Жоғары мектеп педагогикасы

Гуща Наталья Валерьевна

Введение

1.1. Социокультурный контекст педагогических инноваций и требований к профессиональной деятельности педагога 11

1.2. Системно-структурный анализ развития педагогических инноваций.24

1.3. Участники образовательного процесса как потенциальные субъекты педагогических инноваций 38

Предварительные выводы по первой главе 48

ГЛАВА П. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ОБЩЕЙ СТРУКТУРЕ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ 51

ф2.1. Жизненный путь как предмет личностного осознания и регуляции...51

2.2. Структурно-психологический анализ показателей творческой

активности педагога в процессе профессиональной деятельности 67

2.3. Профессиональный путь и профессиональное становление педагога как основа творческой самореализации и инновационной деятельности 78

Предварительные выводы по второй главе 92

ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА 95

3.1. Анализ инновационного движения в Удмуртии (по материалам первого Фестиваля инновационных образовательных проектов и ^программ) 95

3.2. Исследование психологических показателей профессионального развития педагогов 106

3.2.1. Сравнительный анализ показателей способности педагогов к саморегуляции 108

|3.2.2. Показатели устойчивости и осознанности ценностных установок педагогов. 111

3.2.3. Способность педагогов к целеполаганию на разных этапах профессионального развития 116

3.2.4. Стремление к саморазвитию как показатель профессионального потенциала педагога 120

3.2.5. Сравнительный анализ навыков решения проблем в разных группах педагогов 123

3.2.6. Реализация творческого потенциала как показатель профессиональной компетентности педагога 128

3.2.7. Показатели социально-психологической компетентности педагогов 131

13.2.8. Рефлексия педагогами собственной профессиональной состоятельности 134

3.3. Операциональные и субъектные характеристики профессионального развития учителя в различных условиях организации и протекания педагогической деятельности 136

Выводы 141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143

Участники образовательного процесса как потенциальные субъекты педагогических инноваций

Актуальность темы исследования. Вторая половина и конец XX столетия характеризуются как период «глобальных инноваций» во всех областях экономики, техники, культуры, общественной и индивидуальной изни. Возросшие требования к уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов в современном обществе делают проблему инноваций в образовании одной из приоритетных.

Общепринятая трактовка образования как института, обеспечивающего социальную адаптацию, сегодня нуждается в уточнении — адаптацию и активное участие индивида в постоянно меняющемся мире. Предложения по созданию системы инновационного образования строятся на критическом рассмотрении принципов традиционного обучения, как не отвечающих требованиям складывающейся социальной реальности к личности и ее познавательным возможностям (А.И.Адамский, Ж.Аллак, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Ю.В.Сенько, П.Г.Щедровицкий, A.Benavot, D.Moore, S.Sutton).

Несоответствие между консервативной традицией (как основы базового характера образования) и радикальной нетрадиционностью (как основы личностно-ориентированного обучения) имеет диалектический характер, определяющий специфику социокультурных средств разрешения данного противоречия (Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова, Н.Р.Юсуфбекова). Многие исследователи подчеркивают, что точечный «акупунктурный» характер инновационных изменений в образовании обеспечивает на квазисоциальном уровне инновационные способности нации (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бид-Бад, М.В.Богуславский, А.Г.Каспржак, В.Е.Шукшунов)

Социокультурный контекст содержания педагогических инноваций позволяет рассматривать их в качестве конкретного механизма развития/саморазвития системы образования (М.В.Кларин, В.А.Сластенин, В.Ф.Шаталов). Психологическим условием широкого распространения ф педагогических инноваций помимо системности проводимых мероприятий (В.П.Беспалько, Т.М.Ковалева, М.М.Поташник), является готовность педагогов к профессиональным новшествам, их стремление к творческой самореализации (К.Ангеловски, А.А.Дергач, В.А.Кан-Калик, Г.С.Михайлов, Г.С.Сухобская). Отсюда - интерес исследователей к специфическим психологическим предпосылкам формирования профессионального мастерства (В.И.Андреев,

Ю.К.Бабанский, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, В.Д.Шадриков и др.). Между тем, Е.А.Климов подчеркивает, что вся область личных качеств и операциональных возможностей человека может выступать областью внутренних условий успешной профессиональной деятельности.

Педагогическая действительность богата задачами, инициирующими творческую активность педагога (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский). Однако творческий характер профессиональной деятельности педагога проявляется не только в способах решения педагогических задач, но также в реализации программ саморазвития и самосовершенствования, определяющих уровень личностной и профессиональной самореализации педагога (Б.Б.Коссов, Е.Ф.Кочуров, А.К.Маркова, Ю.В.Сенько). Анализ «профессионального становления пичности» (Е.А.Климов) традиционно осуществляется в двух аспектах — процессуальном (как временная последовательность стадий) и структурно-деятельностном (как целевая трансформация средств и способов педагогической деятельности). Особое значение в рамках деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) придается принципу саморазвития, определяющего способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (А.К.Маркова, Л.М.Митина).

