Категория «социального» в современной педагогике и психологии

1. Левагина А.Ю. Педагогическая коррекция психических состояний в профессиональной подготовке социальных работников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ульяновск, 2001.

2. Нагорнова А.Ю. Готовность будущих педагогов к применению специальных умений и навыков коррекции психических состояний учащихся
// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. Т.45. №1. С. 174-178.

3. Нагорнова А.Ю. Коммуникативно-организационный критерий готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2011. №3. С. 138-145.

4. Нагорнова А.Ю. Личностно-профессиональная готовность будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2011. №1. С. 271-275.

5. Нагорнова А.Ю. Мотивационный критерий готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. №105. С. 36-42.

6. Нагорнова А.Ю. Особенности профессиональной подготовки будущего педагога к коррекционной педагогической деятельности с учащимися // Современные проблемы науки и образования. 2012. №2. С. 127.

7. Нагорнова А.Ю. Условия профессиональной подготовки будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2011. №3. С. 223-230.

8. Нагорнова А.Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к коррекции психических состояний учащихся: монография. Ульяновск, 2012.

9. Нагорнова А.Ю., Макарова Т.А. Исторический анализ проблемы инвалидности в дореволюционной России и СССР // Общество: философия, история, культура: науч. журн. 2014. № 1. С. 27-34.

10. Нагорнова А.Ю., Макарова Т.А. Основные направления социо­культурной реабилитации инвалидов // Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 19-20 декабря 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: SIMJET, 2013. С. 547-551.

11. Нагорнова А.Ю., Макарова Т.А. Специфика профессиональной подготовки социального работника к культурно-досуговой деятельности с инвалидами // Современная педагогика. Февраль 2014. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2014/02/2128 (дата обращения: 27.02.2014).

12. Социокультурная реабилитация инвалидов: Метод. рекомендации /М-во труда и соц. развития РФ; Рос. ин-т культурологии М-ва культуры РФ; Под общ. ред. В.И. Ломакина и др. М., 2002. 144с.
MODEL SOCIOCULTURAL REHABILITATION

© 2014

УДК 343.2

© 2014

Отдельные признаки раскаяния упомянуты в Соборном Уложении 1649 г., согласно которому «... лицо, совершившее изменнические действия и возвратившееся в Московское государство после бегства за границу, освобождается от наказания в виде смертной казни» [1, с. 242].

Свод законов 1832 г. и Уложение о наказаниях уголовных и испытательных 1845 г. предполагали, что значительное снижение наказания предусматривалось для явившихся с повинной и раскаявшихся преступников, когда подобное поведение создавало возможность предупредить вредные последствия. Согласно Уголовному уложению 1903 г. (ст. 574, 581, 591) снижалось наказание при возмещении ущерба в некоторых случаях присвое­ния, «неквалифицированного» воровства, мошенничества и т.д. Напомним, что в Уложении о наказаниях существовали особые правила, предусматривающие существенное снижение наказания для лиц, виновных в совершении преступлений и доказавших свое раскаяние. Например, на основании п. 3 ст. 1610 указанного Уложения покушение наказывалось как оконченный поджог, если виновный скрылся или, «оставаясь на месте, ничем не доказал раскаяния в своем поступке» [2, с. 36]. В качестве «доказательства» раскаяния в подобных случаях выступали посткриминальные действия виновного, направленные на тушение пожара собственными силами либо «призванными им на помощь людьми». Уложение включало квалифицированные составы данного деяния, в которых в качестве соответствующего признака состава преступления выступало отсутствие доказательств раскаяния в содеянном, что, в свою очередь, существенно влияло на ужесточение наказания.

В новейшей отечественной истории освобождение от уголовной ответственности в связи с деятельным раскаянием достаточно эффективно использовалось уже в первых декретах Советской власти для борьбы с такими общественно опасными преступными деяниями, как взяточничество, дезертирство, незаконное владение оружием и т.п. Например, ст. 6 декрета 1918 г. «О взяточничестве» предусматривала возможность освобождения от уголовной ответственности тех лиц, которые добровольно заявили властям о даче ими взятки. При этом устанавливались временные ограничения об информировании о содеянном органов власти - три месяца со дня принятия указанного декрета. В дальнейшем ограничивающие сроки были сняты. Анализируя положения ст. 4 декрета СНК РСФСР от 16 августа 1921 г. «О борьбе со взяточничеством», необходимо отметить, что взяткодатель не наказывался в том случае, если своевременно заявлял о вымогательстве взятки или оказывал содействие в раскрытии данного преступления.

В актах Советской власти 1918 г., 1919 г. и 1920 г. поощрялось освобождением от суда и наказания добровольное возвращение дезертиров. Пресечение случаев дезертирства путем освобождения от уголовной ответственности тех из них, кто раскаялся, оказалось в те годы весьма успешным. Подобные меры были использованы для изъятии из обращения оружия, которое в значительном количестве незаконно хранилось у населения. 21 марта 1918 г. постановлением Петроградской ЧК «О хранении и сдаче оружия» всем лицам предписывалось сдать имеющееся у них оружие и взрывчатые вещества. Виновные в невыполнении этого постановления, подлежали суду революционного трибунала. Позднее, в 1921 г. данная норма, исклю­чавшая уголовную ответственность в случае выдачи в установленные сроки оружия и взрывчатых веществ, также успешно применялась в борьбе с преступностью.

Действовавший ранее УК РСФСР 1960 г. не включал самостоятельную норму о деятельном раскаянии. Оно рассматривалось исключительно как обстоятельство, смягчающее наказание (п. «а» ст. 38 УК РСФСР). Однако УК РСФСР были известны так называемые специальные (частные) случаи осво­бождения от уголовной ответственности.

Одной из эволюционных новелл принятого в 1996 году Уголовного кодекса Российской Федерации стало включение главы 11 «Освобождение от уголовной ответственности», а также норм-примечаний к статьям Особенной части УК РФ.

