілігі мен сөйлеудің нашар дамуына дейін;

- мектеп программасының шеңберінде білімінің көлемі мен тиянақтылығында оны тамаша игеруден бастап негізгі пәндер бойынша білімде елеулі кемшіліктердің болуына дейін;

- оқу материалын игеру әдістерінде өздігінен жұмыс істей біліп, материалды ұғудан бастап, сөзбе сөз жаттап алуға дағдыланғандықтан өзбетімен жұмыс істеу дағдысының мүлдем болмауына дейін;

- оқу жұмысындағы қиыншылықтарды жеңуден бастап қиын немесе зауқы болмағанда басқадан көмек күтіп дағдыланған әрекетіне дейін;

- мүдделеріндегі айқын көрінген танымдық бағдарымен және белгілі бір істермен шұғылданудан бастап мұның екуінің де мүлдем болмауына дейін.

Оқыту процесіндегі бұл жағдайлар бастауыштан, ортаңғы сыныпқа көшкенде оқушының танымдық әрекеттерінің дамып қалыптасуында көптеген өзгерістер туғызады. Бұл өзгерістер оқу пәндерінің көбеюі, бірнеше мұғалімнің сабақ беруі, мұғалімдердің сабақ берудегі әдіс-тәсілдері, оқушыларға бейімделу барысы, мұғалімдермен оқушылармен қарым-қатынасы, оқушылардың өзіндік көзқарасы, оқудағы өзін-өзі бағалаулар, оқу деген ұғым мазмұнының кеңеюі т.б.

Оқыту процесіндегі осы өзгерістер оқушылардың танымдық бағдарына да үлкен әсері болады.

Оқу мен білімге деген көзқарас әр балада сапалық жағынан әртүрлі болады. Жеткіншектердің ақыл-ой жұмысына деген тұрақты бейімділік, жаңа білімдер мен машықтарды меңгеруге ұмтылу, белгілі бір оқу пәндеріне және ғылым мен техникалық немесе өнердің тиісті салаларына тұрақты бағдар пайда болады.

Жеке адамның дамуы үшін жеткіншек үшін білім алу қазір де, болашаққа әзірлікте де субъективті тұрғыдан қажет әрі маңызды болғанда және шұғылданатын әр түрлі істер танымдық, шығармашылық сипаттағы міндеттермен толыққан болса, өздігінен білім алып, өзін-өзі жетілдіруге жеткізсе, сонда ғана қалыптасады. Нақ осы жеткіншектік кезеңде өмірлік перспектива мен кәсіптік бағдардың, мақсат пен өзін-өзі танудың қалыптасуымен байланысты оқудың жаңа мотивтері қалыптасады. Ойындағысын орындауға ұмтылу жеткіншектің танымдық белсенділігінің дамуына себепші болады. Оның өз бетімен шұғылданатын істерінде жақын және алыс мақсаттар пайда болады, бұлар оның нақты қызметін ұйымдастырып, бағыт береді. Оқу іс-әрекетінде өз бетімен білім алуға көмектеседі. Сонда оқу әрекетінің сапалық тұрғыдан жаңа әрі ең жоғары түрі жеткіншектік кезеңде қалыптаса бастайды.

Ортаңғы сыныптарда оқушылар ғылымдардың негіздерін оқып, игеруге кіріседі. Игерілуге тиісті материал, бір жағынан, оқу-таным және ойлау қызметінің бұрынғыдан гөрі неғұрлым жоғары дәрежесін талап етіп, екінші жағынан, оларды дамытуға бағытталған. Оқушылар математикадағы, физикадағы, химиядағы ғылыми ұғымдар жүйесін, белгілердің ерекше жүйесін меңгеруге, теориялық тұрғыдан пайымдап үйренуге тиіс. Осы жаңа оқу пәндерін меңгеру әдістеріне жаңа талаптар қойып, жоғары дәрежедегі интеллектіні – теориялық, формальдық, рефлекстік ойлауды – дамытуға бағытталған. Мұндай ойлау жасөспірімдік кезеңге тән болғанымен, ол жеткіншектерде де дами бастайды.