Поскольку субъектность профессиональной деятельности обусловлена характером взаимодействия с профессиональной ситуацией, то оценка этого способа взаимодействия и его включенности в субъективную модель, может использоваться как критерий профессионального развития. В рассматриваемом аспекте педагогические инновации, как специфический способ профессионального взаимодействия педагога с объектами его деятельности, являются необходимым условием профессионального развития.

В исследовательском ракурсе остаются открытыми вопросы о генезисе инноваций, их роли и месте в структуре профессиональной деятельности педагога. Вместе с тем, динамика профессионального развития педагога позволяет предположить наличие взаимообусловливающих влияний между логикой индивидуального становления профессионального педагога и структурно-системными свойствами педагогических инноваций. Особый интерес представляют те психологические показатели профессионального статуса педагога, которые обеспечивают возможность актуализации инновационных преобразований в деятельности педагога на разных этапах его профессионального пути.

Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании роли психологических показателей профессионального развития педагога в структуре системы обеспечения непрерывности педагогических инноваций. ф Объектом исследования явилась профессиональная деятельность педагога в системе инновационного педагогического движения.

Предметом исследования выступили психологические показатели профессионального развития педагога в различных условиях организации и протекания педагогической деятельности.

Из внешних и внутренних детерминант профессионального развития педагога в качестве определяющих были рассмотрены: тип образовательного учреждения (общеобразовательная, разноуровневая, лицейская школы), задающий предпочитаемый стиль педагогической деятельности учителя (инновационный - традиционный); возраст и стаж педагогической деятельности, определяющие процессуальные характеристики профессионального становления педагога; уровень квалификационной атегории, как показатель социального одобрения и признания педагогического мастерства учителя.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что в условиях широкомасштабных инновационных преобразований творческий характер профессиональной деятельности педагога приобретает статус необходимого условия его профессиональной компетентности. Детерминирующими словиями реализации инновационной деятельности выступают не только индивидуальные свойства личности педагога, но и конкретные социальные и психологические факторы его профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1) теоретическое изучение социокультурных закономерностей распространения инновационных процессов в образовании в аспекте их влияния на профессиональное развитие педагога как потенциального субъекта педагогических инноваций;

2) выявление и анализ структурно-психологических показателей инновационной активности педагога как фактора его профессионального становления и развития ф 3) изучение структурно-системных компонентов инновационного движения в Удмуртии по материалам первого Фестиваля инновационных образовательных проектов и программ (г.Ижевск);

4) исследование и анализ психологических показателей профессионального развития педагога в различных условиях организации педагогической деятельности.

Общую методологическую основу исследования составили принципы теории деятельности (С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Г.В. Сухо дольского) -о единстве сознания и деятельности, детерминизма и развития личности; теория развития человека как субъекта труда (Е.А.Климов, А.К.Маркова), основные положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался методический комплекс, включающий в себя непосредственное наблюдение за организацией педагогического процесса в ходе реализации инновационн программы; экспертная оценка инновационных образовательных программ и проектов; психодиагностическое исследование показателей профессионального развития педагогов с использованием опросника М.Вудкока и Д.Фрэнсиса. Для математической обработки результатов использовались методы епараметрической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

впервые проблема профессионального развития педагога рассматривается в аспекте необходимого условия развития системы образования в целом;

- выделены и описаны формально-содержательные критерии экспертной оценки инновационных образовательных проектов и программ с позиций субъектности участников педагогических инноваций;

показана динамика изменения психологических показателей профессионального развития учителей в различных условиях педагогической деятельности и на разных этапах профессионального становления. I Практическая значимость исследования . определяется результатами проведенного исследования, которые уточняют имеющиеся представления о психологических факторах, способствующих и препятствующих профессиональному развитию педагога на различных этапах его профессионального и жизненного пути.

На защиту выносятся следующие положения 1. Условиями зарождения и распространения педагогических инноваций выступают, с одной стороны, формирование социального заказа на новую систему образования (объективный фактор), с другой стороны, психологическая готовность педагогической общественности к творческой активности в результате снятия идеологических ограничений на профессиональную деятельность учителя.