Проведенный анализ действующего законодательства позволяет представить следующую классификационную модель случаев, при которых лицо может быть освобождено от уголовной ответственности:

1) случаи освобождения от уголовной ответственности лица, совершившего преступление:

а) в случаях, предусмотренных статьями Общей части УК РФ:

- гарантирующих освобождение от уголовной ответственности (в связи с истечением сроков давности - ст. 78 УК РФ; освобождение от уголовной ответственности по делам о преступлениях в сфере экономической деятельности - ст. 76¹ УК РФ);

- допускающих освобождение от уголовной ответственности (в связи с деятельным раскаянием - ч. 1 ст. 75 УК РФ; в связи с примирением с потерпевшим - ст. 76 УК РФ; вследствие применения акта амнистии - ст. 84 УК РФ и применения мер воспитательного воздействия - ст. 90 УК РФ);

б) в специальных случаях, предусмотренных примечаниями к соответствующим статьям Особенной части УК РФ:

- гарантирующих освобождение от уголовной ответственности (примечания к ст. 122, 126, 127¹, 198, 199, 204, 205, 205¹, 205³, 205⁴, 205⁵, 206, 208, 210, 222, 223, 228, 228³, 275, 282¹, 282², 291, 291¹ 307 УК РФ);

- допускающих освобождение от уголовной ответственности (примечания к ст. 337, 338 УК РФ).

Данная авторская классификационная модель выстроена с учетом особенностей форм позитивного поведения лица до и после совершения преступления, обстоятельств, предшествующих совершению преступного деяния, а также характера подобного освобождения.

© 2014

Procedure

© 2014

При этом особый практический интерес представляет классификация специальных норм об освобождении от уголовной ответственности.

Описанные ранее в юридической литературе классификационные модели, хотя и охватывают практически все основания освобождения от уголовной ответственности, но являются весьма субъективными, поскольку они либо освещают специальные нормы в рамках деятельного раскаяния, либо необоснованно расширяют границы института освобождения от уголовной ответственности.

Принимая во внимание содержание специальных норм об освобождении (особенности форм и видов позитивного поведения виновного и обстоятельств, предшествующих преступлению и т.д.), в качестве единого основания для классификации норм Особенной части УК РФ, предусматривающих освобождение от уголовной ответственности, следует применять тождественность условий, составляющих архитектонику исследуемых примечаний. Таким образом, классификация исследуемых норм включает:

1) специальные случаи, требующие положительной характеристики лица после совершения преступления, которая выражается в определенном посткриминальном поведении. Содержание его ограничивается прекращением преступного посягательства либо совершением иных активных действий, предусмотренных уголовным законом:

а) с альтернативными условиями (ст. 205, 205¹, 206, 275 (276, 278) УК РФ);

б) с безальтернативными (строго определенными) условиями (ст. 126, 127¹, 198, 199 (199¹), 205³, 205⁴, 205⁵, 208, 210, 222, 223, 228, 228³ 282¹, 282², 291¹, 307 УК РФ);

2) специальные случаи, связанные с наличием определенной обстановки, предшествующей совершению преступления, или требующие позитивного поведения виновного до начала преступного посягательства:

а) имеющие обязательный для правоприменителя характер:

- требующие от виновного определенных активных форм поведения до совершения преступления (ст. 122 УК РФ);

б) имеющие рекомендательный для правоприменителя характер:

- совершение преступления вследствие стечения тяжелых обстоятельств (ст. 337 и 338 УК РФ);

3) смешанные основания, в равной мере содержащие условия, сформированные на предкриминальной стадии и (или) требующие определенного позитивного посткриминального поведения лица (ст. 204, 291 УК РФ).

Данная авторская классификационная модель специальных оснований освобождения от уголовной ответственности выстроена с учетом особенностей форм позитивного поведения лица до и после совершения преступления, обстоятельств, предшествующих совершению преступного деяния, и характера подобного освобождения. Это способствует пониманию юридической природы случаев освобождения от уголовной ответственности, специально предусмотренных соответствующими статьями Особенной части УК РФ, определению их места в системе норм освобождения и особенностей архитектоники.

Так, первая группа оснований представляется наиболее емкой. Большинство условий освобождения, содержащихся в указанных примечаниях, характеризуют позитивное посткриминальное поведение лица, совершившего преступление.

Необходимо отметить, что приготовление или покушение на преступление являются стадиями неоконченного преступления. Подобное поведение лица (приготовление или покушение на преступление) следует воспринимать как криминальное, поскольку указанные преступные деяния могут являться основанием уголовной ответственности.

В специальных нормах освобождения от уголовной ответственности, предусмотренных ст. 205, 205¹, 206, 275 (276, 278) УК РФ, содержатся альтернативные условия такового. Законодатель представляет виновному возможность по его собственному усмотрению выбирать наиболее приемлемые формы и виды позитивного поведения из числа тех, которые перечислены в соответствующей норме об освобождении. При этом подобная «свобода выбора» форм и видов позитивного поведения ориентирована на скорейшее прекращение преступного деяния. Законодатель как бы обозначает «максимум» и «минимум» форм и видов конкретного позитивного поведения виновного. Для решения вопроса об освобождении от уголовной ответственности в указанных случаях лицу достаточно выполнить «минимум» указанных в уголовном законе позитивных действий. Подобную «свободу выбора» виновным форм и видов позитивного поведения следует объяснить повышенной степенью общественной опасности указанных деяний (тяжкие и особо тяжкие преступления), их возможными необратимыми последствиями и ценностью объектов уголовно-правовой защиты.

Специальные случаи освобождения от уголовной ответственности, предусмотренные примечаниями к ст. 126, 127¹, 198, 199 (199¹), 205³, 205⁴, 205⁵, 208, 210, 222, 223, 228, 228³ 282¹, 282², 291¹, 307 УК РФ включают безальтернативные (строго определенные) условия подобного освобождения. Законодатель в примечаниях к данным статьям подробно раскрывает перечень тех условий, которые освобождаемый должен выполнить в полном объеме для освобождения от уголовной ответственности.

Специальные нормы об освобождении от уголовной ответственности, содержащиеся в примечаниях к ст. 122, 337, 338 УК РФ, включают условия, связанные с определенными обстоятельствами, которые предшествуют совершению преступления (стечение тяжелых обстоятельств или добровольное согласие потерпевшего совершить действия, создающие опасность заражения ВИЧ-инфекцией). Данные нормы характеризуются наличием определенной обстановки, предшествующей совершению преступления, или требуют позитивного поведения виновного еще до начала преступного посягательства.

