Категория «социального» в современной педагогике и психологии

1. Карамушка Л.М., Худякова Н.Ю. Мотивація підприємницької діяльності: Монографія. К.-Львів: Сполом, 2011. 208с.

2. Карамушка Л.М. Психологія освітнього менеджменту: навч. посібник. К.:Либідь, 2004. 424с.

3. Карамушка Л.М., Москальов М.В. Психологія підготовки майбутніх менеджерів до управління змінами в організації: Монографія. К.-Львів: Сполом, 2011. 216с.

4. Коломінський,Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект): Монографія. К.: МАУП, 2000. 286с.

5. Лебедик Л.В. Компоненти структури педагогічної компетентності магітра економіки // Вісник Житомирського державного університету. Вип. 46, 2009. С. 77-82.

6. Овчарова Р.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие (мультимедийное сопровождение курса в схемах и комментариях). Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. 122с.

7. Психология менеджмента: Учебник для вузов / Под ред. Г. С. Никифорова. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер, 2004. 639с.

© 2014

УДК 37.01

© 2014

менеджмента

Прежде всего, не стоит смешивать понятия образовательное пространство с такими понятиями, как образовательная среда и образовательная система. Конечно, они не являются синонимами, а находятся в иерархической соподчиненности. Среда всегда субъектна, она характеризует все то, среди чего пребывает субъект [1]. Пространство может не иметь к конкретному субъекту никакого отношения. Пространство – понятие более широкое, чем среда. Образовательная среда, таким образом, является выделенной частью пространства, с которой взаимодействует субъект, включенный в образовательный процесс.

Понятие образовательная система больше связано с институциональным аспектом и чаще всего осмысливается как часть образовательного пространства. Например, образовательная система России включена в мировое образовательное пространство, образовательная система города – в региональное образовательное пространство. На наш взгляд, целесообразно придерживаться территориальной трактовки понятия образовательного пространства [2]. В этом случае его можно представить как проявление феномена образования в жизненном пространстве общества или отдельного сообщества.

Образовательное пространство всех уровней заполнено объектами и явлениями, связанными с образованием. Социальные отношения, конечно же, тоже связаны с образованием. Но вопрос о том, какую роль и место они занимают в образовательном пространстве, оказывается не такой легкий. Однозначной трактовки понятия социальные отношения не существует. Мы не склонны придерживаться мнения, что продуктивно рассматривать эти отношения как все субъект-субъектные взаимодействия. Такая широкая трактовка размывает истинный смысл социальных отношений и переносит их в ранг всех связей в обществе, возникающих между людьми. Нам более импонирует мнение, что социальные отношения касаются взаимосвязей по поводу решения социальных проблем, достижения общих благ, условий становления личности. Проблематика условий становления личности напрямую относится к сфере образования. А вот проблема достижения общих благ может косвенно решаться силами образования, но может и игнорироваться им.

Достижение общих благ как основная цель социальных взаимодействий связано с социальным управлением. Оно является частью управления обществом и рассматривается в качестве одного из трех его видов. Кроме социального управления, в управление обществом включают государственное управление и менеджмент. Эти виды управления имеют свои особенности, характерные свойства и закономерности. Исходя из того, как эти виды управления реализуются в образовательном пространстве, можно говорить о роли и месте социального управления в нем. Этот вопрос нам представляется особенно важным, так как функционирование процессов в организованном образовательном пространстве осуществляется с помощью управления. Но в зависимости от баланса видов управления будет зависеть качество образовательного пространства, наличия в нем возможностей для решения социальных проблем и то, какие процессы в нем реализуются.

Можно предположить, что для образовательных систем фундаментальным является педагогический процесс. В то же время контент-анализ нормативной документации показывает, что преимущественно в российской действительности сейчас используется понятие образовательный процесс. Есть ли между ними разница? Всегда ли образовательный процесс связан с социальным управлением? Относится ли педагогический процесс к социальному управлению? Ответы на эти вопросы должны помочь в проектировании качества образовательного пространства и определения роли педагогов в нем. А это немаловажно, так как от этого зависит качество всего нашего общества, его конкурентоспособность в мире и возможность позитивного развития.

Начнем с того, что рассмотрим видовые отличия составляющих управления обществом. Следует также отметить, что понятия государство и общество не являются эквивалентными. Государство и общество существуют на условиях взаимной договоренности, от полноты соблюдения которой зависит социальная стабильность.

Виды управления отличаются по следующим компонентам управленческой деятельности: социальной позиции субъекта управления, теории и методологии, цели управленческой деятельности, управленческой технологии и по характеру управленческих действий (табл. 1.).

Социальная позиция по Б.Д. Парыгину – это отношение человека к системе норм, правил, шаблонов поведения, вытекающих из его установок, социального положения и предписываемых окружающей средой. Понимание остальных терминов, используемых при характеристике компонентов управления, не отличаются от общепринятых.
Таблица 1 - Видовые отличия управления обществом

Образовательное пространство кроме своей институциональной составляющей – образовательных систем, имеет и процессуальную составляющую. Логично предположить, что основным процессом можно считать образовательный процесс. Зададим вопрос, который, возможно, покажется парадоксальным. Обязательно ли образовательный процесс является процессом педагогическим?

Оказывается, не всегда и не только потому, что в понятие образовательный процесс входит и процесс самообразования, осуществляемый без участия педагога. Педагогическим является процесс, основанный на использовании закономерностей, изучаемых наукой педагогикой. Обращение к истокам осмысления предмета данной науки поможет нам разграничить возможности применения понятия к реалиям жизни.

На рубеже эпох Просвещения и Романтизма, когда особенно остро встал вопрос о необходимости создания нового общества, более достойного человека, Э. Кант видел в деятельности педагогов механизм, более действенный для решения этой задачи, чем государственное управление. Философ связывал педагогику с воспитанием, куда включал и обучение – точка зрения, характерная и для множества современных исследователей. В воспитании Э. Кант выделял два вида. Первый он называет механическим – воспитанием без плана, сообразно обстоятельствам. Второй вид – воспитание рациональное, когда человек воспитывается так, чтобы достичь цели своего бытия. Это искусство воспитания – рациональное воспитание – Кант и называет педагогикой и считает, что механическое воспитание должно уступить место науке. Науку педагогику Кант рассматривает как основание для достижения «всеобщего блага и того совершенства, которое является назначением человечества» [3]. Правильный план воспитания можно разработать только с общечеловеческих позиций. Как легко заметить, речь идет именно о социальном управлении.

Само понятие управление в педагогику прочно вошло лишь в 70-е годы XX века. Работами блестящих ученых Х.Й. Лийметса, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина была показана управленческая сущность педагогического труда. Саму педагогику ученые рассматривали как отрасль социального управления.

Управленческий аспект педагогики очень важен. Управлять, значит, анализировать, проектировать и претворять в жизнь запланированное. Эти функции педагог реализует, исходя из собственной социальной позиции, основываясь на методологии управления педагогическим процессом и ставя перед своей деятельностью педагогические цели. А педагогические цели преследуют интересы всего общества – общее благо. Если же преследуются интересы узкого круга лиц, даже стоящих у власти, то это уже не относится ни к педагогике, ни к социальному управлению. Как говорил Э. Кант, «правители рассматривают своих подданных лишь как инструмент для достижения своих целей». Такой вариант можно отнести к механическому воспитанию, осуществляемому на основе сложившихся обстоятельств, но никак не к педагогике.

Функция проектирования представляется в педагогике очень важной. Она не ограничивается тем, что педагог проектируем ход воспитательных мероприятий. В её основе лежат более существенные вопросы. Это, конечно же, относится к проектированию цели педагогической деятельности. Но цель не может не зависеть от представления педагога об устройстве и характеристиках общества, в котором должны жить воспитанники. Тот же Э. Кант считал, что дети должны воспитываться сообразно не с настоящим, а с возможно более совершенным будущим состоянием рода человеческого. Реализовать это весьма сложно, поскольку для этого должна быть обустроена соответствующая среда.

Размышляя о возможностях коммунистического воспитания в 20-е годы прошлого столетия, православный педагог протоиерей В. Зеньковский писал, что подготовить детей к жизни в коммунистическом обществе современные педагоги не могут, так как жизненная среда по своим характеристикам очень далека от этого общества [4]. Социальная среда не соответствует педагогической цели, которая, очевидно, становится недостижимой.

Эта проблема была решена советскими педагогами, работавшими в особых условиях. Особые условия – это детские колонии, относительно закрытые образования. Именно закрытость позволила создавать в них ту социальную среду, которая наиболее соответствовала педагогической цели. Под педагогической целью понимались качества нового человека, который должен был бы жить в новом обществе. А.С. Макаренко и другие ведущие педагоги того времени выбрали путь не подготовки детей к жизни в будущем обществе, а путь самостоятельного строительства этого общества детьми. Закрытость детских колоний давала возможность проектировать новое общество без жесткого надзора извне, со стороны государства. Этот надзор никогда бы не дал реализоваться тем моделям, которые были наработаны педагогами-экспериментаторами.

На примере педагогической деятельности А.С. Макаренко можно сказать, что перед нами предстает социальное проектирование нового общества, нового человека и новой педагогики в конкретном образовательном пространстве. И этот социальный проект успешно реализован на практике. Великий педагог создал новое общество, среда которого воспитала новых людей. К сожалению, государство пошло не тем путем, что Макаренко, в результате чего и возник конфликт, приведший к преследованию педагога властями. Но его-то общество было гораздо более эффективным и человекосообразным, потому что оно проектировалось и строилось самими воспитанниками, которые не воплощали чью-то идею, а опирались на собственные чувства и понимание общего блага.

Позже эту идею воплощали и другие известные педагоги. В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский в отдельно взятой школе. Все в той или иной мере занимались социальным проектированием нового общества, в котором легко и интересно жить детям. Создавалась гармоничная (природо- и культуросообразная) социальная среда, которая воспитывала человека в духе социальной справедливости и социальной ответственности.

В отдельных школах образовательное пространство, в котором доминировало социальное управление, было сужено до рамок учебного заведения. В коммунах образовательное пространство социального типа было шире. А вот к опыту социального управления на уровне образовательного пространства города или региона можно отнести педагогическую деятельность В.Д. Семенова и Ю.С. Бродского в Екатеринбурге, Г.Г. Шека и Ю.С. Мануйлова в городе Кустанае и позже, Костанайской области Республики Казахстан. И если Екатеринбург реализовывал концепцию воспитательных систем, то Кустанай основывался на средовом подходе в образовании. Именно средовой подход, автором которого является Юрий Степанович Мануйлов [1], можно считать педагогической теорией и технологией социального управления. В подходе заложена возможность проектировать качества личности, исходя из характеристик социальной среды. И наоборот, проектировать надлежащие значения среды, в том числе и социальной, соответствующие заданным характеристикам личности.

Подводя итог, можно сказать следующее. Образовательное пространство выступает, прежде всего, как сфера социального управления. Социальное управление понимается как деятельность, направленная на достижение общего блага. В образовании эта деятельность реализуется через педагогический процесс. Педагогический процесс связан с проектированием модели общества и, в соответствие с этим – качеств личности. Набор таких качеств (социально значимых и социально обусловленных) и становится педагогической целью. При отсутствие такого проектирования в образовательном пространстве педагогический процесс заменяется образовательным процессом, а педагог перестает быть субъектом социального управления, да, собственно, и педагогом, превращаясь лишь в педагогического работника. Вымывание педагогики из современного образовательного пространства России негативно сказывается на благополучии нашего общества и на его будущем состоянии.
Список литературы

1. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы. 2002. 157с.

2. Леонова О.  Образовательное  пространство  как  педагогическая реальность //Alma mater. 2006. № 1. С. 36-40.

3. Кант Э. О педагогике. Пер. с нем. Б.М. Бим-Бада. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/docs/kant_o_pedagogike.pdf

4. Зеньковский В., протоиерей. Педагогика. Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.odinblago.ru/pedagogika/
social management and pedagogy in the educational space

© 2014

Innovation management

УДК 37.01

© 2014

а не подготовка к ее наиболее значительному

взрослому периоду»

И. Песталоцци

Самоуправление – это проявление личностью своей индивидуальности, а также умение и готовность к принятию самостоятельных и обоснованных решений. Основное предназначение ученического самоуправления - удовлетворить индивидуальные потребности обучающихся, направленные, прежде всего, на защиту их гражданских прав и интересов. Участие в решении насущных проблем школы, участие обучающихся в ученическом самоуправлении способствует формированию более четкой и осознанной гражданской позиции и ценностного отношения к себе и другим, позволяет повысить социальную компетенцию, развивает социальные навыки поведения и установки на самостоятельное принятие решений в проблемных ситуациях. Ученическое самоуправление открывает для многих школьников возможности проявить свои личностные способности, найти интересное дело, организовать его выполнение, принимая на себя персональную ответственность за его выполнение.

Детское самоуправление является конкретным видом деятельности школьников. Отвечая за отдельные моменты работы своего коллектива, дети организовывают своих товарищей на выполнение заданий, участвуют в планировании, контролируют и проверяют друг друга. А, как известно, всякая деятельность человека является своего рода упражнением его сил и способностей, и, следовательно, вызывает определенное их развитие. Участвуя в работе органов самоуправления, учащиеся приобретают целый ряд привычек и навыков, умений и знаний. Воспитательное значение ученического самоуправления состоит в подготовке воспитанников к участию в общественном самоуправлении, в формировании у детей важнейших качеств нового человека.

В ходе включения учащихся в школьное самоуправление, у них формируется научное управленческое мышление, которое способствует формированию таких умений, как:

- анализировать возникающие управленческие ситуации и выявлять причины, их породившие;

- предвидеть последствия своих действий и действий коллектива;

- оценивать создавшуюся ситуацию и находить оптимальное решение;

- анализировать и синтезировать воспринимаемую управленческую информацию;

- аргументировано и логично отстаивать свое мнение;

- объективно оценивать свои действия, действия органов самоуправления;

- определять перспективы развития самоуправления, планировать работу с учетом этих перспектив;

- устанавливать деловые отношения с товарищами и педагогами.

Если школьник пассивен, бездеятелен, от его управленческих знаний и умений, информированности толка мало. Высокая управленческая культура школьника невозможна без высокой общественно-политической активности и гражданской социальной зрелости.

Воспитательное значение ученического самоуправления состоит и в том, что, практически выступая в роли организаторов в своем коллективе, воспитанники приобретают ряд моральных качеств, необходимых человеку нашего времени, таких как:

- личная ответственность каждого за общее дело, за успехи своего коллектива, глубокая преданность общим задачам. Выступая при правильной постановке самоуправления в роли уполномоченных коллектива, дети приучаются видеть в интересах общего дела свои личные интересы.

- принципиальность во взаимоотношениях с другими членами коллектива и постоянно растущая требовательность к себе и к своим товарищам.

Характеризуя свой воспитательный идеал, А.С. Макаренко писал: «Ученик должен уметь подчиняться товарищу и должен уметь приказывать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным - в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других» [2, с. 13]. Самоуправление является лучшей школой воспитания таких качеств. Они будут закономерным результатом организованных педагогами отношений и деятельности учащихся в органах самоуправления.

Участие в самоуправлении развивает в детях инициативу, постоянное стремление внести в жизнь коллектива что-то новое. В этом случае инициатива является личным вкладом каждого члена коллектива в улучшение работы и жизни школы в целом.

Действительный смысл воспитательной работы состоит не в бесплодных разговорах с ребенком, а в создании таких жизненных ситуаций, в которых проявляются лучшие черты личности. И воспитательное значение ученического самоуправления как раз заключается в создании практически неограниченных возможностей для упражнения коллектива и каждой личности в социальном поведении.

Но не следует думать, что положительные качества личности будут воспитываться у детей стихийно, сами по себе, стоит лишь ввести в детском коллективе самоуправление. Там, где педагоги устраняются от серьезной работы по руководству ученическим самоуправлением, его развитием, возможны воспитательные результаты, совершенно противоположные ожиданиям. При неправильной постановке самоуправления могут возникнуть у детей, его непосредственных участников, такие отрицательные качества, как зазнайство, высокомерие, формальное отношение к делу, индивидуализм. Непосредственные причины тому могут быть разными: неправильное осуществление выборности, отсутствие отчетности отдельных органов перед другими, ослабление или полное отсутствие педагогического руководства.