Теориялық ойлаудың өзіне тән қасиеті – гипотетикалық-дедуциялық, яғни гипотезалар құру және оларды тексеру арқылы бір ғана жалпы тұжырым негізінде пайымдауға қабілеттілік. Бұл деңгейде ой қорытындысына дейінгі бүкіл пайымдау сөз түрінде жеткізіледі, ал оның мазмұны – белгілердің жүйесі – сөзбен жеткізілу немесе, мысалы математикада қолданылатын ерекше белгілер жүйесін айту. Жеткіншектің ойлауының дамуында интеллектік міндеттерге алдын-ала ойша шешуді талап ететін міндет. Жеткіншек есепке талдау жасауды берілген шамалардағы мүмкін болатын қатынастарды анықтау іс-әрекетінен бастайды, олардың байланысы туралы түрлі болжамдар жасайды, одан соң гипотезаларды тексереді. Интеллектілік міндеттерді шешуде гипотезаларды пайдалана білу – жеткікшектің болмысқа талдау жасаудағы аса маңызды жетістігі. Болжамдар жасап ойлау – ғылыми пайымдаудың өзіне тән құралы. Ойлауды дамытудың бұл деңгейіне тән ерекшелік абстракциялаудың дамуы ғана емес, сонымен бірге жеткіншек өзінің интеллектілік операцияларына зейін қояды, талдау жасап, баға береді. Сондықтан мұндай ойлау рефлексиялы ойлау деп аталады.

Оқыту процесінде ұғымдарды игерудің өзі мектеп оқушыларында теориялық ойлауды қалыптастыру үшін бірқатар объективтік жағдайлар жасайтынымен, бұл олардың бәрінде бірдей қалыптаспайды. Әр оқушыда оның нақты қалыптасуының деңгейі мен сапасы әр түрлі болуы мүмкін. Теориялық ойлау мектеп білімдерін игеруде ғана қалыптасуымен шектелмейді. Тұтас қарағанда ойлаудың бұл деңгейіне жеткіншектің өз интеллектілік операцияларын ұғынып, оларды басқаруы тән. Бұл процесс басқа психикалық функцияларғада тән құбылыс. Сөйлеуге бақылаумен басшылық жасалады және жеткіншектер маңызды жағдайларда дұрыс, әрі әдемі сөйлеуге ерекше мән береді. Мұның барлығы – жеткіншектің дамуындағы бастауыш мектеп оқушысымен салыстырғандағы жаңа әрі маңызды жетістіктер.

Математика циклінің пәндері бойынша материалдың ұғымдық, қорытушы және логикалық тұрғыдан ұйымдастырылған сипаты оны бастапқы игеру кезінде, яғни мұғалім түсіндіргенде танымдық белсенділікті талап етеді. Теоремалық дәлелденуін жай тыңдауға ғана болмайды. Мысалы геометрия сабағында материалды бұған дейінгі пайымдау мен дәлелдеудің логикасын түсініп, есте ұстағанда ғана игеруге болады. Бұл шақта дерексіз логикалық тұрғадан ұйымдастырылған материалға ұзақ уақыт зейін қоя білу дамиды. Қабылдау әрекетінің дамуы барлық оқу материалын игеруегі қажетті шарты.

Ғылыми ұғымдарды игеру процесінде және оның нәтижесінде ойлаудың жаңа мазмұны, интеллектілік қызметтің жаңа формалары қалыптасады. Ойлаудың жаңа мазмұны және ойлау дағдысы қалыптаспаған жағдайда геометрия, физика мен химия пәндерінде, есептер шығаруда қиындық туғызады. Белгілі заңның ереженің теоремалық көріністерін түсіне алмайды және белгілерді түрлендіруде қиналады.

Гуманитарлық пәндерді меңгергенде де оқушылар ғылыми ұғымдарды, фактілерді жіктеуді игереді, байланыстар мен себеп-салдар тәуелділіктерін көріп үйренеді, сипаттамалар мен кеңінен суреттеуде қорытындылар жасауды үйренеді.