Условия освобождения от уголовной ответственности в случаях, предусмотренных ст. 204, 291 УК РФ, подразделяются следующим образом: а) активное способствование раскрытию и (или) расследованию совершенного преступления (условия, связанные с позитивным посткриминальным поведение лица, включены в конструкции примечаний к ст. 204 и 291 УК); б) вымогательство коммерческого подкупа или взятки (условия, связанные с наличием определенной обстановки, предшествующей совершению преступления - предкриминальной ситуации); в) добровольное сообщение о подкупе или даче взятки органу, имеющему право возбудить уголовное дело (условия, связанные с позитив­ным посткриминальным поведение лица). Данные нормы, в равной мере содержат условия, сформированные на предкриминальной стадии и (или) требующие определенного позитивного посткриминального поведения виновного. Выполнение любого из указанных условий является достаточным для освобождения виновного от уголовной ответственности.

© 2014

Procedure

УДК 37.036.5:37.032:37.036:37.013

© 2014

«Психолого-педагогического сопровождения профессионального развития учителя»

При организации познавательной деятельности необходимо обеспечить условия, при которых психологический механизм, лежащий в основе познавательной деятельности, должен непременно «сработать». К числу таких условий, прежде всего, следует отнести: направленность процесса обучения на развитие активной мыслительной деятельности учащихся, посильность данного вида деятельности для учащихся, убежденность учащихся в значимости и важности предстоящей деятельности.

Развить в человеке способность к поиску самого себя, помочь ему вскрыть свои потенциальные возможности в отношениях с миром - это и есть основная задача обучения и воспитания. Поиск себя и сотворение себя - это тоже своеобразный творческий процесс, который в принципе неисчерпаем и не имеет границ.

Одним из основных условий становления личности является серьезное отношение к самому себе как человеку, с самого раннего возраста способному к созиданию, а это невозможно без серьезного и уважительного отношения к ребенку взрослых, с одной стороны - родителей, с другой - воспитателей и преподавателей. От того, насколько скоординированы их действия в решении учебно-воспитательных задач, насколько близки поставленные ими цели в развитии личности ребенка, зависит успех развития его творческой направленности. В то время как преподаватель (воспитатель) должен владеть сведениями об основных семейных традициях, интересах (которые, безусловно, прививаются ребенку), родители должны обладать элементарной педагогической грамотностью и всесторонне содействовать деятельности педагога в развитии своего ребенка. При этом требования учебно-воспитательного учреждения не должны расходиться с требованиями, предъявляемыми в кругу семьи, и наоборот.

Динамика изменения творческой направленности ребенка, а следовательно и требований к нему, должны быть известны, как преподавателю, так и воспитуемому. Обеим сторонам, участвующим в процессе воспитания, следует занимать активную позицию и поддерживать ее от этапа к этапу.

При этом наиболее целесообразна личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком:

В триединой задаче: обучения, умственного развития и воспитания личности - интерес является связующим звеном между тремя ее сторонами. Именно благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения, могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. О большом влиянии интереса на развитие интеллекта говорил, в частности, известный психолог А.Н. Леонтьев, подтверждая свою мысль словами Л. Фейербаха: «То для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума» [1, с. 152].

Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом, превращая получаемые знания не просто в «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению активной, творческой жизненной позиции.

Таким образом, формулируется еще одно условие эффективного развития творческой направленности в процессе обучения - систематическое поддержание учащихся интереса к деятельности.

Способность преодолевать «внутренние барьеры» мышления и выходить в новые области поиска - одна из важнейших особенностей творческого мышления. Люди, сумевшие выйти в новую область поиска, нередко находят легкие и «красивые» решения проблем, над которыми долго, мучительно и безрезультатно бьются те, кто не смог подняться над «внутренними барьерами».

Это возможно в случае правильного выбора педагогом форм и методов развития творческой направленности личности средствами искусства. Так, при репродуктивном стиле преподавания, ориентированном только на усвоение готовых «истин в последней инстанции», возникает психологический барьер к творческому самовыражению. Более того, при этом может появляться групповая агрессия по отношению к тем членам коллектива, которые проявляют творческие способности, и вообще, отличаются своеобразием и нестандартностью мышления, духовной независимостью и самостоятельностью в поведении. Напротив, при творческих формах обучения, а также при побуждении к самовыражению в художественном творчестве (пении, рисовании, лепке, сочинении стихов, театрализованных представлениях и т.п.), не только нет признаков такой групповой агрессии, но и формируется коллективная установка на поддержку творческих усилий каждого, повышается терпимость по отношению к любому проявлению неординарности.

При постановке проблемы творческой направленности развития личности следует исходить из особенностей художественного освоения действительности. Она заключается в том, что художественное познание «раскрывает» предметы и явления окружающей жизни через призму восприятия их человеком, его отношения к ним. Здесь важен вопрос, не каков объект сам по себе, а каково значение данного объекта для человека, какую ценность он представляет. Художественный способ освоения действительности является ценностным отношением человека к миру. Поэтому в центре художественного творчества оказывается выражение личностью своего отношения к нему. В искусстве, как ни в одной другой области познания проявляются именно личностные, индивидуальные особенности человека.

В свою очередь, создаваемые человеком образные эталоны, являются инструментом образного мышления. Они формируются в раннем возрасте и развиваются в процессе жизнедеятельности, практического овладения необходимыми для их возникновения предметами окружающей действительности. Овладение художественными эталонами, как высшей стадии образного мышления, активно происходит при знакомстве с произведениями искусства.

На основе житейских представлений, имеющихся художественных эталонов происходит художественное преобразование действительности в сознании человека.

Поэтому образное мышление занимает особое место в структуре общего психического развития человека, обеспечивает формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, способствует становлению эмоционально - потребительского отношения к явлениям действительности, их этической и эстетической оценке. Умение создавать образы и оперировать ими - отличительная особенность интеллекта человека. Он может произвольно актуализировать образы на основе заданного наглядного материала, видоизменять их под влиянием различных условий, свободно преобразовывать и на этой основе создавать новые образы, существенно отличные от исходных.

Образное мышление оперирует в основном не словами, а конкретными наглядными образами: образы являются для него исходным материалом, оперативной единицей. В них интегрируются также результаты мыслительного процесса.