I 2. Основным носителем или субъектом инновационной деятельности является отдельный педагог. Нестандартный характер профессиональной деятельности педагога определяется не столько способами принятия решений и разрешения проблемных ситуаций, сколько необходимостью в реализации программ личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования, определяющих, в конечном итоге, общую эффективность педагогической деятельности.

3. Стадиальность профессионального становления личности педагога эмпирически задается диссоциацией между наличными психологическими (функциональными и операциональными) возможностями индивида и требованиями (задачами) профессиональной ситуации. Характер разрешения указанных диссоциаций (позитивный или деструктивный) определяется психологической готовностью и способностью педагога к преобразованию средств профессиональной деятельности, либо субъекта этой деятельности (в виде саморазвития).

4. Динамика профессионального развития проявляется, в том числе, и в изменении значимого влияния различного рода диссоциаций в деятельности на профессиональное самосознание педагога. Результирующим эффектом динамики профессионального становления выступает своеобразное сочетание психологических показателей профессионального статуса педагога, характер которого определяется условиями организации педагогической деятельности.

Апробация. Материалы исследования были представлены на первом Фестивале инновационных образовательных проектов и программ (Ижевск, 1995); на секции «Дидактика и проблемы образования» в рамках 4-ой Российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 1999); на региональной научно-практической конференции «История, опыт, проблемы общего и педагогического образования» (Глазов, 1999); на секции «Актуальные проблемы психодиагностики в социальной работе» в рамках 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 2001); на заседании кафедры психодиагностики и психологии развития УдГУ. Материалы, представленные в диссертации, используются в лекционном курсе «Основы педагогической инноватики», разработанном для слушателей республиканского института усовершенствования учителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографического списка использованной литературы, Лраблиц, графиков и приложений.

Участники образовательного процесса как потенциальные субъекты педагогических инноваций

элементов данного общества. Помимо основных участников педагогического процесса — педагогов и учащихся, образовательные структуры включают в свой состав и более широкие социальные слои, имеющих отношение к самым разнообразным общественным стратам (родители, управленцы, представители педагогической общественности и пр.). В рамках данного исследования предполагается провести анализ трех основных «страт» образования — общественные структуры, управленческие подразделения в образовании и педагоги. Подобная дифференциация участников образовательного процесса необходима в аспекте рассмотрения их общего и специфического вклада в распространении и признании педагогических инноваций.

Инновационная практика, будучи развивающейся и «человеческой» (в

аспекте своего происхождения), является полисубъектной по существу [6, 13, 63, 310]. Полисубъектность инновационной практики означает, что ее реализация и распространение возможны только при условии существования совместной деятельности различных людей, в которой происходит порождение индивидуальных смыслов и целей участников, взаимодополняющих друг друга в контексте достижения результата. В таком понимании полисубъектность выступает существенной и отличительной характеристикой инновационного процесса [31, 46, 50, 73, 85, 255]. Инновационный педагогический процесс «протекает в форме сотворческого поиска учителем и учеником решения не ряда отдельных задач, а экзистенциальных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих и мировых) проблем...Результатом этого процесса оказывается сотворение все новых и новых смыслов, т.е. смыслотворчество» [255, с.8].

Одним из основных «носителей» инновационных преобразований является социальная структура (общество). Субъектность позиции общества в образовании проявляется в той или иной форме отношения (признания) к инновационным процессам - на уровне отдельных педагогов, починов, нновационного движения в целом. Основной причиной социального «неравнодушия» к изменениям в образовании является социогенный характер происхождения педагогических инноваций.

Так, например, изменения в структуре народонаселения (появление новых социальных слоев в обществе) неизбежно сопровождаются появлением социального запроса на соответствующие виды знаний и формы образования [7]. Технологические и экономические прорывы в каждой конкретной стране сопровождаются не менее радикальными изменениями в общественном сознании [214]. Разнообразие образовательных услуг (различные курсы, платное образование, дистанционные формы обучения, активные формы обучения в виде социально-психологических тренингов и т.д.) задается наличием радикально разных требований со стороны различных социальных фгрупп. Наконец, переформирование производительных сил общества на фоне интенсивно разворачивающихся достижений научно-технической революции, вызвало процессы качественной и структурной перестройки содержания образования:

- опускание нижней (начальной) границы образования в детском возрасте (проникновение обучающих программ в детские дошкольные учреждения; внедрение в общественное сознание приоритета многоязычия; интенсификация учебного процесса посредством выведения его на территорию частных школ и пансионов; и т.д.);

- развитие системы переподготовки кадров в виде разветвленной сети образовательных услуг по овладению новыми профессиями и повышению профессиональной квалификации;

- формирование разнообразных социокультурных подсистем самообразования взрослых. Успешность реализации перечисленных мероприятий определяется не только концептуальной разработанностью [64, 65], но и наличием ресурсов — материальных и людских [85]. Общество и государство объективно заинтересованы в педагоге, способном занять авторскую позицию по ктношению к содержанию образования, который ориентирован на соучастное творческое взаимодействие со своими учениками. Вместе с тем, общество заинтересовано и в сохранении (консервации) своих традиций.