Основное предназначение ученического самоуправления - удовлетворить индивидуальные потребности обучающихся, направленные, прежде всего на защиту их гражданских прав и интересов. «Участие в решении насущных проблем школы, участие обучающихся в ученическом самоуправлении способствует формированию более четкой и осознанной гражданской позиции и ценностного отношения к себе и другим, позволяет повысить социальную компетенцию, развивает социальные навыки поведения и установки на самостоятельное принятие решений в проблемных ситуациях» [4, с. 24]. Ученическое самоуправление открывает для многих школьников возможности проявить свои личностные способности, найти интересное дело, организовать его выполнение, принимая на себя персональную ответственность за его выполнение.

Современная воспитательная практика неоднократно обращается к анализу проблем самоуправления в школьном сообществе. Актуальность данного выбора очевидна, ибо именно самоуправление позволяет в полной мере использовать воспитательный потенциал коллектива, силу общественного мнения, а также создать благоприятную атмосферу для развития личности ребёнка.

Участие подростков в работе органов самоуправления - это способ практики жить в социальном пространстве прав и обязанностей, возможность продемонстрировать уникальность своей личности, осознать свою сопричастность к тому, что происходит в обществе, освоить общественный опыт.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ясницкая В.Р. Как сделать класс классным: воспитание подростков. М.: Просвещение, 2008. 223с.

2. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. М.: Просвещение,1998.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. 364с.

4. Мясищева В.Н. Социальная психология. СПб.: Питер, 1998. 245с.

5. Крутецкий В. Психология подростков. М.: Педагогика, 1986. 167с.

© 2014

УДК 159.922

© 2014

Целью существования студенческой среды является её организация в соответствии с образовательным стандартом, а, следовательно, программой подготовки к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. Эти особенности связаны, прежде всего, с формированием у молодых людей в процессе совместной учебной деятельности и общения специфического временного студенческого статуса. Специфической, сточки зрения социального положения, можно считать и определенную двоякость: студент по большей части уже находится почти вне контроля родительской семьи, а с другой стороны - он еще не включен в жесткую систему функциональной зависимости работающего человека. Такое положение дает ему сравнительно высокую степень личной свободы, которая, в свою очередь, продуцирует своеобразные черты, способы и стиль жизни, оказывает влияние на духовные интересы, потребности, осознание своей причастности к данной социальной группе.

Перед современным студенчеством как представителем социально-демографической группы, которая будет во многом определять будущее, стоит проблема профессионального самоопределения как процесса его интеграции в социальные структуры общества. Этот процесс реализуется на личностном уровне через ценностный выбор студентами вариантов профессионального развития, в котором немаловажную роль будет играть творческая составляющая. Творчество, по своей сути, является деятельностью имманентно включенной в социально-культурную сферу жизнедеятельности человека, в которой она самореализуется как субъект, на основании общественных и личных ценностных установок. Духовный мир студента, его ценностные ориентации, интересы и мотивы - это и «первооснова, которая в течение всей последующей жизни определяет интеллект, рациональное осмысление окружающей действительности, профессиональную состоятельность, руководит каждым действием, моральным и профессиональным самоопределением» [2, с. 24-26].

Однако, на этом пути возникают проблемы и противоречия активного включения молодежи в реконструкцию общества, которые, на наш взгляд, усложняются:

- продуктивностью интеллектуальных и физических сил студентов, с одной стороны, и ограниченностью экономических возможностей для удовлетворения своих возрастных потребностей - с другой;

- стремлением к самостоятельности в выборе системы знаний и жесткие рамки форм и методов подготовки специалистов определенного профиля;

- невозможностью полностью реализовать свой творческий потенциал из-за отсутствия необходимых для этого социально-экономических условий;

- пассивностью, потребительским отношением доли молодых людей к жизни, к реалиям сегодняшнего дня;

- отсутствием высокого культурного, общеобразовательного и профессионального уровня у значительной части молодежи и т.д.

Выбор профессии связан с выбором того или иного вуза, специальности, с перспективами самоактуализации не только в трудовой деятельности, но и в других сферах общественной деятельности, семейной жизни, собственных увлечений. Развитие и формирование личности - очень сложный, поэтапный процесс, протекающий под влиянием внутренних и внешних факторов, и в контексте вышеизложенного ценностная ориентация определяется как избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, системе установок, убеждений человека, выражается форматами его поведения. И.Л. Зеленкова считает, что под ценностями следует понимать «специфические социальные определения объектов окружающего мира, которые выявляют их положительную или отрицательную значимость для человека и общества» [1, с. 167].

Проблема молодежи в значительной мере определяется вопросам становления, развития личности молодого человека, его самореализации. Отечественная педагогика много лет предпочитала коллективное, в ущерб индивидуальному, боясь проявления у молодежи эгоизма и индивидуализма. В условиях тоталитарного государства коллектив, если это суррогат коллективности, нередко формировал послушных конформистов, деформировал личность молодых людей. Формирование же их наиболее оптимально осуществляется в благоприятной социально - культурной среде, стимулируя, таким образом, самовоспитание и саморазвитие. Воспитательный процесс молодежи вообще и студенчества в частности в нынешнем демократическом обществе должен предусматривать достаточно высокий уровень индивидуальной свободы личности, отказ государственных структур от жесткой регламентации, определения форм, направлений и методов социализации, постоянного контроля как за институтами данного общества, которые ее осуществляют, так и за самой общностью. Студенчество способно создавать себя и свое окружение. Нужно только предоставить возможность их субъективному проявлению оказаться в социально значимых действиях.

Ценности студенческой молодежи, с одной стороны, зависят от материальных отношений, существующих в обществе, с другой стороны, ценностные установки оказывают обратное воздействие на эти отношения. Значительная часть молодежи как профессионально, так и психологически легче адаптировалась к новым общественно-экономическим отношениям. Однако это не означает, что она удовлетворена и у нее нет проблем. Ее беспокоит растущая преступность, потеря работы, или невозможность найти ее после обучения, риск остаться без средств существования.

Поскольку ценностные ориентации личности содержательно определяются доминирующими в обществе ценностями, то на современном этапе в украинском обществе происходит процесс упадка одних и формирование новых ценностей. Опрос, касаемо иерархии ценностных устремлений молодежной среды (на примере студентов СФ ХНУВД), позволил определить доминантные компоненты в данной структуре:

- подавляющее большинство в её основе видит семейное благополучие, здоровье и материальную обеспеченность;

- профессиональное становление;

- успешность, карьерный рост.

Таким образом, общечеловеческие ценности высшего порядка, как дружба, справедливость, долг, обязанность, смысл жизни, возможность активной деятельности, к сожалению, не находят должного понимания и устремления в ценностных ориентациях студентов. Следовательно, одним из важнейших компонентов структуры ценностей студенческой среды должна быть ее духовность, которая вдохновляет и устремляет человека на положительные, общественно-полезные поступки и позволяет чувствовать эмоциональный подъем от пользы собственной деятельности. Должно быть осознание, воплощение в мировоззренческих ориентациях человека надежд, стремлений, идеалов, убеждений, которые будут способствовать и определять направленность личностных потребностей, желаний, формировать установку на соответствующий жизненный выбор. Это осмысление человеком гуманистического смысла цели человеческой жизнедеятельности

Иерархические системы ценностей и личностных потребностей трансформируются в многоуровневую систему ценностных ориентаций. Например, в известной диспозиционной концепции личности В.А. Ядов отводит ценностным ориентациям «высший уровень в иерархии диспозиций, который формируется на основе высших социальных потребностей личности» [5, с. 306-311].

В связи с переходом к рыночным отношениям, становлением основ демократического общества, существенно меняются не только идеалы молодых людей, но и общественный идеал молодежи вообще. В частности, очень интересные выводы украинского ученого Ю.Терещенко, который в человеке нашего времени (следовательно, и в молодежи), выделяет следующие черты:

- во-первых, это человек экономически свободный, предприимчивый, инициативный, деятельный. Ему присуще самостоятельное творчество, связанное с организацией нового дела и постоянно растущим количеством возможностей приложения собственных сил;

- во-вторых, это человек глубоко заинтересованный в личной причастности к политической независимости, характеризуется развитой правовой и моральной ответственностью, он способен защитить себя и других;

- в-третьих, этот человек имеет сформированную мировоззренческо-экологическую ориентацию;

- в-четвертых, это человек с национально ориентированным сознанием. Такой человек любит свой ​​народ, для него родной язык и другие признаки родной культуры являются средствами национальной самоидентификации» [4, с. 11].

Исходя из того, что ценностные ориентации чаще всего определяются предметным содержанием, можно предложить классификацию категорий этих ориентаций, которые являются характерными для студенческой среды:

- мировоззренческие ценностные ориентации, которые могут быть представлены как интегральное духовное образование, которое побуждает к практическому действию, к определенному образу жизни и мысли. Это может быть отношением к пониманию ценности жизни, отношением к человеку как субъекту в системе социальных отношений, интерпретацией феномена бытия, познавательной и духовно-практической деятельностью человека.

- интеллектуальные - ценности, как движущая сила, которая детерминирует творческий и умственный потенциал, которому предстоит борьба, связанная с вызовами и рисками глобализационных процессов. Таковыми в данном аспекте предстают процессы миграции, транснациональный рынок труда, появление «третьих культур», уменьшение роли духовной составляющей в жизнедеятельности обществ, формирующих новое качество коммуникационного пространства.

Начало формы

- политические ценностные ориентации, включающие разные стороны субъективных отношений студентов к типам власти, определенных классов, государств, правовых и общественных систем, политических режимов, организаций и партий. Политическое участие студенчества главным образом фрагментарно и в основном концентрируется вне сферы повседневных интересов и запросов. Палитра конкретных политических установок и ориентаций молодежи достаточно пёстрая, но при всей сложности современной жизни и убеждений, что изменения происходят не в ее интересах - она не подвержена полному отрицанию сегодняшней действительности. Молодежь в политических ценностях достаточно прагматична: политика расценивается молодыми людьми как средство социального престижа и статуса, завоевания авторитета и лидерства.

Этические ценностные ориентации содержат этические значения, личностные или групповые достоинства, поступки, относящиеся к области нравственного сознания, морально - этические нормы, принципы, идеалы, понятия добра и зла, справедливости, счастья, любви как этических категорий высшего порядка. Сегодня наблюдается тенденция к дальнейшему нивелированию человека как высшей ценности, деморализации базовых этических сущностей. Сегодня в молодежной среде постепенно утрачивают свое значение такие общечеловеческие нравственные ценности как гуманизм, порядочность, чувство долга, честность, воспитанность, интеллигентность. Убеждение в том, что можно иметь только «честно заработанные доходы» имманентен не очень большому количеству молодежи. Деньги любой ценой, независимо от того, как они получены – факт, который не может не настораживать.

Таким образом, студенчество представляет собой специфическую социальную группу, которая характеризуется особыми условиями жизни, труда, быта, досуга и как социальная группа объединяет молодых людей с определенными социально - значимыми целями и задачами. Вместе с тем, студенчеству как специфической группе учащейся молодежи присущи и свои особенности: общая сближающая цель, (которая имеет свое проявление в получении высшего образования), продолжительность обучения, один возрастной ценз, определенную среду, своеобразие общения, преимущественно устоявшуюся систему ценностных ориентаций.

Ценностный мир – это, прежде всего, мир культуры, в самом широком смысловом контексте, это сфера предметной (многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в них природных явлений может выступать как «предмет ценности», т.е. соответствующим образом оцениваться с позиций истины, добра, красоты; духовной деятельности людей, их нравственного сознания, вкусов, иными словами, тех оценок, которыми выражается мера духовного богатства в студенческой молодежной среде. На первый план здесь выступает уже не то, что безусловно, необходимо, без чего нельзя существовать (это решается на уровне потребностей), не то, что выгодно, с точки зрения материальных условий жизни (это уровень действия интересов), а то, что соответствует смысловым представлениям о назначении человека, его достоинства, те константы в мотивации поведения, в которых имеет проявление самоутверждение человека как свободной личности. Ценностные стимулы касаются структуры индивидуального самосознания, потребностей. Без них нет ни понимания своего предназначения, ни понимания общественных интересов, смысла жизни, ни настоящей самореализации и самоутверждения человека в социуме.
Список литературы

1. Зеленкова И.Л. Основы этики. Минск, 1998. 167с.

2. Кузнецова А. Исследование ценностных ориентаций студентов педагогических высших учебных заведений // Начальная школа. 2003. № 9. С. 24-26.

3. Сорокина Н. Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студента // СОЦИС. 2003. № 10.

4. Терещенко Ю. Новое время – новые идеалы. // Образование. 1994. 22 июня.

5. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: 1998. С. 306-311.

© 2014

УДК 340.1

© 2014

и процесса

И.А. Ильин формулирует понятие правового сознания, решая, таким образом, проблему соотношения норм права и морали в сфере правовой регуляции. В дискуссиях того времени позиция Ильина о сущности и природе права позволяла анализировать не только теоретические, метафизические, но и вопросы правоприменения с целью усовершенствования его системы и воспитательного влияния на социум.

Религия связана с правом и моралью в учении И.А. Ильина таким образом: появление религии предшествует возникновению морали. Совесть - источник морали. Она является не только источником норм морали, но и местом сосредоточения всех нравственных и духовных сил индивида, соединяет с Богом душу человека, воздействующего посредством совести на каждого человека. В учении И.А. Ильина религия представляется как высшая инстанция в организации правовых отношений. Понимая различия «царства кесарева» и «царства Божьего», И.А. Ильин считает, что это противостояние не является абсолютным. Необходимость в религии вызывает надобность в духовной свободе и, как следствие, в правовом порядке. Он утверждает, что право является необходимой формой духовного существования индивида, а так как бытие религиозное это бытие духовное, то без права нет и религии. Будучи человеком верующим, И.А. Ильин предлагает быть веротерпимыми. Между правом и религией в светском государстве формируются сложные взаимоотношения. Церковь, играя важную роль, не поглощает семьи, науки, нации, государства, не является тоталитарным институтом.

Своеобразие учения И.А. Ильина состоит в том, что он не давал определений сущности морали. Он считал, что это понятие не требует разъяснения, не создал специальных статей по проблемам нравственности, но в своем творчестве поднимал ряд этических проблем, это можно увидеть в таких работах, как «О сопротивлении злу силою», «Поющее сердце. Книга тихих созерцаний», «Взгляд вдаль. Книга размышлений и упований», «Путь к очевидности».

На основе качественных характеристик, данных И.А. Ильиным нормам религии, морали и права представляется возможным реконструировать понятие «морали». Она определяется как добровольное соблюдение определенных норм, задаваемым голосом совести, который лично формулируется и воспринимается каждым индивидом. Мораль контролирует человека чувством вины и укорами со­вести. Мораль при этом требует, чтобы все признавали ее нормы, которыми оказываются связаны только те индивиды, которые добровольно их признали, убедившись в них искренне. Она велит добровольно принять требования совести и вести вполне определенное внутреннее поведение, идущее из глубины души, базирующееся на внутренней доброте по отношению ко всему живому, особенно к людям.

Ильин отмечает, что совесть есть не только источник норм морали и их санкцией, но и сосредоточие всех нравственных и духовных сил индивида, несущая на себе печать божественности. Совесть связывает с Богом душу индивида. Совесть есть голос Бога, который звучит одинаково в душе каждого индивида. Он требует от человека пристального внимания и самодеятельной работы над ее воззрениями [1]. Бог есть источник норм морали у Ильина, действующий на каждого индивида с помощью совести.

И.А. Ильин критикует моральное учение, которое является рассудочным. Оно трансформирует добро в понятие отвлеченное, и дает лицемерию убежище. Мыслитель отмечает, что мораль опускает этику в пределы самосознания человека и сама превращается в мировоззрение «слишком человеческого». Именно поэтому вопрос о сущности добра и зла нельзя ограничивать желанием индивида выполнить то, что должен. Затем выясняется, что для такого индивида характерно наслаждение кажущейся добродетелью, а не скромность. Сущность добра, по И.А. Ильину, невозможно определить через термины отвлеченно-нормативной морали. Добро есть свобода, а для морали не известна истинная свобода. Моральное состояние - это необходимая ступень для процесса духовного освобождения.

Совсем отвергнуть мораль невозможно потому, что она представляет собой: 1) форму жизни, которая уместна в обыденном сознании, не поднимающемся до созерцания; 2) формирует ряд понятий, которые органически распространяются в высшее, нравственное состояние [3]. Моральная воля не есть целиком неправой волей, как это может показаться после критики Гегеля. Моральная свобода воли, в целом, может быть осознана как право самостоятельного знания добра, желание его личным интересом и осуществление его действием. Благодаря свободе совести это возможно.