В образном мышлении само движение мысли, поиски и нахождение решения задачи осуществляются в виде чередования образов, их преобразования, получения новых.

Образ не формируется как продукт пассивного отражения, созерцания объектов действительности. В своем содержании он избирательно фиксирует тс стороны, свойства, признаки объекта, которые значимы для него. Образ всегда наполнен личностным смыслом, значимостью для субъекта и является личностным образованием. В образе концентрированно выражено основное содержание внутреннего мира человека.

Так, в школе образное мышление формируется посредством использования разнотипного наглядного материала при решении задач, требующих: 1) мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала: 2) актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала); их воссоздания, сохранения, удержания в уме; 3) видоизменения этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам).

Запас созданных образов является важным условием успешного оперирования ими. Как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь.

Создавая художественный образ, учащиеся должны воспроизводить наиболее полно «предметность» объектов, живую ткань их «телесной» организации во всем многообразии персептивных признаков. Художественный образ всегда чувственно-эмоционально окрашен, он как бы несет в себе личную сопричастность человека к воспринимаемому объекту, значимому для него.

Основными направлениями, по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения и воспитания, являются следующие:

- переход от единичных, предметно-конкретных образов к абстрактным образам, условно-схематическим и обратно;

- возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);

- развитие динамики образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета и т.п.;

- овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий их выполнения.

В образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и эффекта», знания становятся личностно значимыми.

Образное мышление зиждется на сравнении или сопоставлении и переносе основных характеристик реального образа на создаваемый художественный образ. При этом основные функции, наряду с традиционными формами умозаключения, такими как индукция и дедукция, выполняет и особая форма - трансдукция.

Трансдукция - своеобразный вид умозаключения, возникающий в процессе улавливания сходства образов предметов и явлений, возникновения непосредственных аналогий. Трансдукция - общая характеристика формы образного умозаключения, показывающая логику образного мышления. В качестве определяющих единиц трансдукции можно, прежде всего, назвать четыре следующих процесса, достаточно подробно описанных в психологической литературе: трансформация, реинтеграция, персеверация и мультипликация.

Трансформация - это процесс, при котором в образе отражаемого объекта выделяются отдельные признаки, и затем новые образования формируются путем варьирования этих выделенных признаков.

Реинтеграция заключается в восстановлении той ситуации, в которой встречался первоначально предъявленный предмет.

Персеверация - это сохранение части предъявленного образа и перенос его в новую ситуацию.

Мультипликация представляет собой умножение образа.

У детей 2-5 лет, еще не овладевших индукцией и дедукцией, трансдукция выступает господствующей формой умозаключения.

Образное восприятие мира формирует личность, гармонично сочетающую интеллектуальную и потребительскую, волевую сферы. Оно отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Это обеспечивается многообразием формируемых связей и отношений существующих, как в содержании образа, так и в отношении данного образа с окружающим миром.

Важное место в творческой деятельности занимают интуиция и воображение. Они являются ключевыми понятиями при обсуждении проблемы творчества в субъектно-личностном плане. Иногда к ним добавляют еще и фантазию. Однако большинство авторов отождествляют фантазию и воображение.

Раскрытие природы, механизмов и закономерностей функционирования и взаимоотношения этих феноменов способствует проникновению в сущность процессов творчества и, следовательно, создает предпосылки эффективного управления ими. Когнитивное поле действия этих феноменов обусловливается тремя основными структурами - структурой форм экзистенции знания, структурой форм развития знания, структурой форм субъектно-личностной творческой деятельности. Каждая структура включает в себя совокупность взаимосвязанных элементов, которые определяют ее сущностные характеристики. Структура форм экзистенции знаний включает в себя восприятие, ощущение, представление, понятие, суждение, умозаключение. Структура форм развития знаний включает проблемы, гипотезы, законы, теории, прогнозы, исследовательские программы. Структура форм субъектно-личностной творческой деятельности включает мечты, фантазии, воображение, догадки, интуицию. Развитие когнитивного поля возможно лишь во взаимодействии указанных структур.

Понятие интуиции как элемента взаимодействующих систем объединяет определенный класс форм творческой деятельности, для которых типичны две группы характеристик. Первая группа описывает специфику протекания творческих процессов мышления с точки зрения самого субъекта. Вторая группа характеризует объективные внешние условия необходимые для успешной реализации данного процесса. В первую группу входят следующие характеристики: а) непосредственность (предложенная задача, выдвинутая проблема решается как бы «вдруг», без предварительных размышлений); б) редуцированность (ход решения направлен не на образование цепочки умозаключений, а на формирование целостного интегративного образа или ключевого понятия); в) подсознательность (сам ход решения не осознается субъектом, хотя результаты его как в интеллектуальном плане, так и в плане практического поведения выступают как разумные, творчески-преобразующие, а не инстинктивные, приспособительно - адаптивные). Вторую группу образуют следующие характеристики: а) опосредованность (для того чтобы решить поставленную задачу, проблему необходимо овладеть определенной суммой знаний, создающих принципиальную возможность следующего творческого шага), б) логичность (принцип интерсубьективности знаний требует объективизации полученных решений в форме общепринятых логических структур); в) осознанность (сознательный напряженный поиск в решений задачи является неотъемлемым предварительным условием се действительного решения, определяет вероятность этого решения).

Таким образом, развитие творческой направленности личности средствами искусства может осуществляться двумя путями - путем ознакомления с художественными произведениями и их осмысления и путем художественного творчества. В обоих случаях процесс развития творческой направленности личности может идти относительно стихийно, поскольку «реципиент» может самостоятельно воспринимать произведения искусства, оставаясь наедине с ними, и относительно педагогически направленно, когда осмысление произведений искусства осуществляется под руководством воспитателя (педагога, экскурсовода, музыковеда и т.д.). Естественно, что наиболее плодотворным путем в развитии творческой направленности личности средствами искусства является педагогически организованный процесс, ибо он позволяет более активно осуществлять и процесс их художественной подготовки, и процесс развития их творческой направленности.

Педагогическое влияние на процесс развития творческой направленности личности средствами искусства дело очень тонкое. Оно требует большого внимания к запросам учащихся, учета их жизненного опыта, личных склонностей, уровня мировоззренческой и художественной подготовки, готовности воспринимать и приобретать те или иные эстетические ценности.