Как только система образования становится главным субъектом ценностей, она перестает быть объектом воздействий и манипуляций со стороны государства. Вместе с тем, следует признать, что общественные ценности не создаются по заказу, они вызревают столетиями, тысячелетиями. Однако социальная ситуация современного российского общества все больше превращается в неопределенную, изменчивую и противоречивую, не отличающуюся устойчивой системой ценностей [29, 101, 149]. Такому состоянию общества соответствует не столько высококвалифицированный профессионал, сколько человек, «способный действовать в условиях высокой неопределенности, трудностей, риска, нестабильности, способный думать, маневрировать, одновременно сохраняя себя, свою позицию, свою уверенность, другими словами, тип — противоположный исполнителю» [85, с.4].

Образование является ведущим и определяющим фактором социализации индивида, главным инструментом культурной преемственности поколений. Образование выступает одновременно и как средство социализации - оно влияет на предпочтения людей в выборе жизненно важных ценностей, на их самоопределение, организует и упорядочивает стихийную социализацию. В этом аспекте образование можно рассматривать как процесс и результат организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому оно принадлежит [33].

Поэтому любое изменение или преобразование в системе передачи опыта будет сопровождаться трансформациями социального облика человека, его положения, статуса, привычек, которые не обязательно соответствуют устоявшимся (традиционным) представлениям и ожиданиям необходимых результатов образования. В результате на социальном уровне инновации могут вызывать напряжение и недовольство [5, 6, 309, 346].

Интенсивность распространения инновационных процессов в Ліедагогической практике связана не только с наличием или отсутствием социального заказа - в значительной мере, она определяется преобладающими установками в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения -наиболее важное условие успешности его распространения [13]. Таким образом, именно .в «точке встречи» наличного социального заказа (на преобразование или на сохранение имеющейся системы образования) и педагогического почина обнаруживается субъектность позиции социальной среды в инновационной деятельности. Носителем педагогического почина могут выступать — 1) отдельные педагоги-новаторы; 2) отдельные школы; либо 3) инновационное движение.

Профессиональный путь и профессиональное становление педагога как основа творческой самореализации и инновационной деятельности

Стадиальности человеческой жизни [133, 299, 313, 314]. Каждая стадия человеческой жизни характеризуется собственным психологическим содержанием, завершение которого знаменует собой возникновение специфического кризиса, а его преодоление - переход от одной стадии к другой. Жизнедеятельность на разных стадиях сопровождается совершенно различными требованиями к индивиду со стороны окружающей социальной среды. Поэтому преодоление индивидом каждой временной вехи на жизненном пути приводит к соответствующим психологическим перестройкам в структуре личности — «индивид пытается взглянуть на себя по-новому, отказаться от устоявшихся стереотипов, определяющих по инерции предыдущий отрезок жизненного пути» [214, с. 129].

Сравнительный анализ разных моделей жизненного цикла разноплановых Социокультурных систем позволил Ю.М.Плотинскому [214] сформулировать ряд теоретических положений, характеризующих эмпирическую специфику «жизненного пути» системы. Во-первых, автор отмечает, что большая часть моделей имеет четырехфазный цикл существования (зарождение, развитие, зрелость или расцвет, упадок или дряхлость системы). Во-вторых, большинство социокультурных систем имеет многоуровневую и многоплановую организацию. Процессы на разных уровнях идут с различной скоростью, поэтому можно говорить о различных механизмах функционирования в пределах каждой фазы жизненного цикла. Наконец, автор подчеркивает своеобразную «асимметричность» исследовательского интереса, которая проявляется в тщательном рассмотрении этапов роста при игнорировании процессов спада и разложения. Сам автор придает большое значение

Совершению жизненного цикла, которое возможно в двух вариантах — в виде гибели системы, либо ее перехода на качественно более высокую ступень развития.

Начало профессионального пути, активная трудовая деятельность и ее завершение приходятся на середину жизненного пути личности, заполняя собой Длительный хронологический промежуток в несколько десятков лет. Необходимость не только социальной адаптации (в самом широком смысле), но и профессионального освоения требований трудовой деятельности делают неизбежной трансформацию внутренних условий деятельности человека, которые по психологическим критериям имеют всегда нестандартный характер [210]. Освоение профессии, как один из основных институализированных способов социализации индивида, в конечном итоге, сопровождается выработкой системы индивидуально своеобразных способов труда, - «освоение профессии — это не только «передача опыта человечества» отдельному человеку, но и «самостроительство» его, а даже преобразование объектных условий работы, а не только приспособление к ним» [129, с.262].