Кіші жеткіншектер өз бетімен жұмыс істегенде материалды есте сақтауда бірінші рет қайталау арқылы жаттау әдісін қолданғанмен ес процесі мақсатқа сай дамиды. Есте сақтау әдістерін қолдану, оларды меңгеру деңгейі, есте сақтау, қалдыру, қайта жаңғырту арқылы байланыста дамиды. Оқушылардың екі тобының – есте жақсы сақтайтындардың мнемикалық іс-әрекетінің сипаты жағынан айырмашылығы болады. Есте жақсы сақтайтын бесінші сынып оқушылары есте сақтаудың сыртқы әдістерін ғана емес, кейбір аралық жолдарды, ассоцияцияларды, тіректерді бөлуді, мағыналық топтастыруды кеңінен қолданады. Сегізінші сынып оқушыларын саналы есте сақтау процесінің өзінде аралық тәсілдерді ұғынып, арнайы пайдалану, және әрбір материалға сай ерекше ізденіс тәсілдері тән. Материалдың мазмұнына, оның ерекшелігі мен ішкі логикасына таңдау жасау негізгі орын ала бастайды. Кейбір жеткіншектер үшін есте сақтаудың жолдарын таңдауда оралымдылық тән, ал кейбіреулері жалғыз әдісті таңдайды, енді біреулері кез-келген материалды жүйелеп, логикалық тұрғыдан өңдеп таңдай алады. Материалды сөзбе-сөз есте сақтауға үйрену сөйлеудің дамуына, оның ішінде ойын өз сөздерімен тұжырымдан жеткізе білеуге кедергі жасайды.

Материалды логикалық өндеу көбінесе жеткіншектерде өздінінен дамиды. Мұндай іскерліктерді дамыту оқыту процесіндегі негізгі міндет және жеткіншектің танымдық әрекеттері мен қабілетінің одан әрі дамуына мүмкіндегі болады.

Жеткіншектік шақ - болашақ туралы балалық армандардың орнына өзінің мүмкіндіктері мен өмір жағдайларын ескере отырып, ол туралы ойлану басталатын және өз ниетін практикалық іс-әрекетте жүзеге асыруға ұмтылу кезеңі болып саналады.

Белгілі бір мамандыққа ынта пайда болады. Жеткіншектер көп нәрсеге мән береді, көбіне бірнеше бағытта бағдар ұстайды, содан танымдық бағдары кең көлемде дами бастайды. Бірнеше үйірмелерге қатысады өздеріне ұнаған кәсіптерді романтикалық бағытта бағалайды. Кәсіптік мүдделер мен ниеттердің қалыптасуында және танымдық бағдарлардың жан-жақты дамуында күнделікті оқыту іс-әрекетінің ұйымдастырылуы мен сабақтағы түрлі әдіс-тәсілдердің маңызы зор.

Жеткіншектердің көпшілігі үшін 7-8 сыныптарда оқитын уақыт – болашақ туралы көп ойланатын кезең. Біреулері армандарын іс-әрекетке айналдыруға тырысады, енді біреулері болашақтың әр түрлі вариантарына өздерін шамалап көреді. Үшіншілері өз мүмкіндіктерінің мамандықтың талаптарына сай келу проблемасын шешеді. Төртіншілері мамандықтың мазмұны ол туралы түсініке сай келетін – келмейтінін анықтайды. Бұл жағдайда кейбір жеткіншектер өз мүмкіндіктерін дәлме-дәл бағалайды, ал екіншілері өз мүмкіндіктерін асыра бағалайды немесе өз қабілетін дамыта, көрсете білмейді сондықтан төмен бағалайды.

Жоғарғы сынып оқушысы (ерте жастық шаң кезеңі 14-15-тен 17 жасқа дейін) орта буыннан жоғары сыныпқа немесе жаңа оқу орындарына – гимназияларға, колледждерге, кәсіптік мектептерге өткен кезде дамудың жаңа әлеуметтік ситуациясын атайды. Бұл ситуацияны тек жаңа ұжымдар ғана емес, сондай-ақ ең бастысы болашаққа бағытталық. Таңдау жасауға өмірлік ситуация мәжбүр етеді, ата-аналар тарапынан ынталандырады және оқу орны бағыттайды . Осы кезеңде құндылық – бағдар белсенділігі негізгі мәнге ие болады. Бұл автономия, өзі болуға ұмтылумен байланыстырылады. И.С. Кон атап көрсеткендей , «қазіргі күнгі психология нақты, мінез-құлықтық автономияны (жасөспірімнің тек өзіне ғана қатысты мәселелерді өз бетінше шешу қажеттілігі мен құқығы), эмоционалдық автономияны (ата-аналарынан тәуелсіз болу қажеттілігі мен құқығы), мораль және құндылықтың автономияны (іс-жүзінде өз көзқарастарының болуы қажеттілігі мен құқығы), ажырата отырып, ержеткен балаларды автономиялау мәселесін қояды».

Осы кезеңде жоғары сынып оқушылары өмірлік жоспарлар құрып, мамандық таңдау жайлы саналы түрде ойлана бастайды. Бұл таңдау тек, адам өзін дәрігер, педагог, зерттеуші ретінде басқалар үшін пайдалы сезінетін іс-әрекет саласында бейімділікке өмірлік талаптарға бағдарланудан ғана емес, сондай-ақ берілген мамандықтың елдің қоғамдық дамуының нақты ситуациясындағы пайдасынан, практикалық құндылығынан туындайды.