Волевые навязывания школьнику и студенту того, что он не готов воспринять, может не помочь, а навредить делу. А это значит, что развитие творческой направленности личности средствами искусства не должен быть поспешным, «на глазок». Оно требует учета ряда психолого-педагогических условий и осмысления соответствующих методов.

В учебно-воспитательном процессе внешние воздействия и внутренние условия должны быть определенным образом соотнесены друг с другом. Мы исходим из того, что внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют опосредованно через внутренние условия. Законы развития личности, обусловленные внешними обстоятельствами - это, в конечном итоге - внутренние законы ее развития.

Из этого должны исходить подлинное решение важнейшей проблемы развития и обучения, развития и воспитания. В решении проблемы развития творческой направленности личности средствами искусства необходимо учитывать принцип обусловленности личностного склада человека взаимодействием биологического и социального. Только информационного подхода при развитии творческой направленности личности недостаточно, как недостаточно и только типового подхода. Типовой подход требуется дополнить индивидуальным, основанным на изучении личности, развитие которой обусловлено индивидуальным взаимодействием биологического и социального.

Отсюда также следует, что развитие творческой направленности личности средствами искусства надо начинать соответствующим образом с первых дней социализации детей. Активно продолжать до тех пор, пока человек не достигнет уровня самовоспитания, на котором основную роль в развитии своей творческой направленности начинает играть сама личность, но не изолированно, а только в связи с влиянием общества.

Основой развития творческой направленности личности средствами искусства является деятельность человека, постоянное посильное решение познавательных и социальных задач. Типичные условия воспитания, как правило, дают нежелательные результаты, ибо дети и молодежь в этом случае делаются пассивными, желают лишь потреблять общественные блага и меньше всего выступать в роли активных субъектов общественных отношений, носят в себе свойства эгоцентризма. Процесс приобретения творческой направленности охватывает все сознание человека и является сугубо личностным. Отсюда следует, что при развитии творческой направленности личности акцент надо делать на индивидуальную работу с каждым воспитуемым.

Осмысливая процесс развития творческой направленности личности средствами искусства в различных формах работы, можно выделить целый ряд психолого-педагогических условий и факторов, от которых непосредственно зависит повышение эффективности работы.

Деятельность представляет собой форму активного человека к окружающему миру и является главной ареной проявления его общественной сущности, так как человек не может изолировать свою деятельность от жизни общества и его требований.

Деятельность, как считает известный психолог А.Н. Леонтьев, образует основание, «устойчивый базис личности, от которого и зависит, что именно входит и что не входит в характеристику человека, именно как личности» [1, с. 203]. Деятельностью человека реализуется вся «совокупность его общественных, по своей природе, отношений к миру» [2, с. 92].

Связь психических процессов и деятельности характеризуется взаимозависимостью. Психические процессы ориентируют человека в окружающей действительности, направляют его деятельность, делают ее осознанной, приводят действия в соответствие с условиями, в которых совершается деятельность. С другой стороны, все психические процессы протекают, формируются и регулируются в процессе деятельности.

Этот принцип взаимосвязи психических процессов и деятельности в полной мере характерен и для взаимозависимости развития творческой направленности личности средствами искусства и деятельности. При этом надо учесть, что не в любом случае деятельность будет развивать творческую направленность, а только в том случае, если эта деятельность будет принята и положительно оценена человеком.

В развитии творческой направленности личности средствами искусства необходимо развивать:

- выраженную социальную общительность;

- экстравертность (направленность личности «во вне»);

- эмоциональную утонченность;

- способность к сопереживанию;

- эмоциональную заразительность;

- активность;

- энергичность.

Известный советский психолог Б.М. Теплов, подчеркивая большую и активную воспитательную роль искусства в жизни общества, писал, что искусство развивает творческую направленность личности не в любом случае, а только в том, когда человек умеет полноценно воспринимать художественное произведение и активно сопереживать, жить жизнью героя. «И моральные и собственно эстетические переживания и оценки, - полагал он, - возникают при восприятии искусства из той внутренней активности, из той жизни вместе с героем, без которых не может быть полноценного художественного восприятия» [3, с. 102].

Образ мира и человека является продуктом творческой деятельности человеческих сообществ, присущих им культурно-исторических укладов. Педагогическая наука черпает из них свои нормы, являясь частью и проявлением культуры. Поэтому, развитие творческой направленности личности должно основываться на методологическом положении соответствия содержания обучения и воспитания этнофилософким традициям, этнопедагогическим принципам и этнопсихологическим особенностям народа.

Данное методологическое положение материализуется в принципе целостного восприятия национальной культуры. Гармоническое восприятие национальной культуры немыслимо без целостного представления национального языка и литературы, искусства, фольклора, традиций и образа жизни народа [4, с. 7].

Таким образом, ведущими идеями в развитии творческой направленности личности выступают национально-ориентированное и личностно-ориентированное образование.

В этом отношении представляют интерес две модели конкретизации генеральной цели образования, выделяемые Ю.С. Тюнниковым. Первая из них – «Человек национальной культуры» включает в себя блоки: «Этнокультурное представление», «Национальное самосознание», «Социальные роли и функции», «Этнокультурная самореализация». Вторая модель – «Этническая среда» включает в себя блоки: «Этническое общение», «Этническая деятельность», «Национальные традиции», «Национальный фольклор», «Национальное искусство».

В исследовании проблемы развития творческой направленности личности существенное значение имеют блоки: «Этнокультурное представление», «Национальное самосознание», «Этнокультурная самореализация», «Национальные традиции», «Национальный фольклор», «Национальное искусство».

Это объясняется тем, что реализация генеральной цели развития творческой направленности личности происходит в конкретной среде и при определенных уровнях. Это не только сугубо педагогические условия, но и условия ближайшей социокультурной среды. Такого рода условия должны стать объектом педагогического управления, то есть специально создаваться, поддерживаться и контролироваться в учебно-воспитательном процессе.