Мыслитель разграничивает мораль и религию, констатируя, что норма религии есть выражение Божьей воли, а норма морали - голоса совести. Однако и нормы морали, хоть и опосредовано, имеют происхождение от Бога. Это и есть, видимо, первопричина сходства религии и морали, ведь и религиозные, и моральные нормы основаны на всеобщем признании, но истинны лишь для тех, кто их признает.

Ильина уделяет пристальное внимание вопросу взаимоотношения морали и права. «Право есть, – писал он, – прежде всего, право человека быть независимым духом, право бытия и право свободы, право самостоятельно обращаться к Богу, искать, находить, исследовать и осуществлять узренное и предпочтенное совершенство. Одним словом: право есть атрибут духа, его способ жизни, его необходимое проявление» [2].

Несмотря на определенные различия, выявляемые И.А. Ильиным между правом и моралью, он отмечает и их взаимосвязь. Не покидая своих пределов, право должно согласовываться, по сути, с запросами морали и является по отношению к ней подготовительной стадией и некоей поддержкой; со своей стороны, мораль придает требованиям права ту обязательную силу и то глубокое значение, присущие ее нормам. Основным моментом, характеризующим взаимодействие права и морали, И.А. Ильин полагает неразделимость феномена правового и морального сознания.

Общественное мнение, по Ильину, редко выступает в качестве этической санкции, потому что связь Бога с человеком в области духовного, морального он считает более важной, чем связь общества и человека. Понятие совести, поэтому, и него неразрывно связано с волей Бога, которая не только предстает мерилом моральности, но и оказывает существенное воздействие всю жизнь людей [2].

В отличие от морали, закон может проводить ограничение проявлений греха только внешним образом, не обладая возможностью доступа к содержанию внутреннего мира людей. Он способен подавлять, но не может полностью победить зло, практически всегда понимаясь как принуждение извне. В рамках религиозной философии в России противоречие между существованием законом и нравственным сознанием индивида разрешается с помощью признания положительной цели и миссии закона, важности борьбы с грехом, в сфере которой закон предстает средством не вполне несовершенным, но достаточно адекватным способу бытия людей в материальном мире. Требования закона, поэтому, должны быть приняты индивидом свободно на основе личного осознания его духовной правоты [4].

И.А. Ильин, несмотря на проделанный им подробный анализ различий норм права и морали, неуклонно проводит идею об их тесной взаимосвязи, находящейся в сфере формирования и регуляции справедливых отношений в социуме.

При проведении исследования взаимоотношения права и морали очень остро проявляется тема справедливости. В рамках философско-правовой мысли в России справедливость рассматривалась, как правило, с позиций эгалитаризма.

Учение о справедливости философа опирается на православную мировоззренческую установку о человеке как духовно-нравственном существе. Именно поэтому идея нравственности представляется квинтэссенцией справедливости. Она делает эту идею не отвлеченным понятием, а духовным императивом деятельности человека. В основание справедливости Ильин помещает живую совесть и любовь к людям. Это является особым даром, предполагающем у человека любящее, доброе сердце, готовность прийти на помощь окружающим всегда.

Категорию справедливости у Ильина невозможно отделить от правового сознания с его тягой к верховному благу и являющемуся необходимым требованием реализации добра в мире. Она презентуется как цель жизни общества и выражает взаимоотношения между индивидами как субъектами нравст­венности и права, и представляет собой единство должного и значимого, идеала и сущности, объединяя индивидов внутренне, а не только внешне – принудительно.

Ильин видит два смысловых среза в феномене справедливости. Один предполагает наличие духовности, другой же проявляется в виде нормотворчества. Он считает, что духовность есть основа справедливости, философ постоянно говорит о необходимости для людей вступить на путь духовного обновления. Для этого индивид должен провести концентрацию всех своих усилий на самом главном, существенном и точно определиться с тем, что является определяющим и главным началом людей. Ильин логически исходит из того, что содержательным и глубинным у людей является дух, их духовное состояние, в котором они живут со своими благородными помыслами и стремлениями, нацеленными на осознание истины, совершение добра, созерцание красоты и общение с Богом, то есть на все то, что очень ценно и значимо в их душе, является искренней внутренней потребностью и выступает истоком правового сознания и подлинного патриотизма.

Понимание феномена справедливости в концепции Ильина требует разрешения дилеммы деяния – воздаяния, добра – зла, при которой добро должно представляться как восстановление нарушенной справедливости, а зло – как наказание за это нарушение.

Ильин эгалитарное мировоззрение считает лицемерным, так как не возможно существование реального равенства всех индивидов во всем: от рождения люди не одинаковы, в разной степени наделены способностями, и в ходе своего развития индивиды еще больше углубляют неравенство от природы. Поэтому-то идея ранга является воплощением справедливости, то есть воплощает в жизнь предметное неравенство: к индивидам относятся по-разному, в соответствии с их характерными свойствами, знаниями, делами качествами [1].

Подводя итоги анализа взглядов Ильина на справедливость, можно указать на их христианскую природу и особо подчеркнуть духовную составляющую феномена справедливости, который рассматривается как нравственный императив деятельности людей. Такие предельные понятия, как Бог, добро, справедливость неразделимы в концепции Ильина и не могут существовать друг без друга. Ильин рассуждает, подобно Соловьеву, о справедливости как феномене проявления добра, которое предполагает устремление мыслей человека к Богу, и постоянно настаивает на необходимости для индивида встать на путь духовного совершенствования и нравственного обновления.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ильин И.А. Общее учение о государстве и праве: Собр. соч. в 10-ти томах. Т. 4. М., 1994.

2. Ильин И.А. О сущности правосознания: Собр. соч. в 10-ти томах. Т. 2. М., 1992.

3. Наумов В.В. Деятельное раскаяние // Вестник МосУ МВД России. 2008. № 2. С. 54-57.

4. Наумов В.В. Освобождение от уголовной ответственности в уголовном праве России // Сб. науч. статей круглого стола Актуальные проблемы правоохранительной деятельности в сфере профилактики, раскрытия и расследования экономических преступлений. М.: 2012. С. 40-51.

5. Осипов И.Д. Философия права И.А. Ильина // Вече. Журнал русской православной культуры. 2004. Вып. 16. С. 62-67.

© 2014

УДК 37.015.3

 2014

Детский коллектив как феномен на протяжении ХХ века вызывал и вызывает интерес представителей разных наук: психологии (Я. Коломинский, А. Петровский), педагогики (М. Красовицкий, О. Сухомлинская). Кроме того и практики образования часто обращаются к вопросам механизмов формирования детского коллектива. Это подтверждается множеством публикаций и исследований по заявленной проблематике.

Мы уверены, что первоочередным заданием при разработке теоретических и исторических аспектов проблемы детского коллектива является изучение его психологических основ.

Современная психологическая наука накопила значительный опыт в изучении детского коллектива. В разные времена в зависимости от господствующей идеологии, общественного строя, экономической ситуации преобладали те или другие научные подходы.

В отечественной психологической науке разные аспекты деятельности детского коллектива изучали В. Бехтерев, Л. Выготский А. Залужный, Я. Коломинский, А. Петровский, Д. Эльконин и др.

Но целесообразно заметить, что все названные психологи объясняли феномен детского коллектива (как и других типов коллектива) как социально-психологического явления путем интерпретации понятия «социальная группа».

К экспериментальному исследованию различных аспектов групп обращались психологи Ф. Олпорт (США), В. Меде (Германия), К. Левин (США). Результаты их эмпирических исследований обогатили мировую науку и известны как теория группового поведения, идея двухмерного рассмотрения группового процесса, направление «групповой динамики».

В изучении феноменов малых групп выделяют подходы, позволяющие трактовать их многообразие, – деятельностный, социометрический, параметрический и организационно-управленческий.

В психологии по критерию взаимодействия определяют социальные (взаимодействие) и несоциальные (взаимодействие отсутствует) группы. С точки зрения предмета нашего исследования представляют интерес социальные группы. В научно-справочной литературе это понятие трактуют как «совокупность людей (индивидов) (двух или более), имеющих общий социальный признак, взаимодействующих на основе формальных или неформальных связей и выполняющих необходимую для общества функцию в общей структуре общественного разделения труда и деятельности» [2, с. 151].

Исходя из такого определения, учёные считают понятие «социальная группа» исходным относительно понятий «класс», «коллектив», «нация» и т.д.

Социальные группы психологи классифицируют на основе таких критериев:

- по количеству индивидов (малые – большие);

- по характеру внутренней структуры (первичные – вторичные);

- по уровню сплочённости

- по степени взаимодействия (внешние – внутренние);

- по задачам, которые ставят перед собой (формальные – неформальные);

- по культурологическим признакам (маргинальные) [2].

Таким образом, психологический контекст исследований коллектива позволяет отнести детский коллектив к малым социальным группам и определить его как первичное формальное объединение.

Сегодня, обращаясь к лексическому значению слова коллектив, стоит подчеркнуть, что оно латинского происхождения (collectivus), не имеет единственного подхода к переводу и означает сборище, толпу, общее собрание, объединение, группу [8].

В современной литературе данное понятие употребляется в двух значениях: широком и более узком. Во-первых, под коллективом понимается любая организованная группа людей, а более узкая трактовка презентует коллектив как только высокоорганизованную группу.

Феномен коллектива находится в пределах научного дискурса искусствоведческих наук, педагогики, психологии, социологии. В зависимости от этого выделяют разные типы коллективов: авторский, детский, коллектив-наставник, педагогический, спортивный, трудовой и др.

Сегодня в психолого-педагогических науках коллектив воспринимается как социальная общность людей, объединённая на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения [8, с. 122]. Таким образом, действенному коллективу свойственны взаимозависимые признаки: единство цели, определенная организация совместной работы. Они же относятся и к детскому коллективу, существенно отличая его от дружественной компании. Кроме того, от коллектива взрослых детский отличается и тем, что находится под руководством педагогов.

В современной справочной литературе детский коллектив трактуется как «группа детей, объединённых общей целью, близкими мотивами общей деятельности и согласованностью действия» [2, с. 204]. Учёные сходятся на мнении, что высокий уровень социально-психологической зрелости группы детей превращает её в детский коллектив.

Изучение детского коллектива как психолого-педагогического феномена актуализирует исследование имеющихся научных разработок учёных по данной проблематике.

Не вызывает сомнения существенность вклада украинского рефлексолога Александра Самойловича Залужного в развитие теоретических положений проблемы формирования детского коллектива. В своих обстоятельных работах «Учение о коллективе. Методология – детколлектива» (1926), «Методы изучения детского коллектива» (1926), «Программа исследования детского коллектива» (1927) он обосновывает теорию коллектива, методы его изучения, раскрывает теоретико-методологические подходы к поставленной проблеме, которые опираются на результаты практических исследований.

А. Залужный был первым, кто акцентировал внимание на развитии детского коллектива как объекте воспитательного процесса. Именно А. Залужный – убеждена О. Сухомлинская – выдвинул тезис «через коллектив, силами коллектива и для коллектива», который стал основой в учении А. Макаренко о детском коллективе [7, с. 140].

Концептуальную основу мировоззрения ученого составляют работы отечественных рефлексологов И. Павлова, В. Бехтерева и зарубежных учёных В. Вундта, Г. Зиммеля и др. Основываясь на их разработках, А. Залужный активно работал в сфере педологии, которая интегрировала биологические, социологические и физиологические подходы к развитию ребёнка, и выработал собственную научную позицию.

В центре его интересов находились подходы к организации и деятельности детского коллектива. Работая и опираясь на принципы рефлексологии и педологии, – подчёркивает О. Сухомлинская – А. Залужный создал систему новых методов организации и деятельности коллектива (группы) детей, которая основывалась на многочисленных экспериментальных исследованиях [7].

В «Учении о коллективе» А. Залужный определяет основное понятие коллектив как взаимодействующую группу лиц, совокупно реагирующую на тот или иной общий раздражитель или же на целую их систему [1]. Таким образом, характерными особенностями коллектива, по мнению учёного, являются: взаимодействие, действие общего раздражителя (одного или их системы) и совокупная реакция.

А. Залужный, исходя из практической потребности изучения детского коллектива, разработал классификацию коллективов по степени организации и продолжительности существования. По этим признакам он выделил такие типы коллективов:

- самообразовавшиеся – появившиеся самопроизвольно без всякого вмешательства извне;

- организованные – объединения, предполагающие предварительную подготовку по их созданию.

К первому типу коллективов отнёс и кратковременные (объединения играющих детей, уличная толпа, объединённая определёнными действиями и др.) и долговременные (дружеские компании детей одной улицы, школы, банды беспризорников, трудовые артели, семейные группы, нации без официальных представительских центров).

Организованные коллективы в своей структуре имеют три подтипа: кратковременные (организованные игры детей, митинги, демонстрации, манифестации, проведения разнообразных культов, коллективных работ разной сложности) и долговременные, в которые входят простые (школьные и клубные кружки, трудовые объединения, кооперативы простой структуры) и сложные (школы, клубы, детские организации, кооперативные объединения широкого масштаба, церковные и религиозные организации, профсоюзы, объединения учёных, политические партии, армия, государства, межгосударственные объединения).

При этом к коллективам автор относит все разнообразные объединения детей: для игры, по симпатиям, общие собрания, организованные игры, работы в мастерских, учебные и производственные группы, кружки, звенья юных пионеров и т.д.

Таким образом, практико-ориентированные исследования А. Залужным детского коллектива отличаются фундаментальностью, широтой мировоззрения и рефлексологической основой.

Как исследователь детского коллектива первой половины ХХ века мировой науке известен Антон Семенович Макаренко. Анализируя употребляемые в 20-30-е гг. определения понятия «коллектив», он оспаривает мнение А. Залужного. Однако историко-педагогический анализ первоисточников показывает наличие общих подходов к решению вопросов детского коллектива в идеях известных учёных. Оба исследователя определяют коллектив как группу, но признаки объединения называют разные. Как отмечает отечественный историк педагогики Е. Медынский, А. Макаренко отошел от биологизации понятия «коллектив», насытил его социальным содержанием [6]. Антон Семенович активно и убедительно критиковал, осуждал представителей рефлексологического направления и относил себя к «сторонникам активной большевистской педагогики, педагогики, которая создает личность, создает тип нового человека» [4, с. 363].

А. Макаренко в трудах «Методика организации воспитательного процесса», «Проблемы школьного советского воспитания», «Опыт методики работы детской трудовой колонии», «Цель воспитания» теоретически обосновал и реализовал в практике работы трудовой колонии для малолетних правонарушителей и беспризорных и детской трудовой коммуне им. Ф. Дзержинского методику воспитательной работы с детским коллективом.

Именно ему принадлежит определение коллектива, которое стало основополагающим в следующие десятилетия. Антон Семенович обосновал коллектив как «свободную группу трудящихся, объединенных единственным действием, организованную, оснащенную органами самоуправления, дисциплины и ответственности. Коллектив – это социальный организм в здоровом человеческом обществе» [5, с. 13].

Одной из основных категорий педагогики коллектива А. Макаренко является «воспитательный коллектив», который предусматривает единство педагогического и детского коллективов, основывающееся на взаимодействии воспитателей и воспитанников, включает их обязательное участие в жизни коллектива. Именно в таких коллективах созданы надлежащие условия для реализации интересов и стремлений всех, заложена гуманистическая основа для развития возможностей каждой личности.

Антон Семенович в своих трудах презентовал развитие личности ребенка как содержательную характеристику процесса воспитания, выражая мнение, что личность ребенка формируется в процессе ее собственной деятельности в коллективе.

Поэтому педагог рассматривает коллектив через решение конкретных учебно-воспитательных задач: взаимодействие коллектива и личности, индивидуальные особенности коллектива, преемственность поколений в коллективе, тон и стиль работы в коллективе, эстетика коллектива, организация работы коллектива и т.п.

Подчеркивая всё многообразие детского коллектива, выделяем основополагающие идеи теории детского коллектива, разработанной А. Макаренко:

- цель воспитания – формирование коллектива;

- гуманистический подход заключается в доверии ребенку, уважению к нему;

- детский коллектив должен быть объектом разных педагогически организованных влияний как школы, так и внешкольных учреждений;

- принцип сочетания требования и уважения обеспечивает заботу о развитии личности;

- включение детского коллектива в систему широких социальных связей;

- традиции в детском коллективе – эффективное воспитательное средство.