Өзін-өзі анықтау қажеттілігі жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің сипатына ғана әсер етіп қоймай, кейде оны анықтайды. Бұл ең алдымен, оқу орнын немесе тереңдете оқыту сыныптарын таңдауға (гуманитарлық, жаратылыстану т.б.) қатысты: пәндерді таңдау, оларды ұнату, ұнатпау т.б. Бір жағынан бұл тұлға бағытылығының көрінісі.

Мамандық таңдаудың аңықтығын және оның тұрақтылығын М.Р. Гинзбург «болашақтың анықтылығының» екі параметрі ретінде қарастырады, олар өз кезінде, жоғары сынып оқушысының мәндік болашағын сипаттаушы маңызды көрсеткіштердің бірі болып табылады. Екінші көрсеткіш – «валентілік» - эмоцияналдық құндылықтың болашаққа белсенділікпен байланыстылығын біріктіреді.

Жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекеті әлеуметтік ситуация ерекшілігіне қарай осы іс-әрекеттің саналық жаңа мазмұнымен синатталады. Біріншіден, тұлғалық мәнді құндылықтары бар оқу пәндеріндегі білімдерді игеруге деген ішкі танымдық мотивтермен қатар кең әлеуметтік және сыртқы және тұлғалық мотивтер де көрініс береді, олардың ішінде жетістікке жету мотиві бірінші орын алады. Оқу мотивациясы құрылымы бойынша сапалы өзгереді, себебі жоғары сынып оқушысы үшін оқу – іс-әрекетінің өзі, болашақтағы өмірлік жоспарларды жүзеге асыру құралы.

Жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекеті негізі даралық тәжірибені кеңейту, толықтыру, жаңа ақпаратты енгізу, олардың құрылымын жүйелеу, комплекстеу. Өз бетінше шешім қабылдау, шығармашылық іскерлігін дамыту, барлық құбылысты талдай отырып олардың құрылымын ұғыну, тыңдай білу және т.б. қасиеттер жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің мазмұнын құрайды.

Жоғары сынып оқушысында оқу іс-әрекетінің ерекше формасы қалыптасады. Ол сапалы түсінілген зерттеулер, кәсіби бағыттылықты талдау элементтері және тұлғалық қажеттіліктерді анықтау мақсатында оқу әрекеттері. Бұл кезеңдегі ең маңызды психологиялық жаңа құрылымы – оқушының өмірлік жоспарлар құруы, оларды жүзеге асыру жолдарын іздеу оның оқу іс-әрекетінің мазмұнымен байланыстылығы. Оқу іс- әрекетінің мазмұнының өзі жетекші іс-әрекет жаздайынан біртенден осы жоспарларды жүзеге асыру әдіс – тәсіліне айнасады.

Оқушының кәсіби және тұлғалық өзін-өзі анықтауға деген дайындығы бағдарлар жүйесін, айқын көрінетін кәсіби бағдарларды және кәсіби қызығушылықтарды, шағармашылық ойлау формаларын, ғылыми таным әдістерін игеруді, өзін-өзі тәрбиелеу іскерлігін қамтиды. Бұл кезеңде тұлғалық бағдарлық іс-әрекеті толық байқалады. Осы жаста оқушының автономияға ұмтылуы негізінде оның бойында өзіндік сана-сезімнің толықтай құрылымы қалыптасады, тұлғалық рефлексия дамиды, өмірлік жоспарлар, перспективалар саналы түсініледі, талап қою деңгейі қалыптасады.

Өтпелі кезеңде жоғары психикалық функциялардың дамуы жүйесі мен мінез-құлық дамуының процестерін анық және нақты сипаттайтын негізгі заңдылықтарды аңықтайды.

Жүйке жүйесі мен мінез-құлық дамуының негізгі заңдылықтарының бірі – жоғары орталықтар немесе жоғары құрылымдар дамыған сайын, төменгі орталықтар немесе төменгі құрылымдар өзінің маңызды қызметтерінің біраз бөлігін жоғары құрылымдарға алмастырып, осы функцияларды жоғарыға береді, дамудың неғұрлым төменгі сатыларында төменгі орталықтар немесе төменгі функциялармен жүзеге асырылатын бейімделу міндеттері жоғары сатыда жоғары функциялармен орындала бастайды.