Для того, чтобы искусство развивало эстетических качеств воспитанников в творческой деятельности средствами искусства, оно должно в полной мере восприниматься. Таким образом, искусство является одним из средств формирования личности. Воспитательный эффект взаимодействия искусства зависит не только от содержательной ценности, но и от того, насколько развиты художественные взгляды личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произедения в 24 томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. 323с.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1975. 291с.

3. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания //Советская педагогика. 1946. № 6. С. 102-13.

4. Мудрик В.О воспитании старшеклассников. 2-ое изд. М.: Педагогика, 1981. 176с.
DEVELOPMENT OF AESTHETIC QUALITIES OF CREATIVE ACTIVITY OF

PERSONALITY BY FACILITIES OF ART

© 2014

УДК 37.036.5:37.032:37.036:37.013

© 2014

«Психолого-педагогического сопровождения профессионального развития учителя»

В качестве особенностей проблемы преемственности в обучении следует подчеркнуть ее многоаспектность и разносторонность. Имеются в виду ее социальные, экономические, психологические, дидактические и другие стороны.

Социально-педагогическая сторона преемственности в системе народного образования в нашей стране заключается естественным продолжением и развитием предыдущей. Задача педагогической науки и практики заключается в реализации этой возможности эффективными формами, путями и средствами.

Теория и практика процесса обучения развиваются и совершенствуются вместе с развитием человеческого общества. Поэтому одна из важнейших сторон осуществления преемственности в педагогике состоит в выявлении закономерностей преемственного наследия и развития педагогических идей.

В процессе реализации условий преемственности в практической и педагогической деятельности необходимо учитывать разнохарактерность преемственности в условиях различных учебных заведений.

Известно, что развитие личности - активный саморегулирующийся процесс, самодвижение от низкого к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание действуют через внутренние условия. С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности человека в его личностном развитии.

К.Д. Ушинский отмечал, что «... воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных» [1, с. 11]. Но это может быть реализовано при условии динамического изменения системы целей, форм и методов обучения.

Формирование и развитие творческой личности человека требует координации педагогических действий системы непрерывного образования, планомерности и преемственности воспитательного воздействия. Развитие творческой направленности личности не простой стихийно протекающий процесс, а постоянное качественное расширение и обогащение знаний по искусству, процесс совершенствования творческих, интеллектуальных умений, совокупности различных эмоциональных отношений.

Идея развития личности находит свое выражение в законе отрицания, который представляет ее в концентрированном виде. Закон диалектики характеризует процесс развития единства преемственности. Его методологическая роль заключается в том, что без отрицания старого невозможно рождение и созревание нового, невозможен процесс развития. Действие данного закона применительно к творческим процессам отражает поступательное развитие, обусловленное переходом количественных изменений в качественные, диалектическим характером отрицания старого на основе достигнутого нового, с опорой на все положительное предыдущего этапа развития.

В работах Э.А. Баллера, Б.М. Кедрова, В.А. Глядкова отмечено, что одной из сторон закона отрицания отрицания является преемственность, которая имеет место только при прогрессивном развитии объекта. Она представляет собой связь между различными этапами развития, с частичным повторением положительных элементов старого, их качественным обновлением, но уже на более высокой стадии развития при переходе к новому состоянию.

Преемственность рассматривается как закономерное явление, характеризующее специально управляемые процессы, обеспечивающие поступательный, прогрессивный характер развития и имеющее большое значение во всех областях социальной практики в развитии науки, культуры, образования.

Сущность преемственной связи состоит «в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого» [2, с. 84].

При осуществлении преемственности работают как бы три измерения: прошлое, настоящее и будущее. При этом будущее указывает на перспективность развития, предполагающую связь с последующим успешным усвоением нового на основе старого.

Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как философская категория и выступает в качестве методологического принципа в обучении и воспитании. Вместе с тем, ее можно рассматривать как проявление педагогического принципа систематичности и последовательности. Ю.А. Кустов [3, с. 53] справедливо отмечает, что преемственность присуща любому педагогическому явлению и является конкретным воплощением диалектического метода в организации учебно-воспитательного процесса. Аналогично мнение С.М. Годника, считающего, что она (преемственность) имеет универсальное значение для постижения закономерностей учебно-воспитательного процесса, для осуществления его логики. Это, считает С.М. Годник - компонент педагогического мастерства, одно из закономерных разрешений противоречий [4, с. 43]).

Проблема осуществления преемственности в процессе обучения нашла свое решение в теории педагогики, школьной и вузовской практике. Большое теоретическое и практическое значение имеет исследование Ю.А. Кустова [3], в котором, опираясь на системный подход, автор раскрывает методологические основы преемственности в обучении, ее специфику и разнообразные проявления. Он намечает сквозные линии преемственной организации учебно-воспитательного процесса между средней, профессионально-технической и высшей школами. Выявляет основные направления осуществления преемственных связей между системой профессионально-технической подготовки специалистов и производством.

Работы С.М. Годника, А.М. Лушникова, С.Н. Савиной раскрывают вопросы осуществления преемственности обучения и воспитания между средней школой и вузом. В монографии С.М. Годника [4], представляющей большой теоретический интерес, раскрыта сущность преемственности между высшей и средней школой как диалектического процесса. В исследованиях В.Т. Хорошко, О.Л. Репина, А.Н. Фомичевой разработаны проблемы адаптации молодежи к вузу, что является одним из проявлений действия принципа преемственности.

Автор разработал вопросы последовательного формирования активной позиции старшеклассника, абитуриента и студента в плане осуществления преемственности, проанализировал процесс становления студента как субъекта учебно-воспитательного процесса. Основываясь на положениях ученых об универсальном характере преемственности в педагогике, мы считаем данный принцип общепедагогическим. Во-первых, как таковой он является основополагающим в структуре принципов системы народного образования. Его реализация в учебно-воспитательном процессе обеспечивает эффективный переход от низших ступеней образования к высшей ступени, создаст условия для непрерывного, динамичного развития творческой направленности личности.

Во-вторых, как общепедагогический принцип, преемственность теснейшим образом связана с существующими в современной теории и педагогической практике подходами совершенствования процесса формирования личности. Прежде всегокомплексный подход к делу воспитания и обучения, заключающийся:

- в единстве всех направлений воспитания с ориентацией на целостное, всестороннее развитие личности;

- в единстве факторов, воздействующих на личность.