Широкое распространение в психологии получил термин (профессиональное становление личности» [128]. На операциональном уровне исследование профессионального становления может быть представлено в двух аспектах — в виде процессуального явления (как временная последовательность стадий, периодов, ступеней) и по структуре деятельности (как трансформация средств и способов педагогической деятельности, имеющая не временную, а целевую детерминацию).

Процессуальный анализ жизненного пути профессионала позволяет выделить ряд фаз профессионального развития и становления [128]:

- начальная фаза адепта, . которую проходит человек, выбравший профессию и активно осваивающий ее. Сам процесс освоения характеризуется существенными изменениями самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности;

- фаза адаптации или привыкания молодого специалиста к требованиям конкретной работы. Именно на этой фазе происходит распознавание и понимание новых, непривычных для личности норм, регулирующих поведение, образ жизни, манеры, технологические навыки молодого специалиста;

фаза интернала или опытного работника, который владеет самостоятельными навыками выполнения основных профессиональных функций, а потому на равных является участником профессиональной корпорации;

- фаза мастерства, которая имеет тенденцию к безграничности вследствие наличия предельно индивидуального, неповторимого стиля деятельности, обеспечивающего статус незаменимости данного специалиста;

- фаза авторитета (которая, как и фаза мастерства, суммируется с последующей) характеризуется высоким уровнем социального признания. Отличительным признаком данной фазы является, как правило, биологические ограничения специалиста (возраст, здоровье, выносливость), но профессиональные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умения организовать свою работу и умело делегировать полномочия;

- фаза наставничества, которая характеризует профессионала, у которого коллеги готовы перенять опыт.

Сравнительный анализ показателей способности педагогов к саморегуляции

М.Рокич выделил два класса ценностей — терминальные и инструментальные. Терминальные ценности характеризуют приоритеты выбора

индивида, инструментальные - предпочитаемые способы их реализации. Разведение терминальных и инструментальных ценностей воспроизводит достаточно традиционное различение в отечественной психологии ценностей-целей и ценностей-средств.

Наиболее важной характеристикой человеческих ценностей является изменение их ранга (значимости) на разных этапах жизненного пути. М.Вудкок и Д.Фрэнсис подчеркивают труднодоступность ценностных ориентации прямому изучению. Ценности ускользают от понимания и самого индивида, поэтому авторы делают неутешительный вывод о том, что «слишком часто люди не чувствуют себя уверенными и спокойными в отношении своих ценностей и не хотят нести ответственность за последствия собственных решений» [57, с.68]. В опроснике ценностные ориентации представлены не в

своем предметном содержании, а с точки зрения их устойчивости и рефлексируемости.

Анализ результатов исследования позволил выделить два параметра, характеризующих особенности ценностных ориентиров в педагогической среде — это параметр подвижности или способности педагога к переоценке собственных убеждений и параметр ситуативной ригидности, отражающий неспособность педагога отказаться от этих убеждений под действием объективных требований ситуации.

Показателем подвижности ценностных установок является признание педагогом влияния личностного и профессионального опыта на его убеждения. Вследствие чего он вынужден периодически пересматривать ценности, соотнося их с ценностями той социальной среды, в которой разворачивается его жизнедеятельность. В эту группу вошли вопросы типа «Я изучал влияние моего развития на мои убеждения», «Я рад обсудить с коллегами свои убеждения», «Время от времени я тщательно пересматриваю свои личные ценности» и т.п.

Ригидность убеждений педагога проявляется, прежде всего, в его принципиальности и неспособности поступиться собственными педагогическими убеждениями: «Я редко поступаю вразрез с моими педагогическими убеждениями», «Я обычно тверд в принципиальных вопросах». В результате возможны неадаптивные (неэкономные) поведенческие реакции, с точки зрения общей структуры ситуации. Так, например, примером неадаптивного поведения может рассматриваться принципиальный отказ педагога от легкого решения в пользу того, которое, по его мнению, является верным.

Сравнительный анализ способности педагогов к пересмотру собственных ценностей и показателей ситуативной ригидности проводился с учетом основных рубрикаторов — тип деятельности, стаж, категория и тип образовательного учреждения. По обоим параметрам (подвижности и ситуативной ригидности) педагоги - инноваторы не имеют достоверных различий со своими коллегами.

Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы
Торгунская Наталья Леонидовна
Содержание к диссертации

Введение