Таким образом, предложенная А. Макаренко теория детского коллектива сформировалась под влиянием советской идеологии и стала результатом его многолетней практической педагогической деятельности.

С уверенностью утверждаем, что в педагогике проблема личность и коллектив основывается на восприятии цели воспитательного процесса. Перед педагогами поставлен вопрос: Чему отдавать предпочтение: формированию личности или коллектива?

Весомый вклад в разработку поставленной проблемы внес отечественный психолог Артур Владимирович Петровский, который на основе экспериментальных исследований разработал, обосновал и внедрил в практику стратометрическую концепцию интрагрупповой активности. В работах «Психологическая теория коллектива» (1979), «Личность. Деятельность. Коллектив» (1982), статьях «Познавая психологию коллектива» (1976), «Коллектив, общение и развитие личности» (1981) и многих других психолог определяет коллектив как «группу, которая объединяется общими социально значимыми ценностями, целями и задачами деятельности» [9].

Учёный убежден, что коллектив отличается от неорганизованной (диффузной) группы. А. Петровский осуществляет экспериментальную проверку качественной и количественной оценки реальной сплоченности коллектива. Ведь в педагогическом процессе выявление реального уровня сплоченности детского коллектива помогает классному руководителю повысить уровень эффективности практической деятельности, способствует решению поставленных воспитательных задач и разработке новых. А. Петровский убежден, что именно в коллективе «возникает высокая сплоченность как ценностно-ориентационное единство» [9] и ее коэффициентом выступает частота совпадания оценок и позиций членов коллектива относительно важных вопросов (целей деятельности, моральных принципов, и тому подобное). При этом не идет речь о полном нивелировании потребностей и интересов личности. А. Петровский наоборот положительно оценивает наличие разных интересов, вкусов, увлечений в коллективе.

Наряду с А. Петровским во второй половине ХХ в. изучением психологической составляющей детского коллектива занимался отечественный психолог Яков Львович Коломинский. В основательной работе «Психология детского коллектива. Система взаимоотношений» (1984) и трудах, выданных в соавторстве с Н. Березовиным, «Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование)» (1975), «Некоторые педагогические проблемы социальной психологии» (1977) учёный рассматривает педагогические и социально-психологические проблемы управления детским коллективом, анализирует на основе экспериментальных исследований влияние стиля руководства учителя коллективом на межличностные отношения учащихся.

В своих теоретических выводах Я. Коломинский опирается на фундаментальное исследование генезиса взаимоотношений в детских группах и коллективах в отечественной науке. Учёный считает ценным вклад Г. Фортунатова, А. Залужного, Д. Эльконина в разработку поставленной проблемы и вводит результаты их исследований в контекст современных научных поисков.

Основной задачей исследований Я. Коломинского является психологический анализ взаимоотношений между учениками [3]. Для этого психолог вводит в теорию коллектива понятие «система отношений», что включает две подсистемы – деловых отношений и личных. Для исследования личных взаимоотношений Я. Коломинский предлагает аутосоциометрические методики, предусматривающие изучение трёх кругов желаемого общения. Также не исключает учёный и исследование гендерного аспекта взаимоотношений.

Таким образом, детский коллектив является психолого-педагогическим феноменом, который активно исследовался учёными и практиками на протяжении всего ХХ века. Специфика взглядов психологов заключалась в рассмотрении детского коллектива через соотношение понятий «группа» и «коллектив». Основной целью изучения проблемы детского коллектива было определение психологической составляющей взаимоотношений между одноклассниками. Педагоги же, обращались к данной проблематике, чтобы определить цель воспитательного процесса и повысить таким образом его эффективность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Залужний О.С. Учення про колектив // Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ – ХХ ст. ): Хрестоматія / Упоряд.: Л.Д. Березівська та ін. К.: Наук. світ, 2003. С. 343-363.

2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. К.: Юрінком Інтер, 2008. С. 204-205.

3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. 2-е изд. доп. и перераб. Минск: нар. асвета, 1984. 239с.

4. Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Сочинения: в 7 т. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 5. С. 358-387.

5. Макаренко А.С. О личности и обществе // Сочинения: в 7 т. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 7. С. 11-16.

6. Медынский Е.Н. Антон Семенович Макаренко. Жизнь и педагогическое творчество. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. С. 79-85.

7. Нариси історії українського шкільництва 1905-1933: Навч. посіб. / За ред. О.В. Сухомлинської. К.: Заповіт, 1996. 302с.

8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 122-123.

9. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1979. 240с.

 2014

pedagogics, psychology and educational management

УДК 373.5.02 + 316.74:37

© 2014

Обращение к термину «социализация» и проведенный анализ с позиции приближения его к процессу обучения школьников позволяет остановиться на определении В.С. Безруковой. Она социализацию рассматривает как процесс постепенного поэтапного включения растущего и развивающегося человека в гражданское общество посредством воспитания и образования его согласно общественным ценностям, нормам и правилам жизни [1]. Из определения видно, что социализация личности непосредственно связана с процессами воспитания и образования, выступающими в виде средства. Созвучно с предыдущим определение Р.И. Юнацкевич, представляющего социализацию как процесс усвоения личностью определенной системы ценностей, социальных норм и образцов поведения, необходимых для ее становления … протекает как самостоятельно, так и посредством целенаправленного воздействия (воспитания) [13]. То есть воспитание может выступать и в качестве фактора, оказывающего целенаправленное воздействие. Автор И.Ю.Устинов воспитание рассматривается как начальную стадию социализации личности [11].

Что же касается образования, то оно Б.М. Бим-Бадом, А.В. Петровским рассматривается как фактор и средство социализации, а также как «процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека» [2, c. 3].

И.П. Подласый образование представляет как социальный единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления [7].

Приведенный даже небольшой перечень определений позволяет говорить о существовании различных точек зрения ученых на такие понятия как «социализация» и «образование», представляющих собой парадоксальную ситуацию в виде формально-логического противоречия в их понимании.

Отметим, что мнения представленных авторов правомерны и имеют место на существование в виду того, что социализация и образование представляют собой многогранные и многоуровневые явления и могут рассматриваться в любой из плоскостей и на разных уровнях. Главным является факт их взаимосвязи между собой. Так, А.Н. Свиридов предлагает существование между ними промежуточного конструкта в виде «педагогической социализации», определяемой им как вариативный, стихийный, направляемый процесс взаимодействия субъектов педагогических деятельностей: преподавания и самообучения, воспитания и самовоспитания. Он предполагает, что такая социализация имеет большие возможности для личностного развития школьника в отличии от педагогического процесса и самой социализации [8, с. 213].

С позиции взаимосвязи процессов важной является идея В.А. Сластенина о представлении социализации и педагогического процесса посредством такой категории как «взаимодействие» [9]. Видно, что логика рассуждений может разворачиваться по двум направлениям. Первое направление будет связано с взаимодействием самих процессов – педагогического и социализации, а второе – с представлением каждого из них через понятие «взаимодействие». Анализ исследований показывает, что в рамках первого направления взаимодействие между ними обычно решается рассмотрением аспектов воспитания школьников в условиях педагогического процесса и социализации. Г.Я. Гревцева гражданское воспитание выбирает в виде фактора социализации школьников, Н.Ф. Голованова рассматривает социализацию как новую педагогическую реальность и воспитание ребенка и т.д. [4, 3].

Возникает вопрос о важности и разработанности проблемы соотношения и/или взаимодействия процессов обучения школьников и их социализации. А.Н. Свиридовым разработка дидактических аспектов социализации школьников рассматривается как актуальная проблема в психолого-педагогической науке на современном этапе ее развития, разрешение которой предлагается им в виде актуализации методологического знания в изучении взаимодействия в дидактике и теории социализации обучающихся [8, с. 215].

В связи с этим значимым и необходимым в социализации школьников в дидактическом взаимодействии является выявление:

- дидактических возможностей социализации школьников;

- социализирующего потенциала процесса обучения.

Дидактические возможности социализации школьников видятся нами в нацеленности всех компонентов и функций процесса обучения и его организации в формировании целостной личности школьника, а именно, гармоничное развитие её индивидуальности и социализации. Ориентиром может служить представленная В.С. Ильиным структура целостного педагогического процесса: анализ исходного состояния процесса – выбор и формулирование цели – отбор и применение педагогических средств – учет внутренних и внешних условий – анализ процесса и его результатов [5].

Социализирующий потенциал процесса обучения предполагает: создание ситуаций социализации в процессе реализации образовательного потенциала учебного предмета; постановку целей предметного обучения, связанных с жизнью, культурой, практикой, и отражающих определенную систему ценностей, социальные нормы и образцы поведения; отбор содержания учебного предмета, способствующего развитию школьников как членов общества, граждан, патриотов; выбор таких методов форм, средств обучения, которые позволяют школьнику стать субъектом учебной деятельности как ведущей в их возрасте, так и других видов деятельностей; включение социализированной составляющей в образовательные результаты школьников в виде сформированных социальных норм, ролей и функций, приобретенных умений и навыков, необходимых для успешной реализации в жизни. На практике ярким примером могут стать обсуждения специалистов на разных уровнях по отбору содержания в создании единого учебника истории.

Перейдем к рассмотрению следующего направления и представим обозначенные определения через взаимодействие. Авторы М.Б. Кожанова, Л.В. Кузнецова и др. социализацию рассматривают как двусторонний процесс активного взаимодействия личности и среды, в ходе которого посредством усвоения базовых ценностей и установок общества, а также общепринятых социальных ролей и образцов поведения социальной и, в частности, этнической группы, происходит становление индивидуальной структуры личности, а также воспроизводство и развитие самой социальной системы [6]. Согласно данному определению социализация школьников – это взаимодействие их как со школьной средой, так и со средой вне школы.

Более емким по сравнению с предыдущим является определение социализации как процесса одновременного научения навыкам социального взаимодействия и культурной адаптации, интериоризации, что предполагает выявление соответствующих навыков.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого), целью которого является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе [10, с. 6].

Обучение, являющееся основной составной частью педагогического процесса, А.В. Хуторским определяется как целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества [12]. В этом случае мы можем добавить и овладение школьниками навыками социального взаимодействия.

Анализ приведенных определений позволяет в качестве общего выделить взаимодействие. Причем, в дидактике речь идет о взаимодействии учителя и учеников как субъектов образовательного процесса, которые с позиции социализации выполняют соответствующие роли. А, социализация предполагает овладение школьниками навыками социального взаимодействия во время освоения содержания учебных предметов.

Итак, наличие социализации в процессе обучения можно считать обоснованным. Дальнейшие рассуждения в статье будут связаны с включением социализации школьников в дидактическое взаимодействие.

Рассмотренные выше сущностные аспекты социализации школьников в их дидактическом взаимодействии могут быть раскрыты посредством:

- создания школой образовательной среды для эффективного протекания процесса продуктивной социализации школьников;

- организации сетевого взаимодействия с его горизонтальными и вертикальными связями в процессе обучения;

- определения внешних партнеров образовательного учреждения;

- выделения основных видов и форм учебной и внеучебной (внешкольной) деятельностей, участие в которых позволит получить наиболее действенные результаты и эффекты в сфере социализации школьников;

- обеспечения в процессе обучения всех видов воспитания: умственного, гражданственного, физического, нравственного, эстетического, трудового, экологического и др.;

- включения в процесс обучения школьников социального проектирования, объектом деятельности которого выступают социальные явления, социальные отношения, социальные институты, социальная среда и т.д., и реализуемого в виде социальной практики, социального проекта.

В дидактически управляемом процессе и результате усвоения и активного воспроизводства школьниками социального опыта, осуществляемого в общении, деятельности и взаимодействии могут быть использованы следующие виды деятельностей и форм обучения:

- выяснение и обсуждение особенностей социально-экономического и социально-культурного состояния социума, причин трудностей его развития, роли различных объективных и субъективных факторов в этом процессе и возможностей участия молодёжи в улучшении ситуации;

- беседы о поведенческих предпочтениях школьников (язык, одежда, музыка, манера общения и т.д.) с целью осмысления их позитивных и негативных ценностных оснований;

- дискуссии о ценностях в жизни человека;

- знакомство с сохранившимися народными традициями и ремеслами, выявление их культурно-исторической основы;

- организация диспутов с носителями различных взглядов и традиций относительно духовно-нравственных ценностей прошлого и современности;

- изучение этических норм поведения различных социальных (социокультурных) и этнокультурных сообществ и их сопоставление с принятыми нормами сегодня;

- написание эссе на различные нравственно-этические темы и последующее обсуждение затронутых в тексте проблем;

- посещение спектаклей, фильмов, затрагивающих нравственно-этические вопросы и последующее их обсуждение;

- посильное участие в делах благотворительности, милосердия, в оказании помощи нуждающимся, заботе о животных, других живых существах, природе;

- знакомство с действующими профессиями и специальностями и проведение мероприятий по углублению знаний о наиболее заинтересовавших школьников;

- общение с успешными в своей профессии людьми, обнаруживающими творческое отношение к труду и жизни;

- проведение внеурочных мероприятий социального характера (праздники труда, ярмарки, конкурсы, город мастеров и т. д.),

- участие в проектной деятельности различной социальной направленности;

- приобретение опыта участия в различных видах общественно полезной, творческой и/или исследовательской деятельности на базе школы, других социальных институтов;

- развитие и углубление опыта непосредственного эмоционально-чувственного взаимодействия с реальной живой природой;

- участие в создании и реализации коллективных природоохранных проектов;

- экскурсии на выставки, объекты современной архитектуры, к парковым ансамблям, памятникам зодчества с последующим обсуждением увиденного и прочувствованного;

- обучение видеть прекрасное в поведении и труде людей, знакомство с местными мастерами прикладного искусства, наблюдение за их работой.

При этом необходимо использовать технологические приемы диалога, направленные на формирование регулятивных, коммуникативных и личностных способов учебной деятельности: обсудить предложение; прокомментировать; привести примеры; комментировать учебные ситуации; организовать диалог; выразить отношение; представить аргументы; привести примеры жизненных ситуаций; провести тренинг; провести анализ и рефлексию собственного опыта.

Таким образом, социализация школьников осуществляется в период дидактического взаимодействия с ними посредством использования учителями определенных разнообразных видов деятельности в процессе обучения, его форм и содержания.
Список литературы

1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога), Екатеринбург: 2000. 938с.

2. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С. 3-10.

3. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. 272с.

4. Гревцева Г.Я. Гражданское воспитание как фактор социализации школьников дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2006. 384с.

5. Ильин В.С. Формирование личности школьника: (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144с.

7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. М.: 1999. Кн.1. 576 с., Кн. 2. 256с. 

8. Свиридов А.Н. Психологические механизмы перманентного развития личности в период первичной социализации // Ползуновский вестник. № 3. 2006. С. 213-221.

9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2008. 576с.

10. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. 304с.

11. Устинов И.Ю. Определения основных терминов дидактики высшей школы, 2010.

12. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное. М.: Высшая школа, 2007. 639с.

13. Юнацкевич Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи. Монография. СПб.: ИОВ ПАНИ. 2009. 90с.

© 2014

educational methodology

УДК 378.1

© 2014

педагогики»

Студент направления «Социальная работа» как субъект многогранной профессиональной деятельности должен владеть разносторонними умениями и навыками, сочетать знания различных наук о человеке, а самое главное, для эффективного содействия людям, нуждающимся в социальной помощи и поддержке, опираться в своей деятельности на личностно и профессионально-значимые ценности.

В настоящее время актуализируется проблема организации образовательного процесса в соответствии с компетентностным подходом. Возникает необходимость создания такой модели преподавания, которая отвечает требованиям к качеству подготовки бакалавра в вузе и обеспечивает теоретическое и практическое освоение им профессиональных и общекультурных компетенций.

В отличие от традиционных для российского образования комплексов так называемых «ЗУНов» – знаний, умений и навыков, – которые ранее оценивались (как в совокупности, так и по отдельности) в процессе обучения и по его завершении, компетенции имеют комплексный характер и включают, кроме компонента «знаний», поведенческий аспект, то есть систему социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику «правильно» (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т.п.) действовать, вести себя в различных ситуациях – профессиональных и внепрофессиональных [4].