Анализ теории обучения и воспитания свидетельствует, что преемственность традиционно рассматривается как закономерность, принцип, фактор, условие, способ, правило, средство, а понятие процесс преемственности не вошло в орбиту педагогического мышления. Однако, как показало данное исследование, в учебно-воспитательной работе преемственность актуализируется, как процесс реализации взаимосвязи целей, форм, методов и средств. Это становится особо значимым в связи с необходимостью формирования институтов непрерывного образования, как процессуальной системы на основе общей теоретической концепции. Необходимо чтобы перерывы постепенности в связях различных звеньев непрерывного развития творческой направленности личности средствами искусства заполнялись их конструктивным взаимообогащением.

В процессе педагогической деятельности преемственность реализуется на всех ее этапах. Поэтому системно-структурное представление о преемственности дает основание раскрыть диалектический характер ее этапов, спрограммировать и осуществить последовательные стадии развития дошкольника, школьника и студента в динамике развития творческой направленности личности средствами искусства.

На каждом этапе преемственности реализуется свой цикл преобразования дошкольника, школьника, студента из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса в субъект выполнения своих обязанностей, функций, долга. Объектно-субъектное преобразование личности составляет сущность педагогической деятельности. Закономерность здесь состоит в том, что оно осуществляется преемственно. Это преобразование служит основой стимулирования личности в изменяющихся ситуациях развития, т.к. способствует ее самопроявлению, самоутверждению, обретению новых возможностей. Целенаправленное осуществление последовательных этапов реализации преемственности как процесса позволяет объединить цели ступеней образования педагогов и обучающихся. Тем самым создают дополнительные предпосылки для повышения эффективности развития творческой направленности личности средствами искусства. Преемственность как процесс развития личности в обучении проявляется:

- в планировании содержания обучения, которое должно исходить не только иззадач овладения опытом предшествующих поколений, но и из заданных обществом качеств;

- в структуре учебных планов, которая должна обеспечивать условия, когда потребность молодежи в знаниях опережала бы процесс их приобретения, а виткообразное развитие творческой направленности личности средствами искусства и профессиональной подготовки происходили одновременно и во взаимодействии с общим образованием;

- в обеспечении тематического и хронологического согласования программ смежных курсов в системе непрерывного образования;

- в выделении главных «сквозных» направлений учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих всестороннее и гармоничное развитие личности в системе «ДУ - школа – вуз»;

- в накоплении данных, отражающих уровень сформированности и динамику изменения личностных качеств,

- в выявлении и ликвидации «кризисных ситуаций» в динамическом развитии воспитанников;

- в оптимальном выборе и целесообразности сочетания методов, форм и средств развития творческой направленности личности;

- в соблюдении единства педагогических действий и требований к развитию творческой направленности личности;

- в поэтапном развитии субъективных и сознательных полей личности в процессе обучения;

- в создании условий для непрерывного использования и развития усвоенной детьми, школьниками и студентами системы понятий в процессе учебной и творческой деятельности.

В повседневной практике, когда преемственность в динамике педагогического процесса соблюдается, ее прямые проявления мы не замечаем и не ставим вопрос о ее осуществлении. Необходимость в преемственности возникает при ряде обстоятельств, нарушающих привычную последовательность и непрерывность процесса обучения.

В общем плане преемственность призвана разрешать противоречия между необходимостью обеспечения непрерывности педагогического процесса, его результатов и снижать влияние факторов, противоборствующих этому процессу.

Закономерность разрешения противоречия между дискретным характером обучения и необходимостью обеспечения целостности педагогического процесса и его результатов и является основой содержания понятия и сущности преемственности в педагогике.

Рассмотрение преемственности творческой направленности личности в системе «ДДУ - школа – вуз», как условия непрерывного и последовательного овладения учащимися системой знаний, развития эмоционально-ценностного отношения и активной деятельности, позволяет производить целенаправленный отбор средств, методов и форм дальнейшего воспитательного взаимодействия для обеспечения динамичного перспективного развития учащихся на качественно новом этапе. При этом должен учитываться достигнутый уровень сформированности творческой направленности личности, взаимосвязь и единообразие содержания.

Исходя из рассмотрения сущности содержания понятия «преемственность» как системообразующего фактора, способствующего созданию педагогических условий реализации интегративного характера, целостности процесса и результатов обучения, Кустов Ю.А. предлагает следующее определение преемственности как принципа. Он считает, что «принцип преемственности — это категория дидактики, отражающая закономерности перестройки структуры содержания учебного материала и оптимизации методов обучения, направленных на преодоление противоречий линейно-дискретного характера процесса обучения и характеризующая изменения способов реализации этих закономерностей в зависимости от целей обучения, развития и воспитания учащихся» [3, с. 52]. При подробном анализе данного определения можно заметить, что основными факторами, посредством которых принцип преемственности оказывает влияние на учебно-воспитательный процесс, выступают содержание учебного материала, цели и методы обучения. Следует отметить, что содержание, цели и методы обучения реализуются в определенной форме организации учебного процесса. Каждая форма наиболее эффективна при определенном содержании и его структуры: требует использования своеобразной системы методов и конкретизации целей.Поэтому, в условиях непрерывного образования, рассматривая преемственность как процесс динамического развития творческой направленности личности средствами искусства, мы предлагаем следующее рабочее определение преемственности.

Преемственность - это процесс создания условий динамического совершенствования творческой направленности личности средствами искусства, организованный на основе развития содержания, генеральной цели, форм и методов обучения и воспитания. Опытно-экспериментальная работа проводилась автором в общей сложности на протяжении пятнадцати лет. На первом этапе эксперимента содержание и цель работы были согласованы с методическим отделом образования. Автор составил комплексную программу работы и определилпримерное ее содержание. В экспериментальную работу были вовлечены воспитатели дошкольных учреждений № 14, 45 и учителя школ № 7, 10, 23, 140 г.Кызылорда. Работа осуществлялась с разновозрастными группами воспитуемых-воспитанников дошкольных учреждений, учащимися школ, вузов. Такой широкий охват учебно-воспитательных учреждений обуславливается следующими объективными условиями:

- необходимостью прослеживания преемственных связей развития творческой направленности в системе непрерывного образования;

- необходимостью своевременного предварительного формирования творческих интересов (на подступах к школьному возрасту);

- необходимостью согласования направленности личности.