Жүйке жүйесінің дамуында көрініс беретін осындай үш заңдылық, атап айтқанда:

Төменгі орталықтардың бөлек сатылар түрінде сақталуы;

Функциялардың жоғарыға өтуі;

Сырқат кезінде төменгі орталықтардың эмансипациясы – жоғары психикалық функцияларының даму тарихында да толық сәйкестікте болады. Жекелей алғанда, жасөспірім кезеңдегі барлық психикалық даму осы үш заңдылықтың нақты айқындалуының үлгісі болады.

Осы жас шамасындағы дамудың негізгі мазмұны жасөспірімнің жеке тұлғасының психологиялық құрылымының өзгеруін құрайды, бұл өзгеріс қарапайым және төменгі процестерден жоғарылардың жетілуіне өту болып табылады.

Кречмердің пікірі бойынша; қарапайым рефлекторлы процестерден ойлаудағы абстракциялардың қалыптауына дейін жүректін негізгі жүйкелі – биологиялық заң.

Жасөспірімдік кезеңдегі психикалық дамудың бүкіл тарихы осы функциялардың жоғары өту мен дербес жоғары синтездердің құрылуынан тұрады. Түрге функциялар, олар: ес, зейін, қабылдау, ойлау, қиял, ерік. Даму процесінде осы функциялардың барлығы – орталық немесе жетекщі функциясы – ойлаудың дамуы, ұғымдардың қалыптасуы болып табылатын күрделі жүйені құрайды. Барлық қалған функциялар осы жаңа құрылысымен бірге отырып, интеллектіленеді, ойлау негізінде ұғымдардың өзіде қайта құрылады. Енді осы функциялардың түрлеріне тоқталатын болсаң, қабылдау процесінен бастаймыз. Қабылдау әрекеті баланың психикалық дамуының тарихында ең ежелгісі деп қарастырылады. Бала зейін қойып, есте сақтап, ойлаудан бұрын қабылдай бастайды. Сондықтан да бұл өте ерте қарапайым функция ретінде қарастырылады.

Жас ерекшелігінің әрбір жаңа сатысында қабылдауда сапалы өзгерістер болады. Қабылдау процесі өтпелі кезеңмен салыстырғанда балалық шаққа тән процесс. Жалпы, олар жыныстың жетілу процесі басталғанға дейін аяқталады және жасөспірім психологиясы солардың дайын күйінен бастау алады. Қабылдау процесімен байланысты процестермен салыстыра отырып, қабылдау саласындағы екінші реттегі өңделу немесе екінші реттегі синтездер процесстері деп атауға болады. Осы жағдайда қабылдаудың ойлаумен жақындалуы, қабылдаудың сөйлеумен байланысы жүзеге асады.

Сөйлеу және сөз түрінде ойлаудың даму процестері баланың көрнекі қабылдауын жаңа негізде қайта құрып, тым күрделі түрде өңдейтіндігі анықталды, атап айтқанда, жасөспірім кезеңінде ұғымдардың қалыптасуымен қатар, қабылдау сферасындағы көрнекі және көрнекі емес, нақты және абстрактілі мезеттердің пропорцияларының бұрынғы ара-қатынастары өзгереді.

Бала қабылдауының дамуы төрт сатыға — заттылық, әрекет, сапа және қатынастарға бөлінеді. Осы көзқарасқа сәйкес, 3 жастағы бала әлемді және заттардың жиынтығы ретінде қабылдаған болса, кейінірек ақиқатты әрекет етуші заттар мен адамдардың жиынтығы ретінде қабылдап, одан кейінірек, ара қатынастарды жүзеге асыратын ойлауға алмасып, ақиқатты байланысқан бүтек ретінде қабылдай бастайды. Қазіргі уақытта психологтар бала қабылдауының даму барысын осылайша бейнелейді.

Ойлау процестері мен қабылдау процестері бірігіп, қабылдау интелектілінеді де, көрнекті ойлауға айналады. Қабылдау объектілері ойлаудың арқасында байланысқа түсіп реттеледі себебі мен болашағы бар мағынаға ие болады. Осылайша, сөйлеу қабылдаудың мағыланануына, ақиқатты талдауға, қарапайымның орнына жоғары функциялардың құрылуына әкеледі.