В образовательных стандартах уделяется особое внимание общекультурным (социально-личностным) и профессиональным компетенциям выпускников вузов. Так в федеральном государственном образовательном стандарте по направлению подготовки 040400 Социальная работа (квалификация (степень) «бакалавр») [7] выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК): владеть культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; стремиться к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства; уметь критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков; осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности; быть готовым к эффективному применению психолого-педагогических знаний для решения задач общественного, национально-государственного и личностного развития, проблем социального благополучия.

Также выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

- социально-технологическими: готовностью к посреднической, социально-профилактической, консультационной и социально-психологической деятельности по проблемам социализации, абилитации и реабилитации; готовностью к обеспечению социальной защиты, помощи и поддержки и др.;

- исследовательскими: способностью выявлять, формулировать и разрешать проблемы в сфере психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы, медико-социальной помощи; готовностью к систематическому использованию результатов научных исследований для обеспечения эффективности деятельности социальных работников, профессиональной поддержки благополучия различных слоев населения и др.;

- организационно-управленческими: готовностью к координации психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы различных организаций, учреждений и предприятий, а также деятельности различных специалистов в решении задач социальной защиты населения; готовностью к управлению проведением деловых переговоров в области организации работы по социальному обслуживанию населения и др.;

- социально-проектными: готовностью к разработке инновационных социальных проектов в рамках мероприятий государственной и корпоративной социальной политики, обеспечения социального благополучия, способностью создавать социальные проекты для работы в трудных жизненных ситуациях, для обеспечения физического, психического и социального здоровья людей и др.

Таким образом, изменения в характере образования все более явно отражается на основных функциональных компонентах компетентностей студентов: гармоничное вхождение в культурное пространство человечества, ориентирование на творческую инициативу, на умение самостоятельно критически мыслить, конкурентоспособность, мобильность будущих выпускников, что требует качественно нового подхода к формированию будущего профессионала. Освоение компетенций связывается не только с освоением студентами теоретических курсов, представленных в лекционной (аудиторной) форме. В основном компетенции вырабатываются благодаря созданию педагогических условий, сочетанию различных форм, методов, приемов и форм обучения. Одним из условий освоения студентами направления «Социальная работа» общекультурных и профессиональных компетенций будет являться активизация волонтерской деятельности. Фактически речь идет о построении образовательного процесса активного типа – процесса внеучебной волонтерской деятельности студентов.

В социологическом словаре волонтерство определяется как добровольное выполнение обязанностей по оказанию безвозмездной социальной помощи, услуг, добровольный патронаж над инвалидами, больными и престарелыми, а также лицами и социальными группами населения, оказавшимися в сложной жизненной ситуации [5].

Характеризуя современное волонтерство, ученые выделяют три направления.

Во-первых, волонтерство, как отмечают Е.В. Богданова, О.В. Решетников, И.Н. Руклинская, Н.Ю. Слабжанин и другие, – это движение молодых людей. Более 2/3 его сторонники – молодежь (учащиеся 10-11 классов и студенты), как наиболее социально активные группы молодежи (И.А. Зимняя). Столь высокий интерес к волонтерской деятельности ученые связывают с особенностями возрастного развития. В частности, для каждого возраста выделяется три основные группы задач, требующих решения, а именно: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические (А.В. Мудрик). Для молодежи на первое место выходит решение социально-психологических задач, связанных со становлением самосознания личности, ее самоопределения в жизни (актуальной и на перспективу), самоутверждения в актуальных сферах жизнедеятельности.

Во-вторых, современную волонтерскую деятельность можно рассматривать как пространство социальных и профессиональных проб (Е.В. Богданова, О.В. Решетников, В.Л. Симанович и другие). В процессе волонтерской деятельности молодые люди осваивают способы социального и профессионального поведения, новые социальные роли, а также социальные и профессиональные виды деятельности. Таким образом, включение в волонтерскую деятельность способствует приобщению студентов к определенным социально-педагогическим ценностям.

В-третьих, волонтерство рассматривают как возможность самопомощи (Е.В. Богданова, Е. Штромбергер и другие). Помощь и решение проблем других людей позволяет волонтеру опосредованно решать собственные проблемы, то есть волонтерство значимо не только для людей, нуждающихся в помощи, но и для самих волонтеров. Выполняя общественно значимую работу в свободное время, человек тем самым получает новые знания, расширяет свой опыт, развивает коммуникативную культуру, чувствует себя нужным. Полученный опыт служит потом положительным фактором для социальной карьеры, профессионального роста, формирования ценностных ориентаций.

Рассмотрев общие признаки «волонтерской деятельности», мы характеризуем ее как добровольную деятельность человека, направленную на решение социально значимых проблем в современном обществе и улучшение качества жизни других людей. Соответственно волонтер (доброволец) – это человек (студент), который по доброй воле, желанию, без какого-либо принуждения занимается социально-полезной деятельностью по разрешению социально значимых проблем, выполняя общественно значимую работу не ради материальных благ, а получая духовное и моральное удовлетворение, приобретая опыт и навыки.

Добровольная работа в сфере социальной работы – это один из видов деятельности, в ходе которой студенты получают как жизненный, так и необходимый профессиональный опыт работы, встречаются с новыми и активными людьми. Волонтерская деятельность отражает социально-профессиональное воспитание студента: в свободное от учебы время, во время учебно-ознакомительных, психолого-педагогических, производственных практик студенты направления «Социальная работа» добровольно участвуют в деятельности на благо детей и взрослых людей, нуждающихся в социально-педагогической поддержке. При этом волонтерская деятельность имеет большое значение для формирования разного рода компетенций, развития интереса, включения в деятельность, развития творческой активности и другого. При осуществлении волонтерской деятельности студент занимает позицию активного, самостоятельного субъекта, действующего эффективно. Погружаясь в социальную реальность жизнедеятельности людей, находящихся в трудной жизненной ситуации, наблюдая и изучая их физическое и душевное состояние, отношения с окружающим миром, студенты получают опыт практической социальной работы, который несет в себе понимание специфики профессионального взаимодействия с клиентом; обогащение субъективного социально-педагогического опыта; удовлетворение от проделанной работы и достигнутых результатов и, главное, они осознают ценность той помощи, которую оказывают людям, нуждающимся в ней.

Предметом нашего внимания в данной статье является волонтерская деятельность, которая направлена на освоение общекультурных и профессиональных компетенций студентами направления «Социальная работа», но наиболее эффективна при освоении исследовательской компетенции как одной из составляющих профессиональных компетенций.

Большинство исследователей рассматривают исследовательскую компетенцию обучающихся как результат грамотно спланированной исследовательской деятельности (написание исследовательской работы, постановка и анализ результатов эксперимента и т.д.). Однако С.И. Осипова обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетенции и представляет ее в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [3]. С.И. Осипова выделяет основные элементы исследовательской компетентности обучающегося, выражающихся в следующих способностях: выделение цели деятельности; определение предмета, средств деятельности, реализация намеченных действий; рефлексия, анализ результатов деятельности (соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью).

Указанные элементы, на наш взгляд, отражают содержание исследовательской компетенции и проецируются на волонтерскую деятельность. При участии в волонтерской деятельности студент выступает как ее субъект.

В волонтерской деятельности присутствует тактика поведения в действиях, выполнение функций и обязанностей конкретного лица, что способствует приобщению студента к ценностям, раскрывающих значение и смысл целей данной деятельности (ценности-цели), способов и средств ее осуществления (ценности-средства), отношений как основного механизма данной деятельности (ценности-отношения), социально-педагогических знаний (ценности-знания), педагогических качеств личности (ценности-качества) [6].

Включение студентов в волонтерскую деятельность осуществляется поэтапно. На первом этапе – ориентировочном, студентами изучаются потребности социальных учреждений города в волонтерах, и осуществляется ориентирование будущих специалистов социальной работы на волонтерскую деятельность. Ориентирование студентов на волонтерскую деятельность включает: понимание сущности волонтерской деятельности, изучение мирового и отечественного опыта, выявление особенностей и направлений волонтерской деятельности, знакомство с технологиями данной деятельности, ее основными организационными формами.

На втором этапе – самоопределения, студентами осуществляется выбор места и характера волонтерской деятельности. С этой целью до студентов доводится информация о волонтерских вакансиях (презентация, раздача информационных листков, оформление стенда о волонтерских вакансиях и другое), что позволяет ознакомиться с предстоящим видом работы, особенностями деятельности учреждения, его клиентами и определиться с собственным выбором. Вся информация о волонтерской деятельности систематизируется и собирается в портфолио «Волонтерская деятельность студента». Именно на данном этапе начинается работа с портфолио.

Портфолио (от франц. porter - излагать, формулировать, folio - лист, страница) – досье, собрание достижений [2]. Портфолио есть систематический и специально организованный сбор доказательств, который служит способом системной рефлексии на собственную деятельность и представления ее результатов в одной или более областях [1, с. 5]. Это одна из наиболее приближенных к реальному состоянию форм оценивания, которая ориентирована на процесс самооценивания, что позволяет использовать ее в процессе волонтеркой деятельности студентов.

Портфолио волонтерской деятельности студента можно рассматривать как отчет, способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных и групповых достижений студентов по процессу волонтерской деятельности, показывающий, как студент думает, подвергает сомнению, анализирует, синтезирует, производит, создает и как он взаимодействует на интеллектуальном, эмоциональном и социальном уровнях с клиентами.

В портфолио «Волонтерская деятельность студента» входят следующие разделы:

Раздел 1. «Общие сведения о разработчиках портфолио (студентах)». Данный раздел включает материалы, отражающие сведения о видах волонтерской деятельности, в которой участвуют студенты: курс, группа, направление; задачи волонтерской деятельности.

Раздел 2. «Информация о современном понимании волонтерской деятельности и ее правовых основаниях в РФ». Данный раздел отражает содержание основных понятий, определяющих сущность волонтерской деятельности, ее виды. Студенты изучают: словарно-энциклопедические издания; виды выполняемой волонтерской деятельности и их краткое описание; правовые основы данной деятельности.

Раздел 3. «Волонтерские вакансии, имеющиеся в социальных учреждениях»: организаторы мероприятий и адреса, где осуществляется волонтерская деятельность; дата мероприятия и краткое его описание; общественная значимость мероприятия; краткое описание конкретной работы волонтеров; описание потребностей, которые студенты могут удовлетворить, работая волонтерами.

Раздел 4. «Буклет студента-волонтера»: информация о международных, всероссийских, краевых и городских мероприятиях, посвященных вопросам волонтерской деятельности: конференциях, Ярмарках волонтерских вакансий, Фестивале волонтеров, Неделе Добра, Всемирном Дне Добровольцев во имя экономического и социального развития, Всемирном Дне Молодежного Служения и другие.

Раздел 5. «Результаты волонтерской деятельности». В данном разделе собран материал с результатами освоения студентами волонтерских навыков и степень включенности в волонтерскую деятельность; описание волонтерской деятельности каждого конкретного ее участника; собрание творческих, проектных работ по волонтерской деятельности; отношение к различным видам волонтерской деятельности, анализ самих студентов своей деятельности и ее результатов; отзывы социальных учреждений на волонтерскую деятельность студентов (заключение о качестве выполненной работы, отзыв о работе в коллективе); резюме, подготовленное студентами с оценкой собственных достижений.

Третий этап – пробный, включает создание волонтерских рабочих мест в учреждениях, подготовку студентов к волонтерской деятельности. При этом студенты включаются в волонтерскую деятельность по желанию: либо группами (по 6-7 человек), либо индивидуально. Но мы не отрицаем возможности использования различных способов их убеждения.

На данном этапе активизации волонтерской деятельности будущих специалистов социальной работы используются следующие формы подготовки волонтеров: информирование, инструктаж, обучение и консультирование.

Информирование предполагает знакомство волонтеров с правилами работы и техникой безопасности, со специальной литературой, где определены требования к работникам близких специальностей. Кроме того, волонтеров знакомят с историей учреждения, существующими процедурами и правилами,

Инструктаж заключается в разъяснении задач и специфики предстоящей работы, возможных трудностей и последствий неправомерных действий волонтеров, в предостережении от возможных ошибок и так далее. Инструктаж имеет форму консультационной, информационной и методической помощи волонтерам.

Обучение волонтеров представлено семинаром, рассчитанным на два дня, общей продолжительностью 6 часов. Данная форма предполагает использование активных методов обучения с целью закрепления у волонтеров главных социально-педагогических ценностей – Человека как самоценности во всей полноте своего потенциального и актуального бытия и Педагогической культуре.

Базовыми методами обучения являются аналитические обзоры, групповая дискуссия, ситуации ролевого экспериментирования в различных сочетаниях и модификациях. Волонтеры должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные варианты решения и выбрать лучшее из них. Для решения волонтерам предлагается два основных типа ситуаций: «полевые», то есть основанные на реальном фактическом материале, и «кресельные» (вымышленные). Заключительным событием обучения волонтеров является знакомство с потенциальными клиентами.

Заключительная форма подготовки волонтеров – консультирование. Формирование групп волонтеров, как мы уже отмечали выше, происходит по желанию. Однако дополнительно проводится анкетирование и собеседование, что позволяет выявить совместимость каждого человека в группе. На консультировании потенциальные волонтеры принимают личное решение о включении в деятельность данного учреждения.

Четвертый этап активизации волонтерской деятельности студентов – деятельностный, – предполагает непосредственно волонтерскую деятельность студентов и самоконтроль за данной деятельностью.

Пятый этап активизации волонтерской деятельности студентов – оценочный, который включает оценку эффективности и результативности их труда. На данном этапе проводится заключительная беседа с волонтерами и презентация их деятельности. Во время беседы обсуждаются характер взаимодействия волонтеров с различными категориями населения, формируются оценочные суждения по поводу работы, проделанной каждым волонтером, обсуждаются различные аспекты его работы, в частности индивидуальные особенности совместной деятельности (если была) с клиентами, степень его активности, характер отношений с клиентами, способы противостояния большим эмоциональным нагрузкам, вариативность возможных решений.

На заключительном этапе волонтерской деятельности, студенты представляют презентацию портфолио «Волонтерская деятельность студента». Презентация портфолио демонстрируется на семинарских занятиях либо на организованной конференции, где студенты выступают с индивидуальными докладами, которые включают и теоретические, и практические аспекты волонтерской деятельности, положительные и отрицательные моменты работы с клиентами, рекомендации по совершенствованию данной деятельности.

Итак, при осуществлении волонтерской деятельности студенты обучаются работать в коллективе, эффективно общаться со сверстниками и преподавателями, различными категориями граждан (клиентами), выполнять зависимую, независимую и взаимозависимую роли, а также брать на себя ответственность за работу и результат выполнения заданий.

Таким образом, активизация волонтерской деятельности с ориентаций на практические аспекты компетентностного подхода позволяет развивать у студентов активность, самостоятельность, стремление к самоэффективности и как результат – добиваться образовательных результатов: эффективно отрабатывать умения, необходимые в социальной работе; вырабатывать собственное мнение на основе анализа представленной в ситуации информации; выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; решать социально-психологические проблемы клиентов; самостоятельно заниматься своим обучением; работать в группе и выстраивать конструктивные взаимоотношения с людьми.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Григоренко Е.В. Портфолио в вузе: методические рекомендации по созданию и использованию. Томск: Том. гос. ун-т, 2007. 64с.

2. Новейший философский словарь / под общ. ред. В. А. Кандрашова. 2-е изд. М.: Феникс, 2006. 672с.

3. Осипова С.И. Развитие исследовательской компетентности одаренных детей. ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота». Электронный ресурс. – Режим доступа: fkgpu.ru›conf/17.doc.

4. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / Под ред. С.В. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. 212с.

5. Социологический словарь [Электронный ресурс] / Русский гуманитарный Интернет-университет / Словари и справочники. – Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/

6. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. М.: Феникс, 2009. 544с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 040400 Социальная работа (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 8 декабря 2009 г. № 709. Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/97509/

© 2014

department «Psychology and pedagogic»

УДК 378.1

© 2014

педагогики и дошкольного образования

По отношению к школе, техникуму, колледжу, университету в Украине эта тематика - остро актуальна, потому что такие организации, действуя в определённых внешних обстоятельствах, не могут изолироваться, их внутренний мир (культурно-образовательное пространство, организационная/корпоративная культура) подвергаются мощному воздействию ещё и потому, что студенты (в меньшей степени - ученики) являются носителями новых социально-культурных ценностей, не замечать которые современное учебное заведение не может, поскольку субъектность постепенно становится определяющей характеристикой изменений в методологии образования, не допускает возможности ни игнорирования, ни, тем более, «ломки» личной позиции учащегося. Ключевые положения, терминология организационной экологии могут применяться в анализе процессов, происходящих на разных уровнях образовательной системы, в её разных организациях, хотя наивысший интерес в этом плане представляют университеты, выразительно демонстрирующие и высшую зависимость от внешней среды, из-за непосредственности взаимодействий, и высшую смысловую автономность от неё, потому что являются сильными организационно, могут локально самоизолироваться в случае усиления неприемлемого влияния извне.