Жасөспірімнің көрнекі ойлауы абстрактілі ойлау мен ұғымдардан тұратын ойлауды қамтиды. Жасөспірім қабылдаған ақиқатты сезініп, ойша қорытумен қатар, оны ұғымдар негізінде ойша қорытады, яғни ол үшін көрнекі қабылдау актісінде абстрактілі және нақты ойлау (синтезделеді) біріктіріледі. Ол көзіне көрінген ақиқатты бұрында жасалған кешендермен емес, ойлауда жасалған ұғымдар негізінде реттейді. Категориялы қабылдау тек өтпелі кезеңде ғана пайда болады. Балада және жасөспірімде қабылданатын байланыстар жүйесі кешен мен ұғым сияқты өзгеше болады; жалпы айтқанда, бала қабылдауда көбіне еске түсіреді, ал жасөспірім ойлайды (К.Бюлер, В.Элиасберг, Ф.Бергер, Штерн, А.Гельб, В.Келер зерттеулерінен тұжырымдар).

Өтпелі кезеңдегі жасөспірімнің есінде де осы сияқты өзгерістер байқалады. Естің дамуы жайлы мәселе — тым шиеленіскен әрі күрделі мәселелердің бірі болып табылады. Ес дамуында қарама-қайшы көзқарастар көп болды. Бір авторлар ес өптелі кезеңде тез дамитындығын айтқан болса, басқалары ол төмендейді деп тұжырымдайды, үшіншілері оның даму кезеңін, сәл ерте кезбен сәйкестендіріліп, естің өтпелі кезеңде шамамен бір деңгейде сақталып қалатындығын айтады.

М. М. Рубинштейн жастық шақтағы ес дамуы жайлы мәселенің даулы екендігін айтады. Дж.Селли (1901) және т.б. Психологтар 12 жаста ең жоғары шегіне жетікіне сенеді. Басқалары оны дамудың жалпы заңына бағындырып, оның жалпы ережеден ерекшеле қоймайтындығын айтып, ересек шақта ең жоғары деңгейіне жетеді деп тұжырымдайды. Бұл оның жастық шақта да дамитындығын білдіреді.

М. М. Рубинштейн екінші көзқарасты қолдайтын ойын білдіреді. Ес 12 жаста шынымен даму шыңына жеткенімен, - дейді ол, - оның тірі құбылысы кеңейтілген қызығушылықтан, ассоциативті бағадан, ерікті және эмоциялы тұрақтылықтан, неғұрлым жүйелі логикадан қолдау табады; жастық шақтағы ес еш себепсіз әлсірей қоймайды, керісінше, күшейе түседі.

Алғашқы мектеп жасында, сәбилік шақтағындай, интеллект көбірек еске сүйенеді. Ойлау негізінен еске түсіру әрекетінің ықпалымен жүзеге асады. Ой операцияларының талдауы ойлауды емес, негізінен естің іс-әрекетін сипаттайтын заңдылықтарды ашады.

Шмицтің қарастырған зерттеулерінде әр түрлі сатыдағы оқушылардың көп мөлшерін қамтып, ес пен интеллект және эйдетикалық бейімділік арасындағы қатынастарды анықтаған. Жалпы бұл зерттеу образдарда бөлшектенбеген кейіпте үш дербес функцияның — естің, қиялдың және ойлаудың бастамасын қамтиды деген. Осының барлығы оқушыларда бұл процестер арасында шек қою мүмкін емес олар бірігіп әрекет ететіндігінің дәлелі.

Егер бала интеллектісі — ес функциясы болса, жасөспірімдегі ес- интеллект функциясы.

Баланың қарапайым ойлауы қаншалықты еске сүйенетін болса, жасөспірімнің есі соншалықты ойлауға сүйенеді. Бала ұғымның сөздік формасының астарында қаншалықты нақты-бейнелік және практикалық-әрекеттік мазмұн жасырынған болса, жасөспірім есі бейнелерінің астарында соншама шынайы ұғымдар жасалынады. Естің даму тарихындағы осындай негізгі фактор әлі де зерттелуде.

Есте сақтау функциясының өзінің құрамы, құрылымы, іс-әрекет тәсілдері жағынан да сапалы сипаттағы өсуі жүреді. Оның әрі қарай даму жолы түбегейлі өзгереді.

Жасөспірімнің есі эйдетикалық көрнекі бейнелерден ажырайды, материалдық мағынасын түсінуге, талдауға және жүйеленуіне байланысты вербалды ес, ұғымдарды есте сақтау бірінші орынға шығады, сонымен қатар сөз арқылы есте сақтауда материалды өңдеу сипаты ойлаудыңобраздан ұғымға өту өзгерістерінен өтеді. Ішкі сөйлеудің аса күшті дамуы және сыртқы мен ішкі сөйлеу арасындағы айырмашылықтың жойылуымен жасөспірімнің вербалды есінің өзі, негізінен, ішкі сөйлеуге сүйенетін интеллектілі функциялардыңбіріне айналады. Осылайша ес пен ойлау дамуының ерте сатыларында анықталғанына қарама-қарсы қатынас пайда болады.Егер онда ұғымды анықтау нақты образ немесе қозғалыс бағдарына сөзге аударуы болса, мұнда нақты образдармен қозғалыс бағдарын есте сақтау сәйкес ұғымдарды меңгерумен алмасады. Егер онда ойлану — еске түсіру болса, мұнда есте қалдыру ойлану болып табылады.

Қысқаша айтқанда, жасөспірім логикалық есте немесе жанама есте сақтаудың ішкі формасы деп атайтын ішкі мнемотехникағ көшеді. Ішкі сөйлеудің қауырт дамуымен байланысты, осындай сыртқыдае ішкіге өту құбылысы тереңірек анықтауды талап етеді, себебі ол ішкіге өтпелі кезеңдегі барлық интеллектілі функциялардың дамуындағы ортақ белгіні құрайды және ол зейінге де, еске де бірдей тән.

Жасөспірімнің зейінінің даму ерекшеліктері туралы зерттеулер де түрлі тұжырымдар жасады. Солардың бірін ұсынған М.М. Рубинштейн: «Дербес әртүрліліген, ерекшелігіне қарамастан, қызығушылықтарының неғұрлым кеңірек және тұрақты болуынан емес, оның негізгі элементі неғұрлым сақталған, берік кейіпте болуынан да, осы кезеңдегі зейін үлкен ауқымға және тұрақтылыққа ие болады. Сондықтан жасөспірім зейіні де ұзақ және белсенді келеді. Сонымен бірге, осы сыртқы әсерлер — стимулдардың және олардың түрленген формалары ықпалын қажет етпей, мазмұнында тұрақты қабілетіне ие болып, ішкі логикасын басшылыққа алады» - дейді.

Өтпелі кезеңдегі зейіннің дамуы мен ұғымдардың қалыптасуы функциясының арасындағы байланыстың екі жақты сипаты болатындығын ескереміз: бір жағынан, басқа да интеллектілі функциялардағы сияқты, зейіннің дамыуындағы белгілі деңгейі ұғымдар негізіндегі ойлау дамуының қажетті алғы шарты болуы, екінші жағынан, ұғымдар негізіндегі ойлауға көшудің өзі зейіннің жоғары сатыға көтерілуі оның ішкі ырықты зейіннің жаңа жоғары әрі күрделі формасына өтуі.

Пиаженің пікірінше зейіннің құрылымы мен ұйымдасуы ең алдымен оның эгоцентрлік ойлауымен байланысында сипатталады. Бала ойлауының тәсілдері оның зейінінің сипатын анықтайды. Сондықтан бала үшін оның өзіне тән, тікелей, нақты қабылдауы мен дерексіз ойлауының арасында айырмашылық орын алады. Ол заттарды олардың бір-біріне қатысты ішкі қатынастарында емес, үнемі тікелей қабылдауда көрінетін қатынастарында қарастырады. Заттарды бірінен кейін бірін бірізділікке қарастырмай, синтезсіз немесе үзік-үзік қарастырады.

Баланың ойлауы зейіннің қарапайым түрде ұйымдастырылуымен сипатталады. Зейіні тікелей сипатта, ол ырықсыз және сырттан бағытталады. Жасөспірімде ойлаудың дамуымен жеке ұғымдармен ойлауға өтумен қатар, зейіннің жоғары формалары дамиды — жанама зейін, оның ырықсыз зейінге қатынасы мнемотехниканың механикалық еске қатынасындай.

Бүтіндей зейіннің даму процесі қалыптасатын сатыларды атай отырып, оның негізгі екі сатысына тоқталсақ, біріншісі — мектеп кезеңін, екіншісі өтпелі кезеңді қамтиды. Жалпы, осы сатылардың біріншісі, өзіндік психикалық функциялар — есті, зейінді сырттай меңгеру сатысы болып табылса, екіншісі сол процестерді іштей меңгеру сатысы. Сыртқы меңгеруден ішкі меңгеруге көшу - жасөспірімнің маңызды ерекшеліктерінің бірі.