Анализируя экологизм в качестве принципа организации культурно-образовательного пространства педагогического университета следует размежевать рамки значения принципов природосоответствия и экологизма. Существенным отличием между ними являются сферы их действия: первый обусловливает содержание согласования природы сущности человека, её окружения, а второй организует тип, способ такого согласования. Следующее отличие - в характере этих принципов, степени их принятия педагогической теорией: природосоответствие носит аксиоматический характер, его действенность не обсуждается, экологизм - специфический принцип теоремного типа, его действие не воспринимается всеобъемлюще, нуждается в аргументации, проведении процедуры своеобразной верификации, очерчивания сфер. Третье отличие между этими принципами - в предмете их фундаментализации: природосоответствие фундаментализирует учебно-воспитательные взаимодействия, экологизм - культурно-образовательные.

Экологизм, разработанный представителями инвайронментализма (енвайронментализма), в частности организационного (А. Хоули, Ч. Барнард, Ф. Селзник, Р. Парк, Г. Саймон, П. Лоуренс и Дж. Лорш, М. Ханнан и Дж. Фримен, В. Щербина, Е. Попова, В. Радаев и др.), предусматривает несколько вариантов моделей организации - как закрытой (модель организации, где «входы» и «выходы» стабильны, что соответствует ситуации с высокой степенью определённости, условиям ненасыщенного рынка), открытой (во взаимодействии с окружающей средой постоянно изменяет свои параметры «входа» и «выхода») или как естественной (организация моделируется как квазиприродный объект, целенаправленно, эволюционно и поэтапно развивающийся и функционирующий по собственным законам, центральной проблемой жизнедеятельности которого, как и для биологических организмов, является виживание) системы. Все они приемлемы в изучении организации культурно-образовательного пространства университета, потому что, будучи и причиной, и следствием функционирования внешней социальной системы, оно [пространство] проявляет и стремление к внутренней стабильности равновесия, и, наоборот, высокую реактивность, адаптивность к внешнему окружению, и следует логике прерывающейся постепенности, согласно которой любую из организаций следует рассматривать как единую систему (экосистему), имеющую сложное строение, пребывающую в системе популяции и экологических ниш [1, с. 123]. В то же время, анализируя типологию сообществ (социальных реальностей) по критерию происхождения, В. Франчук [2] замечает, что любое учебное заведение относится к искусственным, тогда как естественным является, например, семья, при этом символический переход культурно-образовательного пространства университета в категорию естественных предусматривает соответствующие изменения в характеристиках организации-университета.

Исследуя экологизм в качестве принципа организации культурно-образовательного пространства педагогического университета, невозможно оставить без внимания не только современный организационно-экологический подход, но и его предшественника - социально-экологический, поскольку современные украинские педагогические университеты только сейчас проживают те этапы, которые могут стать базисом для самостоятельного организационного существования. Тезис Э. Хоули о том, что одновременно со специализацией и дифференциацией видов деятельности вокруг функциональных единиц, прямо взаимодействующих с внешней средой и эксплуатирующих дефицитные ресурсы, формируются вспомогательные функции, обслуживающие носителей ключевой, по отношению к культурно-образовательному пространству педагогического университета приобретает особый смысл в русле самого дефицитного современного ресурса - знаний. Активное разветвление специальностей педагогической подготовки, происходящее в данное время, обусловлено динамизмом рынка труда, поэтому вспомогательной функцией культурно-образовательного пространства, являющегося пластической пористой границей («входами» и «выходами») между внешним и внутренним содержательным наполнением университета и в его индивидуальном, и в институциональном смыслах, становится, кроме функции образования, функция культуры, носитель которой - индигенная личность (Д. Мацумото), совмещающая две роли: носителя культуры и носителя образования, она же - субъект культурно-образовательного пространства (университет, преподаватель, студент - будущий специалист). Анализ связей культурно-образовательного пространства с позиций экологизма тем сложнее, чем монолитнее воспринимается окружающая среда, поэтому, изучая его [культурно-образовательного пространства] организацию, надо принять во внимание то, что экологический комплекс педуниверситета составляют, согласно О. Данкану и Л. Шнору, такие социальные переменные, как социальная популяция, внешняя среда, технология, организация-университет.

Исследование, объединяющее культурологические и социоэкологические подходы, было осуществлено С. Щербиной [3], им проведён анализ организационно-экологической модели становления национальной деловой культуры как предпосылки формирования и развития организационной культуры, содержание которой, по мнению автора, предполагает описание процесса эволюции культуры в терминах «естественного отбора», «селекции» социокультурных образцов, расширение «социокультурного репертуара» и «репертуара смыслов» на уровне организации или организационной популяции. Кроме того, С. Щербина подчёркивает, что такой подход важен в понимании процессов и логики развития культуры, а это, в свою очередь, перспективно как инструментарий для использования при анализе реальных процессов, происходящих в период изменений. Таким образом, исследуя интеракции, возникающие в культурно-образовательных пространствах педагогических университетов, в условиях централизации управления этими заведениями в Украине, применяя действенность экологизма как общего по отношению к разноразмерным формациям принципа, возможно установить общие черты единичных и системных образований благодаря общности в структуре и механизмах осуществления ими экологических связей.

Таким образом, подходы экономистов и социологов к проблемам экологизма свидетельствуют о единстве позиций по поводу того, что внутренние культурные установки характеризируются стойкостью, инертностью и стабильностью, при этом организовываются в комплексные структуры (организационная/корпоративная культура, культурно-образовательное пространство). Другими словами, если речь идёт о сформированных культурах, организациям-университетам, субъектам их культурно-образовательного пространства чаще свойственно не максимизационное, а рутинизационное (минимизационное) поведение. Когда же внешняя среда ставит активные запросы-вызовы к выживанию организаций-университетов, развитие может осуществляться по принципу естественного отбора, в котором выживет сильнейший, имеющий соответственные паттерны или приобретший их путём своеобразных «генетических мутаций» - изменений, произошедших в несоответствующих паттернах, применяя биологическую терминологию, хотя между биологическим организмом и социокультурным есть существенная разница в возможности и скорости генетических/коренных изменений, значит, и критичности связи со средой.

Рассматривая культурно-образовательное пространство педуниверситета согласно принципу экологизма, можно также обратиться к предложенной М. Ханнаном и Дж. Фрименом двухэтапной процедуре его развития, где первый этап связан с созданием идеальных образцов, чем, собственно, и являются культурные паттерны, а второй - с трансформацией этих идеальных образцов в реальные, их материализацией. При этом на каждом из этапов работают разные механизмы: на первом, когда университет встречается с абсолютно новыми внешними проявлениями и не имеет возможности перенять опыт решения ситуации конфликта внутренней и внешней сред, должна быть предпринята попытка разработки нескольких разнородных проектов изменений, тут наивысшую активность должны проявлять управленцы, на втором - изменения происходят на уровне всей организации/популяции (университета/институции), когда осуществляется своеобразный отбор произошедших изменений, их общая оценка, таким образом социокультурный репертуар пополняется за счёт своеобразного фонда изменений, институционализированного культурно-образовательного пространства, легитимизация которого является следствием повышения успешности одних университетов (тех, чей проект был более успешным) и снижения других [6, с. 447], правда, всё это невозможно в условиях подходов унификации в управлении украинскими университетами, которыми фактически не разрабатываются индивидуальные разнородные проекты, зато активно используются общегосударственные программы. В связи с этим, проблема выживания педагогических университетов превращается в проблему выживания всей системы университетского педагогического образования (с тенденцией расширения за её пределы), культурно-образовательное пространство которой содержит амбивалентные институциональные ценности и для самосохранения обычно выбирает экологическую тактику закрытых организаций.

Суммируя вышеизложенное, принцип экологизма является связующим в функционально-эволюционном подходе к организации культурно-образовательного пространства педагогического университета, типов осуществляемых им (или при его влиянии) взаимодействий, интегрирующих существенные характеристики этого пространства и окружающего мира.

1. Щербина В.В. Социальные теории организации: Cловарь. М.: ИНФРА-М, 2000. 264с.

2. Франчук В.И. Основы современной теории обществ. Электронный ресурс. М., 2001. - Режим доступа: http://socio-org.narod.ru/sto.htm.

3. Щербина С.В. Организационная культура как фактор перехода к рыночной экономике: дисс. на соиск. науч. степ. канд. экон. наук: 22.00.08 «Социология управления». М., 1999. 146с.

4. Щербина В.В. Что такое организационная экология? // Социологические исследования. 1993. № 2. С. 99-107.

5. Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Канон, 1994. 384с.

6. Щербина В.В. Селекционная модель организационного развития // Вопросы социальной теории. 2008. Т. 2. Вып. 1 (2). С. 435-454.
ENVIRONMENTALISM AS A PRINCIPLE OF ORGANIZATION CULTURAL AND EDUCATIONAL SPACE PEDAGOGICAL UNIVERSITY

© 2014

Pre-School Education Department

УДК 37.01

© 2014

В большинстве школ уже есть электронные журналы, мультимедийные проекторы и экраны для них. Одна из современных технологий, которая уже активно внедрена во многих образовательных организаций – это система электронных дневников.

Электронный школьный дневник – это электронная версия бумажного (традиционного) дневника, и содержит ту же информацию, что и обычный школьный дневник. Однако он значительно расширяет возможности учеников и их родителей. Представляя собой систему взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, родителей, учителей и администрации школы), посредством интернета. В нем всегда своевременная, свежая и гораздо более полная информация [3, с. 226].

Цель электронного школьного дневника ускорить процесс обмена учебной информацией между участниками образовательного процесса, сделать доступ к этой информации более удобным. Такой дневник позволяет перевести большую часть оперативной информации в электронный вид с последующим обеспечением доступа к нему ученикам, родителям, педагогическим работникам по электронной связи. Он выполняет роль современного инструментария для мониторинга и контроля успеваемости, облегчает консолидацию статистических данных.

В системах электронных дневников обычно реализованы системы личных кабинетов с различным набором функций и возможностей, зависящих от прав доступа к той роли, которую выполняет пользователь.

Общие функции – возможность общения во внутренней социальной сети, передачи сообщений и материалов. Ряд систем предусматривает дополнительные услуги, смс-уведомления родителям [1, с. 71].

Педагогам электронный дневник предоставляет расписание уроков, аналог традиционного дневника с возможностью указания тем уроков и домашнего задания, возможность загрузки контента, автоматическое построение учебных отчетов по своим предметам.

Ученикам и родителям – расписание уроков и изменения в нем, просмотр текущих оценок и успеваемости по периодам, домашнего задания, общение в режиме онлайн с учителями и администрацией школы, возможность узнать о предстоящем родительском собрании с удаленного компьютера, подключенного к сети Интернет [2, с. 99].

Через некоторое время после внедрения какой-либо новой технологии в образовательную организацию встает вопрос об отношении к нему участников образовательного процесса, которые непосредственно связаны с нововведением. Спустя некоторое время после внедрения электронных дневников в школах, стал актуальным вопрос об отношении к нему школьников, поддерживают ли они его введение, какие изменения они хотели бы в него внести. Чтобы выяснить это нами была разработана анкета для школьников, состоящая из следующих вопросов:

1. Как давно Вы пользуетесь «Электронным дневником»?

2. Как часто Вы пользуетесь «Электронным дневником»?

3. Поддерживаете ли Вы идею введения «Электронного дневника»?

4. Какие возможности «Электронного дневника» Вас интересуют больше всего?

5. Какой дневник, по-вашему, мнению, лучше традиционный (бумажный) или электронный? Почему?

6. Помогает ли введение «Электронного дневника» лучше учиться?

7. Используете ли Вы функцию общения с учителем в рамках «Электронного дневника»?

8. Отметьте положительные стороны «Электронного дневника».

9. Отметьте отрицательные стороны «Электронного дневника».

10. Выскажите Ваши пожелания и рекомендации по совершенствованию «Электронного дневника».

Данная анкета была предложена 76 ученикам 9-х, 10, 11 классов МОУ «Средняя общеобразовательной школы №33» г.о. Саранск. Проведя анкетирование, мы получили следующие результаты.

Школьники отметили следующие достоинства (положительные стороны) «Электронного школьного дневника»:

- Положительное все, только когда оценка положительная.

- Можно связаться с учителем, если это понадобиться.

- Можно узнать домашнее задание, текущие оценки, предполагаемую оценку за четверть.

- В него не заходят родители.

- Удобный интерфейс, дизайн, нет рекламы.

- Невозможно потерять.

- Можно узнать расписание и изменения в нем.

Наряду с достоинствами школьники выделили следующие недостатки (отрицательные стороны):

- Он не всегда соответствует действительности: перепутаны оценки, домашнее задание, темы уроков.

- У учителей отбирает много времени.

- Несправедливо выставляет оценки, например, стоят две 5 и одна 4 и он ставит 3,5.

- Мало разработанный сайт, бывают сбои в работе системы.

- Оценки приходят на телефон родителям.

В последнем вопросе анкеты школьникам было предложены высказать свои пожелания и рекомендации по совершенствованию «Электронного дневника». Вот наиболее интересные пожелания:

- Ввести меню.

- Улучшить сайт и привлечь к этому учеников.

- Упростить систему входа.

- Выставлять только хорошие и отличные оценки.

- Сделать обновление дизайна.

- Не отмечать пропущенные занятия.

- Стабилизировать работу системы.

Обобщая выше сказанное, мы пришли к выводу, что сегодня в школе необходимы два дневника: бумажный и электронный. Использование электронного дневника позволяет ученикам просматривать домашнее задание, текущие и предполагаемые оценки за четверть, изменение в расписании, можно связаться с учителем. С другой стороны бумажный дневник приучает к порядку, культуре, это лицо ученика.

1. Терешатова Е. Каждому школьнику – дневник… Электронный! // Директор школы. 2010. № 2. С. 71.

2. Боровик В.Г. Электронный классный журнал, школьный дневник, учебники: проблемы и перспективы // Народное образование. 2013. № 1. С. 99.

3. Якушина Е.В., Буланов С.В. Электронный журнал и виртуальный дневник ученика: варианты, преимущества и недостатки информационных систем // Народное образование. 2010. № 6. С. 226.

© 2014

УДК 378.9:792.071.2.028

© 2014

Система профессиональной подготовки актера сформулирована К.С. Станиславским в следующих принципах:

- жизненной правды;

- идейной активности (учение о сверхзадче художника);

- активности и действия;

- органичности;

- перевоплощения.

Все эти принципы реализовываются будущими актерами в процессе формирования профессионального общения, овладения необходимыми для этого специфическими средствами и навыками, воспитания профессионально важных личностных качеств.

Принцип жизненной правды дает зрителям возможность поверить в предлагаемые обстоятельства, заданные автором, с интересом наблюдать за развитием сюжета, проводить аналогии с собственной жизнью, таким образом подключаясь к восприятию художественного произведения, благодаря правдивой реализации актерами процесса профессионального общения.

Принцип идейной активности, то есть учение о сверхзадаче, стимулирует стремление актера-персонажа и актера-личности к активному, конфликтному сценическому существованию в борьбе за определенную идею, благодаря мастерски используемым приемам и средствам профессионального общения, провоцируя зрителя на положительную или отрицательную реакцию.

Принцип активности и действия является основой метода действенного анализа и требует от актера активной интеллектуальной деятельности, проявления исследовательских и аналитических способностей. Принцип активности и действия в свою очередь состоит из двух подразделений - анализа действия и анализа действием. В первом подразделении - это теоретическое исследование, имеющее целью определить характер и круг общения сценических героев, во втором – проверка на практике теоретических построений, создание этюдов на материале жизни персонажей, построение действенной линии сценического поведения каждого из них. К.С. Станиславский утверждал, что действие является основным материалом актерского искусства и определил как волевой акт, направленный на партнера, с целью повлиять на его поведение. Но пытаться влиять на поведение партнера и не общаться с ним невозможно, поэтому действие можно определить еще и как процесс мотивированного, активного, профессионального общения актера, в рамках которого он решает определенные творческие задачи.