Өтпелі кезеңдегі ойлаудың даму тарихының өзі қазіргі кезде ескі құрылымдардан өтіп, интеллекттің жетілуін жаңаша түсінудің өтпелі кезеңін басынан өткізуде.

Жасөспірімдердің ойлауының дамуы мен жалпы танымдық процестерінің дамуы туралы көптеген психологтар, педагогтар өтпелі кезеңде бүкіл организімінде болып жатқан өзгерістердің, жалпы дағдарыс пен жетілу процесіне байланысты түсіндірген.Көптеген теориялар негізінде мынандай тоқтамға келген: бала -ең сезімтал тіршілік иесі, оның жалпы құрылымында эмоция бірінші орын алады, ал жасөспірім — біз үшін ең адлымен, ойлау қабілеті жетілген тіршілік иесі.

Ойлаудың дамуы дегеніміз — бұрын қалыптасқан формалардың әрі қарай дамуы деген пікірді қорытындылай келе, қабылдау барысында өндірілетін процесітерінде (жинақтау, белгілеу категориялық қабылдау және қайта өңдеу классификациясы) де, логикалық байланыстар саласында (ұғым, пікір, қорытындылау, сын) да, мектеп жасының барысында ешқандай психикалық функция мен актілердің жаңа формалары пайда болмайды дейді. Олардың барлығы алдында қалыптасқан, бірақ мектеп жасында айтарлықтай дамиды. Бұл маңызды даму олардың дифференцияланған және аз ғана өзгешелік сияқты саналы қасиеттерімен байқалады.

Қоғамда балалық шақтан жастық шаққа өту кезеңі тек қана оның тұлғалық жағынан пісіп — жетілуінің ғана белгісі емес, сонымен бірге мәдениетке ұмтылу, белгілі бір деңгейіндегі білім, нормалары мен дағды жүйесін игеруі, сол арқылы тұлға еңбек етіп, қоғамдық қызметтер атқара алады және әлеуметтік жакуапкершілікті сезінеді. Балалықтан есейген шаққа өту сол қоғамның бала мен үлкенге қоятын нормалар мен талаптарының арасындағы айырмашылықтың болуына байланысты. Әлеуметтік және таптық жағдайы жеке тұлғаның өмірлік жолының тұлғалық жағынан қалыптасу кезңінен бастап, білім алу деңгейі мен дүниеге көзқарасы қалыптасуында зор мәнге ие болады. Бұл кезең ақыл-ой қабілеттілігі дамуының маңызды кезеңі.

Олардың ойлау қызметі әлдеқайда белсенді және еркін. Олар мұғалімдерге сын көзбен қарайды. Пәннің қызғылықтығы туралы жастардың түсінігі жеткіншектерге қарағанда басқаша: егер алтыншы сыныпта оқитын пәннің сыртқы мәнін бағаласа, тоғызыншы сыныпта өзінше ойлануды талап ететін пәндер қызықтырады. Олар белгілі бір құбылысты қорыта айтуға, жеке деректердің негізінде жатқан жалпы қағидалар мен заңдылықтарды іздеуге бейім.

Жастық шақтағы маңызды психологиялық процесс-өзіндік ақыл-ойдың және өзіндік «Меннің» бейнесінің қалыптасуы болып табылады.

Жоғары сынып оқушыларымен жүргізілетін жұмыстағы жетекші педагогикалық идея: жеке тұлғаның өзіне тән қызығушылығына сәйкес оның негізгі мүмкіндіктерін жүзеге асыру үшін жағдай жасау, өз болашағының әлеуметтік-мәнділік жағын анықтап алу үшін көмектесу.

Оқушылардың өз өмірінің келешегі мен жоспарлары дүниетанымының негізі қалыптасады, өмірге деген өзіндік көзқарасы, өмірден өзінің орны айқындалады. Тәрбиешілер жүргізетін бұл кезеңдегі мақсатты тәрбие өзінің айқындаушылық қызметін атқаратын болса да, дәл осы кезде жеке тұлғаның өз белсенділігі, оның әртүрлі құбылыстарға баға беруі, әлеуметтік келеңсіздіктерге қарсы ықпал ете білуі айқын көрініс береді, тіршілік талап ететін және өзінің әлеуметтік байланыстары кеңеюіне орай міндетті түрде пайда болатын күрделі жағдайлардан шығудың дұрыс жолын таба біледі.