Объектами профессионального общения актера на этом этапе работы над спектаклем является автор, его творчество, партнеры, режиссер и сам актер, анализирующий литературный материал, то есть, предлагаемые обстоятельства и формирующий характер будущего героя, создавая его «роман жизни» путем реализации профессионального общения в процессе активной этюдной работы на протяжении репетиционного периода.

К.С. Станиславский отмечал, что необходимым условием органичного поведения актера на сценической площадке в процессе профессионального общения является пробуждение его творческой природы, что дает возможность актеру, в процессе создания художественного образа, реализовывать конечный принцип системы - принцип художественного перевоплощения, который включает все объекты профессионального общения в рамках создаваемого художественного образа. Следовательно, общение, как определяющая творческая характеристика профессии актера, является важной составляющей каждого из принципов системы К.С. Станиславского.

Чтобы как можно точнее воссоздать в процессе профессионального общения все разнообразие человеческих взаимоотношений, органично воплотить человеческие характеры, их мысли, чувства создать внешний и внутренний рисунок роли, актеру необходимо овладеть широким спектром основных средств профессионального общения, которые разделяются на вербальные, невербальные, оптико-кинематические и др.

К вербальным средствам профессионального общения актера мы относим вещание внешнее и внутреннее, невербальные включают в себя: экстралингвистические (подтекст, интонация, логическое ударение, пауза, неязыковые выражения и др.), паралингвистические (эмоции, атмосфера, темпо-ритм, второй план, кинолента внутренних видений и др.), оптико-кинематические (мимика, жестикуляция, приемы сценического боя, мизансцены и композиция, пантомимика и др.).

Целью учебного курса подготовки будущего актера к профессиональной деятельности является овладение навыками и умениями профессионального общения для использования их в процессе создания и эксплуатации художественного произведения (театрального представления) как конечного продукта творческого процесса, а также в концертной и творческо-педагогической деятельности.

Чтобы передать со сцены все богатство человеческих отношений и чувств, воплотить самые разнообразные характеры актер должен в процессе овладения основами профессии освоить искусство профессионального общения, как определяющей творческой характеристики. Формированию профессионального общения в творческом учебном заведении способствует овладение умениями и навыками специальных дисциплин, а именно: «Мастерства актера», «Сценической речи», «Сценического движения», «Хореографии», «Вокала». То есть, студенты отделения «Театральное искусство» должны овладеть искусством вещания, пластики, танца, пения как необходимыми средствами профессионального общения.

Но, в процессе учебы рядом с преподаванием обязательных профессиональных дисциплин педагоги должны решать непростые педагогические задачи: воспитания у будущих актеров стремления к самостоятельной ежедневной работе над воплощением тех или других творческих заданий, стимулирования внутренней потребности к ежедневному тренингу, направленному на шлифование профессиональных умений профессионального общения. Для этого особенно важным является овладение теоретическими основами профессии, где наиболее значимым является учение К.С. Станиславского о сверхзадаче, которое направлено на определение содержания и идеи авторского и режиссерского замысла, сочетания теоретического (действенного) анализа драматического произведения с практическим воплощением его на сценической площадке (анализа действием) в процессе профессионального общения.

Непрестанный поиск путей гармоничного развития будущего актера, использования таких воспитательных методов, которые бы пробуждали его эмоциональную природу, стимулировали подсознание к творчеству, является крайне важным и необходимым, для формирования умений и навыков профессионального общения актера таких как:

1) овладения средствами вербального общения, к которым мы относим:

- голосовые качества (дыхание, наличие разговорного слуха, громкость голоса, его полетность, тембр, дикция, артикуляция и др.);

- вещание внешнее (монолог, диалог);

- вещание внутреннее (внутренний монолог).

2) владение средствами невербального общения, из них:

- экстралингвистическими (подтекст, интонация, логическое ударение, пауза, и др.);

- паралингвистическими (эмоции, атмосфера, темпо - ритм, второй план, кинолента внутренних видений и др.);

- оптико-кинематическими (мимика, жестикуляция, приемы сценического боя, мизансцены и композиция, пантомимика и др.).

3) наличие развитой фантазии и воображения (умение нафантазировать предлагаемые обстоятельства, органично общаться и взаимодействовать с партнерами в соответствии с ними);

4) наличие сценической веры (способность к ролевой игре, умению ориентироваться и взаимодействовать в любых предложенных обстоятельствах);

5) сценическое внимание (умение сосредотачиваться на объекте профессионального общения и свободно ориентироваться в процессе сценического взаимодействия в трех кругах внимания);

6) обладание навыками профессионального общения в условиях эмоционального стресса (публичности);

7) знание принципов, признаков, видов профессионального общения актера, умение использовать на практике приобретенные теоретические познания;

Таким образом, будущие актеры в процессе профессиональной подготовки должны овладеть навыками углубленного изучения и разработки ролевого материала, уметь создавать непрерывную линию профессионального общения, что является предпосылкой для создания достоверного сценического характера.

Также будущему актеру важно овладеть приемами действенного анализа, а именно:

- определять сверхзадачу и сквозное действие роли;

- определять круг предлагаемых обстоятельств и расширять его за счет собственных представлений о характере создаваемого образа;

- определять взаимоотношения с другими действующими лицами, которые будут мотивировать дальнейшее сценическое поведение художественного персонажа;

- создавать непрерывную линию жизни роли в процессе профессионального общения;

- определять главные и второстепенные события;

- определять задачу каждого эпизода драматического произведения, конфликт и средства его разрешения;

- уметь оправдывать поведение своего героя, используя средства и приемы профессионального общения.

Аналитическая работа над литературным материалом стимулирует фантазию будущего актера, образное мышление, пробуждает подсознание. Наиболее важным в учебном процессе является работа по налаживанию активного взаимодействия с партнерами «здесь и теперь, как впервые», формирование живого процесса профессионального общения с четким осознанием художественных целей и задач относительно всех его объектов.

В этом процессе крайне важной является самостоятельная работа студентов, благодаря которой они развивают такие необходимые для формирования профессионального общения качества как инициативу, ответственность, творческую дисциплину, наименьшие нарушения которой должны быть предметом жесткого обсуждения на курсе. Особенное внимание следует также уделять формированию творческой атмосферы на протяжении учебного периода, пониманию студентами значения коллектива для формирования полноценного творческого профессионального общения.

Необходимость вышеперечисленных качеств определяется программными требованиями основных профессиональных дисциплин. Содержание учебных программ определяет критерии оценивания сформированности профессионального общения будущего актера, а именно:

- качественный уровень овладения студентами упражнений психо-физического тренинга;

- умение применять на практике приобретенные теоретические знания;

- умение самостоятельно работать над созданием художественного образа;

- сформированность необходимых личностных качеств;

- умение работать в условиях стресса;

- способность к ролевой игре.

Исходя из программных требований основных профессиональных дисциплин, мы определили три ровных оценивания сформированности профессионального общения будущего актера : высокий, средний и низкий.

Исходя из программных требований основных профессиональных дисциплин, мы определили три уровня оценки сформированности профессионального общения будущего актера : высокий, средний и низкий.

Высокий уровень сформированности профессионального общения будущего актера: студент непрестанным трудом развивает средства профессионального общения: психо-физические данные, формирует личностные качества, блестяще усваивает теоретический материал и активно применяет приобретенные познания в процессе профессионального общения на практике, тренирует воображение, фантазию, сценическое внимание, эмоциональную память, развивает образное мышление, проявляет способность к ролевой игре в условиях стресса, к творческому самовыражению в коллективе, одинаково органично общается в разнообразных драматургических жанрах, способный к собственной интерпретации художественного образа.

Средний уровень сформированности профессионального общения будущего актера: на протяжении учебного периода, имея посредственные задатки студент работал над их совершенствованием, медленно овладевая навыками и умениями профессионального общения. Не склонен к самостоятельности не всегда умеет воспользоваться полученными теоретическими знаниями на практике, в процессе создания художественного образа. Умеет работать в коллективе, дисциплинированный.

Низкий уровень сформированности профессионального общения: студент не склонен к самостоятельной работе. Средства профессионального общения не полностью сформированные, язычно-голосовые возможности ограничены в связи с отсутствием регулярной тренінгової работы над их совершенствованием, пластика невыразительна через неопределенность процесса внутреннего общения изображаемого персонажа, и невыразительности его психологической характеристики. Страх сцены, неспособность к работе в условиях стресса, недисциплинированность, нежелание покоряться процессу коллективного профессионального общения.

Цель работы - определить уровень сформированности профессионального общения будущего актера и критерии оценивания качественных показателей готовности его к профессиональной деятельности в творческом коллективе и самостоятельной работе, направленной на совершенствование навыков и умений профессионального общения как определяющей характеристики творческой деятельности.

1. Бутенко Э. Имитационная теория сценического перевоплощения. М.: Культурно-просветительский центр «Прикосновение», 2004. 271с.

2. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. М.: Искусство, 1967. 484с.

3. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. Учеб. пособие для спец. учеб. заведен культуры и искусства. Изд. 4-ое испр. и доп. М.: «Просвещение», 1978. С. 18.

4. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: ВТО, 1970. 160с.

5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47с.

6. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. Чехов М.А. О технике актёра. Учебное пособие. М.: ВТО Артист. Режиссёр. Театр, 2003. 490с.
The formation of the professional communication skills of the aspiring actors within the framework of the modern

educational environment

© 2014

УДК 373.013.09

© 2014

преподавания химии

Диктуемые задачами современного общества подходы к организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях все большую значимость придают исследовательскому методу обучения, который эффективен в формировании научной картины мира и предполагает не только освоение школьниками некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, но и показывает пути получения нового знания на основе овладения способами его обнаружения.

Исследовательский метод особенно эффективен в практике обучения химии, потому что он дополняется школьным экспериментом (лабораторными и практическими работами), мысленным и домашним экспериментом. Целью деятельности каждого педагога в организации учебно-воспитательного процесса по химии должны стать ключевые компетенции учащихся, а именно: образовательная, методологическая, коммуникативная, экспериментальная, и их формирование. Содержание исследовательского метода обучения химии должно строиться таким образом, чтобы опыт человечества был представлен не как набор аксиом, теорем, законов и правил, а в динамике его развития.

Исследовательские умения представляют собой группу умений, которая объединяет в себе умения, необходимые для самостоятельной исследовательской деятельности. Формирование исследовательских умений предполагает овладение школьниками методологией научного творчества, умениями наблюдать и анализировать, формулировать гипотезы по решению проблемных вопросов, планировать, проводить исследовательскую деятельность, прогнозировать ее результаты, обобщать данные и другое. Необходимо формирование не только соответствующих умений и навыков школьника, а и формирование мотивационного компонента, то есть внутренней необходимости личности в исследовательской деятельности.

Выделяют такие особенности исследовательских умений и навыков:

- неалгоритмичность – школьник во время исследования проходит свой путь решения поставленной задачи через эвристические подходы, не используя алгоритм;

- полифункциональность, универсальность и надпредметность позволяют ученику переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в разных ситуациях;

- многомерность подтверждается использованием школьниками в исследованиях аналитических, критических, коммуникативных и других умений;

- мобильность, подвижность, вариативность подтверждают ее в разных ситуациях на разном предметном материале [2].

Формирование исследовательских умений школьников это добровольный переход учащихся в позицию исследователей, который проявляется в способностях личности к определенному виду деятельности.

Выделяем такие компоненты исследовательских умений: целеполагание – определение целей своей деятельности, целеисполнение – определение предмета, способов деятельности, реализация поставленных целей, рефлексию – анализ результатом своей деятельности, сопоставление полученных результатов з поставленной целью [1].

Проблема формирования исследовательских умений, составляющих основу учебной деятельности, особенно актуальна для старшеклассников, ведь именно в этом возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. Начало изучения химии приходится на седьмой класс. У семиклассников активно происходит развитие теоретического мышления, они овладевают методами научного познания, способствующими выработке потребности в интеллектуальной деятельности и проявлению исследовательской инициативы. Поэтому организация учебно-воспитательного процесса по химии предусматривает развитие у учащихся, которые начинают изучать химию, творческой самостоятельности, системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих им возможность выбрать индивидуальную образовательную траекторию. Эффективное развитие исследовательских умений и интереса к научно-исследовательской деятельности возможно, на наш взгляд, в ходе выполнения практических работ на уроках химии.

Программа изучения химии в седьмом классе (1 час в неделю), включает такие темы: «Первоначальные химические понятия» и «Элементы Кислород и Железо». «Простые вещества кислород и железо». При изучении темы «Первоначальные химические понятия», ученики знакомятся со значением химии для общества, историей ее развития, у них формируются основные понятия: вещества и их свойства, тело, агрегатное состояние вещества, чистые вещества и смеси (однородные и неоднородные), атомы, молекулы, ионы, химические элементы, относительная атомная и молекулярная массы, простые и сложные вещества, металлы и неметаллы, валентность, физические и химические явления, химическая реакция; формируются знания, умения и навыки, необходимые при работе с лабораторным оборудованием и реактивами, разделять смеси, исследовать физические и химические явления, рассчитывать относительную атомную и молекулярную массы, массовую часть элемента в соединении и др.

На начальном этапе изучения химии практическим работам, как правило, должен предшествовать подготовительный инструктаж. Например, при изучении физических и химических явлений учитель акцентирует внимание на характерных признаках физических и химических явлений, приводит примеры, вовлекая в эту работу и семиклассников. Хорошо, если изучаемые явления знакомы учащимся: растворение соли и сахара в воде, гашение соды уксусом и другие. Целесообразны и демонстрационные эксперименты, которые наглядно продемонстрируют особенности изучаемых явлений. Ученикам можно предложить подумать, какими характеристиками отличаются физические и химические явления, всегда ли можно их четко разделить? Целесообразно также обсудить, как упорядочить записи, чтобы они были краткими, информативными и удобными для сопоставления.

Практические работы по химии дают возможность закреплять знания, умения и навыки учащихся в ситуациях, приближенных к жизненным. Они предусматривают непосредственное использование знаний школьников в сравнении, определении признаков и свойств предметов, физических и химических явлений, формулировании выводов. Содержание и приемы выполнения практических работ обусловлены спецификой учебного предмета. Для формирования и развития исследовательских умений школьников при изучении химии эффективно использовать исследовательские задания, которые предусматривают самостоятельное индивидуальное или групповое выполнение, моделируют исследовательскую деятельность, но не обязательно включают все её этапы. Можно использовать задания, включающие сбор материала, анализ существующих подходов к решению проблемы. Исследовательские задания стимулируют учащихся на поиск новой информации.

Например, при подготовке к практической работе на тему: «Исследование физических и химических явлений», школьники заранее готовятся к проведению эксперимента. Они знакомятся с ходом выполнения работы, необходимым лабораторным оборудованием и реактивами, планируют выполнение опытов и прогнозируют результаты. Для этого учащиеся самостоятельно повторяют пройденный материал и дополнительно ищут информацию для прогнозирования и объяснения полученных результатов.

Цель этой практической работы состоит в том, чтобы обеспечить восприятие и осмысление школьниками понятий «химическое явление», «признаки химических явлений»; закрепить опорные знания понятий «вещество», «физические свойства вещества», «физическое явление»; сформировать умения выделять различия химических и физических явлений; развивать у учащихся умения анализировать результаты лабораторных исследований, практические умения работать с реактивами, оборудованием в соответствии с правилами безопасности.

В первом опыте школьники растворяют медный купорос и наблюдают изменение окраски раствора, делают вывод о происходящем явлении.

После этого половину раствора переливают в фарфоровую чашку и выпаривают до получения первых кристаллов, делают выводы. Выпаривая раствор досуха, школьники продолжают нагревание до изменения окраски соли. При оформлении результатов ученики обосновывают, какие физические явления наблюдались в ходе эксперимента; происходило ли химическое явление; если да, то на каком этапе.

Второй опыт направлен на изучение химических явлений и повторение признаков химических реакций. Учащиеся во вторую пробирку с раствором медного купороса добавляют железные опилки. Наблюдают за происходящими явлениями, отмечают, какого цвета стала поверхность железа, изменилась ли окраска раствора, предполагают какой металл выделился.

Полученный раствор выпаривают в фарфоровой чашке досуха и отмечают цвет полученного вещества. Делают выводы, произошло ли химическое явление в результате опыта. Выводы обосновывают.

Результаты экспериментов и выводы оформляют в тетрадь.

Особое значение в формировании исследовательских умений имеют задания, предусматривающие проведение мысленного эксперимента, способствующие развитию умения рассуждать. Например, это задания, в которых требуется предложить способы разделения смесей кухонной соли и мела; спирта и воды; воды и бензина и др. Можно дальше усложнить задание: продумайте эксперимент по разделению смеси кухонной соли, песка, железных и древесных опилок. Учитель должен акцентировать внимание учащихся какие различия в свойствах веществ позволяют использовать выбранный учениками метод.

При использовании исследовательского метода обучения на уроках химии, у школьников, обладающих оригинальным и гибким мышлением, возникает мотивация к исполнению исследовательских проектов и научных работ Малой академии наук и во внеурочное время. При организации таких занятий у учащихся формируются умения планировать эксперимент, грамотно проводить наблюдения, фиксировать и описывать его результаты, обобщать и делать выводы, а также осваивать научные методы познания.

Вообще, существует масса методических приемов и дидактических методов, позволяющих вовлекать учащихся в исследовательскую деятельность. Можно организовать эту работу, комбинируя объяснительно-иллюстративный метод обучения с эвристическим методом, проводя лабораторные и практические работы исследовательского характера, развивая навыки творческой работы с литературными источниками.

При выполнении лабораторных и практических работ по химии у школьников формируются такие исследовательские умения: наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно проводить исследования, пользоваться различными приемами измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков.

Также следует выделить такие педагогические условия формирования исследовательских умений учащихся при изучении химии: планомерное и целенаправленное включение в содержание преподавания учебных предметов заданий исследовательского характера; вовлечение школьников в разнообразные виды исследовательской деятельности в процессе внеклассной работы; научно-методическое обеспечение работы по формированию исследовательских умений; осуществление целенаправленного отбора соответствующих методов, приемов и средств обучения; использование проблемного обучения.

Переход к профилизации обучения предполагает создание такой образовательно-воспитательной среды, которая способствовала бы выявлению и максимальному раскрытию индивидуальных возможностей ребенка, развитию его природных задатков и склонностей, обеспечила формирование интеллектуальной личности, развитой, культурной, самодостаточной, способной к генерированию собственных идей, принятию ответственных решений, профессионального самоопределения и постоянного саморазвития.

Учитель должен использовать природное стремление учащихся к поиску в своей образовательной деятельности, формировать переход от спонтанного интереса школьников к природным объектам и явлениям к конструктивным, осознанным, логически выверенным исследовательским действиям. Целью деятельности каждого педагога в организации учебно-воспитательного процесса по химии должны стать ключевые компетенции учащихся, а именно: образовательная, методологическая, коммуникативная, экспериментальная, и их формирование. Исследовательский метод особенно эффективен в практике обучения химии, потому что он дополняется школьным экспериментом (лабораторными и практическими работами).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Осипова С.И. Развитие исследовательской компетентности одаренных детей. Электронний ресурс. – Режим доступу до журн.: www.fkgpu.ru/conf/17.doc.

2. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ. 2003. 416с.
PEDAGOGICAL CONDITIONS ESTABLISHMENT OF RESEARCH SKILLS

STUDENTS

© 2014

methods of education

УДК 159.9:37.015.3

© 2014

и педагогики»

Информатизация образовательной сферы определяет качественные изменения не только в учебно-профессиональной деятельности студентов, но и требует формирования способов работы с информацией, с одной стороны, и способов защиты от информационного воздействия, с другой. Нерегулируемые и интенсивные потоки информации, затрудненность, а часто невозможность в обеспечении правдивой информацией, в свою очередь ставит проблему информационной безопасности личности студентов.

Информационно-психологическая безопасность личности рассматривается как состояние защищенности психики от воздействия различных информационных факторов, препятствующих становлению адекватной информационно-ориентировочной основы деятельности, развитию личности.

Развитие личности в информационном пространстве во многом определяется тем, какие информационные каналы будут ею использоваться, какими способами будет удовлетворяться потребность в получении информации, какой характер будет иметь направленность интересов, какие мотивы будут определять поведение. Следует обратить особое внимание на структуру ценностных ориентаций личности, которая определяет выбор информационного контента, особенности информационного взаимодействия и, дальнейшее, саморазвитие и самосовершенствование личности.

Важнейшими составляющими в обеспечении информационной безопасности, на наш взгляд, является формирование информационной компетентности, и в целом, информационной культуры личности.

При всем многообразии подходов, в целом, компетентность понимается как владение определенными знаниями, умениями, на­выками, опытом, что позволяет человеку проводить оценку условий, принимать решения, осуществлять определенную деятельность. Различия в понимании категории связаны с определением компетентности через актуальное качество личности или через латентное психологическое новообразование. Содержание компетенции включает сис­темность новообразований личности.

В отечественной педагогической психологии понятие «компетентность» в качестве термина для описания конечного результата обучения используется в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, И.А. Зимней и др.

Согласно этому подходу ключевые компетенции - это способы, методы, приемы умст­венной и материальной деятельности, которые выступают в качестве средств достижения человеком значимых целей в сложных, неопределенных, новых для него ситуациях. Таким образом, информационная компетентность как одна из существенных форм проявления информационной культуры рассмат­ривается как существенное условие эффективного поведения человека в труд­ных, а потому и в определенной степени опасных для него ситуациях.

Содержание профессиональной компетентности в области информационных технологий может быть определено операционально (как умение выполнять действие, отдельные технологические операции); тактически (как умение проводить технологический процесс, эффективно использовать совокупность информационных средств и способов деятельности для решения профессиональных задач в изменяющихся условиях) и стратегически (как способность ориентироваться в информационных сферах деятельности; самостоятельно определять цель собственной информационно-компьютерной деятельности).

Профессиональная компетентность в области информационно-компьютерной деятельности выражается в способности преодолеть ряд негативных последствий, такие как уход от реальности, компьютерная тревожность, деперсонализация партнера по общению, дегуманизация труда за счет снижения значимости общения.

Информационная культура понимается как важная составляющая об­щей культуры личности, который включает: систему убеждений, знаний и умений, обеспечивающих правиль­ный, целенаправленный самостоятельный поиск необходимой информации; развитую потребность в получении новой значимой информации; умение выделять из общего потока информацию, необходимую для решения проблемы, достижения цели; навыки использования информационных источников - как тра­диционных (словари, энциклопедии, научные и научно-популярные издания), так и современных электронных ресурсов; умение проводить анализ информации, дифференцировать подлинную информацию от ложной; критически относиться к информационным источникам; сопоставлять, систематизировать информацию.

Сегодня уже недостаточно быть компетентным только в области использования информационных технологий в рамках своей профессиональной деятельности, т.е. владеть знаниями об информационных процессах, операциональными умениями, навыками пользователя специальных программных продуктов. Необходимо развивать личностные качества, которые позволяют выделять ценностные аспекты информации; самостоятельно критически оценивать информационные ресурсы, сохранять контролируемую открытость при информационном взаимодействии; противодействовать психологическому воздействию в информационном пространстве, избегать соблазна манипулировать другими. Важно понимать последствия применения информационных технологий в рамках своей профессиональной деятельности.

Внедрение информационных технологий в учебное взаимодействие интенси­фицирует коммуникативные связи субъектов образовательного про­цесса, дополняет непосредственное общение опосредованным взаимодействием с помощью сетевых ресурсов. Поэтому для организации эффективного и безопасного обучения в условиях Интернет-технологий необходимо изучение как особенностей информационно-коммуникативной среды, так и психологических характеристик поведения студентов в этой среде, психологической готовности к информационно-компьютерной деятельности, индивидуально-личностных особенностей пользователей [3].

В контексте нашего исследования проблемы информационно-психологической безопасности личности были проанализированы некоторые личностные особенности студентов, представляющие особое значение с точки зрения устойчивости психологическому воздействию в информационной образовательной среде.

Общая оценка психологической эффективности учебного взаимодействия студентов с информационно-компьютерными технологиями показала, в целом, положительную тенденцию.

В процентном соотношении результаты выглядят следующим образом. 81,3 % студентов испытывают хорошее состояние при взаимодействии с компьютерными технологиями, отмечают продуктивность в работе, позитивное отношение к компьютеру. Для этой группы респондентов в большей мере свойственно наделение образа компьютера субъективными характеристиками. Результаты компьютерной деятельности отражают максимальное проявление интеллектуальных и творческих потенциалов пользователя, стимулируют развитие его способностей. 23% респондентов испытывают удовлетворительное состояние в ходе работы с компьютером, в целом, позитивное персонифицированное отношение к использованию информационных технологий, средний уровень продуктивности деятельности. 3% испытуемых испытывают неудовлетворительное состояние при работе с компьютером, низкий психоэмоциональный фон взаимодействия с компьютером. Образ компьютера в большей мере объективирован.

Анализ результатов исследования индивидуально-типологических особенностей проявления личности студентов выявил некоторые соответствия с выбором студентами стратегий поведения в Интернете и психологической эффективностью взаимодействия с технологиями.

Психодиагностичексий комплекс составили следующие методики: опросник поведения в Интернете (Жичкина А.Е.), тест-опросник Г. Айзенка (адаптация А.Г. Шмелева), «Индивидуально-типологический опросник ИТО» (Л.Н. Собчик), методика «Шкалы психологического благополучия» (К. Рифф).

По характеру вовлеченности и степени Интернет-взаимодействия нами уже были описаны три вида сетевой активности студентов [2]. «Активность в восприятие альтернатив» свойственна респондентам с выраженным стремлением к поиску своей идентичности, стремлением испытать новый опыт, который невозможно испытать в реальной жизни. Проявляется в интересе читать чужие сообщения, просматривать сайты, порталы разного информационного содержания, выражать оценочное отношение к фото или видео материалу. «Активность в действии» характерна для людей, со слабо выраженной социально-ролевой составляющей. В сети они часто знакомятся первыми; предлагают свою тему для обсуждения; обычно выходят в сеть, нечетко представляя свой личный статус. «Интернет-зависимость» связана с восприятием Интернета как среды способной дать эмоциональную поддержку, справиться с грустью и одиночеством, предоставить возможность самовыражения и самопрезентации. Это люди с повышенной чувствительностью к социальным ограничениям [2].

В нашем исследовании порядка 73 % респондентов выбирают стратегию активность в восприятии альтернатив. Среди них 50 % опрошенных с ярко выраженными экстравертированными чертами и порядка 55 % с высоким уровнем нейротизма. Для данной группы характерен высокий уровень психологической эффективности с технологиями.

Стратегию активность в действии выбирают 23 % студентов. Среди них 76 % со средними показателями экстраверсии-интроверсии и 41 % опрошенных с высоким уровнем нейротизма. В этой группе наблюдается высокий и средний уровень психологической эффективности взаимодействия с компьютером в процессе учебных задач.

Склонность к Интернет-зависимости проявилась у 4 % респондентов. Среди них 63 % со средними показателями экстраверсии-интроверсии и 68 % с высоким уровнем нейротизма. Респонденты данной группы демонстрируют средние с тенденцией к низким показатели психологической эффективности учебного информационного взаимодействия.

Таким образом, обнаруживается следующая особенность: высокий уровень нейротизма свойственен каждой группе респондентов, независимо от выбора стратегии поведения в Интернете и уровня психологической эффективности в работе с информационными технологиями. Это свидетельствует о низком уровне адаптации этих респондентов, чрезвычайной нервности, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Им соответствует неровность в контактах с людьми, неуверенность в себе, выраженная чувствительность.

Данная тенденция может быть связана с психологическими особенностями студенческого возраста, когда происходит профессиональное и личностное самоопределение, становление социальной ориентации, формируется сознательное отношение к себе. При этом Интернет-пространство используется именно как один из способов самовыражения и поиска, становления идентичности.

Обобщенные профили индивидуально-личностных особенностей студентов в сетевой активности можно представить следующим образом.

Активность в действии связана с такими особенностями, как самопринятие, экстраверсия, агрессивность, ригидность. Пользователи, выбирающие в качестве стратегии поведения в Интернете активность в действии, отличаются позитивным отношением к себе, принятием своих хороших и плохих качеств, положительной оценкой своего прошлого, высокой социальной активностью и яркой выраженностью проявления чувств, тенденцией самоутверждения и активной самореализации, эгоцентризмом. Среди них можно встретить и интровертов с инертностью установок и настойчивостью личности, склонной к педантизму и настороженной подозрительности. Некоторые из них имеют низкий уровень самоконтроля, неспособность держаться принятой линии поведения, зависимы от внешних обстоятельств.

Активность в восприятии альтернатив связана с такими особенностями, как экстраверсия, лабильность, ригидность, высокий уровень нейротизма. Пользователям с такой сетевой активностью свойственна высокая социальная активность экстраверта. Это студенты с богатой интрапсихической активностью, выраженной изменчивостью настроения, чертами демонстративности. Для них характерна неспособность держаться выбранной линии поведения, зависимость от внешних обстоятельств, недостаточный самоконтроль. В этой группе можно также встретить сочетание субъективизма интроверта с настойчивостью личности, склонной к педантизму и подозрительности.

«Образ Я» студента склонного к Интернет-зависимости можно представить следующим образом. Личность, которая критически относится к себе, скорее интроверт, чем экстраверт, с высоким уровнем нейротизма. Неудовлетворенный собой (отсюда зависимость от внешних оценок и обстоятельств) нерешительный, задумчивый, тревожный. Склонность к Интернет-зависимости связана с такими особенностями, как агрессивность, спонтанность. Среди пользователей, склонных к Интернет-зависимости, наблюдается низкая социальная активность и низкая выраженность проявления чувств, непринятие своих хороших и плохих качеств, низкой тенденцией самоутверждения и активной самореализации. Среди них можно встретить интровертов с инертностью установок и настойчивостью личности, склонной к высокой тревожности, нервности, педантизму и настороженной подозрительности.

Склонность к Интернет-завистимости связана с такой особенностью психологического благополучия, как автономия. Среди пользователей, склонных к Интернет-зависимости, самостоятельные и независимые, способные противостоять попыткам общества заставить думать и действовать определенным образом люди; они способны самостоятельно регулировать собственное поведение; оценивать себя в соответствии с личными критериями людей.

В целом следует отметить, что полученные результаты ставят дополнительные вопросы и позволяют обозначить направление дальнейших психолого-педагогических исследований. Необходима организация психолого-педагогического сопровождения информационной деятельности в вузе, направленное на расширение знаний о социально - психологических аспектах применения информационных технологий, формирование социально ценной мотивации их применения, выработку навыков избегания негативных последствий информатизации [1]. Целенаправленно создаваемое психологическое отношение к безопасному, продуктивному и позитивному использованию информационно-компьютерных технологий должно приводить к преобразованию эмоционально-мотивационной составляющей интеллектуальной деятельности студента-пользователя, увеличивая степень положительного эмоционального отношения к компьютеру, а также интенсифицируя познавательную направленность мотивации. На основе изучения индивиду­альных особенностей взаимодействия с компьютером и отношения к информационно-компьютерной дея­тельности должна осуществляться коррекция имеющихся отклонений, снижающих готов­ность субъекта к продуктивному и безопасному использованию информационно-компьютерных технологий.

Организация образовательного информационного пространства должна способствовать не только актуализации познавательной потребности, поисковой активности, реализации индивидуальных траекторий обучения, но и обеспечивать психологическую безопасность личности, учитывая индивидуально-типологические особенности проявления личности студентов в информационном взаимодействии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сунгурова Н.Л. Технология психологического сопровождения и поддержки позитивного взаимодействия студентов-психологов с компьютером в процессе обучения // Психотехнологии личностно-профессионального развития студентов: монография / Подымова Л. С. и др. М.: МОСА, 2009. С. 39-53.

2. Сунгурова Н.Л. Социально-психологические особенности сетевого взаимодействия студентов в информационно-образовательном пространстве // Категория «социального» в современной педагогике и психологии. Материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием. Редколлегия сборника: А.Н. Ярыгин, А.А. Коростелев, О.И. Донина и др. Ульяновск: SIMJET, 2013. С. 425-430.

3. Сунгурова, Н.Л., Смирнова, Т.В. Психологическая готовность к обучению с использованием информационно-коммуникационных технологий // Вестник университета (Государственный университет управления). 2009. № 18. С. 117-121.

© 2014

УДК 37:94(4)