По результатам проведенного исследования была выпущена авторская монография (Наурызбаева Р.Н. Преемственность в развитии творческой направленности личности средствами искусства. Алматы: Билим, 2006. 168с.).

Мы считаем, что рассматривая преемственность только в совокупности как принцип и как процесс, можно всесторонне раскрыть сущность ее реализации в учебно-воспитательной деятельности. При этом овладение основными искусствоведческими понятиями, необходимыми для развития творческой направленности личности средствами искусства следует осуществлять с учетом возрастных особенностей дошкольников, учащихся младших, старших классов и студентов. Отсюда вытекают и методы по развитию творческой направленности личности средствами искусства в условиях преемственности, также, социальное воспитание личности осуществляется в воспитательных организациях, которые состоят из разновозрастных коллективов.

Анализ теории обучения и воспитания свидетельствует, что преемственность – это процесс создания условий динамического совершенствования художественно-творческой направленности личности средствами искусства, организованной на основе развития содержания, генеральной цели, форм и методов обучения и воспитания [6, c. 225]. На наш взгляд в данном процессе можно выделить 2 направления преемственности: по вертикали и горизонтали. По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне умственного развития ребенка, но ориентируется на доступный уровень такого развития. По горизонтали – опирается на сформированные показатели проявлений качества личности, характеризующих ее творческую направленность.

Педагогическая система осуществления преемственности в звеньях: детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста представляет собой целостный процесс эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами искусства и включает следующие компоненты:

1. Преемственность целей и задач развития художественно-творческой деятельности средствами искусства.

2. Преемственность содержания процесса развития художественно-творческой деятельности средствами искусства, выражающаяся через: постепенное наращивание и усложнение системы учебных заданий и развивающих ситуаций

3. Преемственность форм и методов эвристического обучения учащихся личности от дошкольного учреждения к школе, проявляющуюся в самостоятельном выборе видов творческих заданий; переходе от монологических методов к диалогическим (беседа, дискуссии, диспут), к самостоятельному творчеству (от детских игр и игровому обучению в вузе); в синтезе средств народного искусства.

4. Преемственность типов педагогического взаимодействия, динамика которых реализуется в постепенной смене «педагогическим сотрудничеством и сотворчеством».

5. Преемственность в развитии психических процессов, обеспечивающих художественно-творческую направленность личности средствами искусства, реализующихся в логике развития.

Процесс преемственности управляется деятельностью педагога, взаимодействие разновозрастных воспитанников процессе преемственности, способствует раскрытию и развитию задатков средствами искусства иуспешной социализации личности.

1.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. Соч. Т.5. М.: АПН РСФСР, 1950. 283с.

2. Баллер Е.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. 294с.

3. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Под ред. А.А. Кывырялга. Саратов: СГУ, 1982. 273с.

4. Годник С.П. Процесс преемственности высшей и средней школ. Воронеж: ВГУ, 1981. 207с.

5. Эвристическое обучение детей художественному творчеству. Казань: Центр инновационных технологий, 2010. 516с.

© 2014

УДК 37.016

© 2014

Задача менеджеров туризма заключается в: определении типа клиента и выявлении его реальных потребностей; сопоставлении полученных данных с ресурсными возможностями турфирмы, т.е. выяснении возможности удовлетворения этих потребностей с помощью имеющихся туров и маршрутов; определении общих тенденций и закономерностей развития спроса, а также его специфических особенностей. То есть, задача менеджера туристического бизнеса заключается в том, чтобы выявить особенности профессиональной деятельности и в дальнейшем учитывать их в своей работе [3].

Профессиональная деятельность менеджера туристического бизнеса – совокупность мотивов, знаний, умений и навыков, личностных качеств, обеспечивающих эффективность работы. Структура профессиональной деятельности менеджера представляет собой сложное, многоаспектное личностное образование, которое включает в себя взаимообусловлены и функционально связаны между собой блока: мотивационный, когнитивный, личностный, профессиональный.

Мотивационный блок – мотивы, которые соответствуют содержанию управленческой деятельности в организации [2]. Мотивация является движущей силой, которая побуждает к профессиональной деятельности и придает направленности работе, которая ориентирована на достижение поставленных целей. Современная психология рассматривает мотивацию как сложное сочетание движущих сил поведения, которое раскрывается субъекту в виде потребностей, интересов, целей, идеалов, которые непосредственно определяют профессиональную деятельность личности менеджера (см. рис. 1).

туристического бизнеса

Внутренние мотивы менеджеров – это вознаграждения, которые менеджер получает от самого процесса профессиональной деятельности, от характера и содержания работы, то есть развитие собственной личности в процессе профессиональной деятельности, побуждающей силой которой является познавательный интерес, связанный с данной деятельностью. Внутренние мотивы не имеют внешнего проявления и связанные с удовольствием, чувством достижения и часто ассоциируются с процессом выполнения задания [4].

Внешние мотивы менеджеров – это вознаграждения, которые человек получает за результаты своей профессиональной деятельности, то есть осознание своих возможностей и социальных обязанностей по отношению к возникающим задачам. Внешние мотивы имеют внешние проявление (зарплата, победа / проигрыш, призы) [6].

Познавательные мотивы: учебно-познавательные мотивы – направленность на усвоение средств получения знаний по профессиональной деятельности; широкие познавательные – направленность на овладение новыми знаниями профессиональной деятельности; мотивы самообразования – направленность на получение дополнительных знаний по профессиональной деятельности для социального самосовершенствования своей личности [7].

Мотив достижения успеха – это возможности приобретения, улучшения, достижения своей профессиональной деятельности, то есть мотив личности менеджера, проявляющийся в стремлении к успеху профессиональной деятельности; потребность добиваться успехов в разных видах своей деятельности, рассматриваемая как устойчивая личностная черта. Профессиональные мотивы – наличие у менеджера мотивов, целей, потребностей в обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностных установок актуализации в профессиональной деятельности, интереса к профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности менеджера в овладении эффективными способами организации профессиональной деятельности [5].

Управленческие мотивы – возможность влиять на результаты своей профессиональной деятельности.

Социальные мотивы – характеризуют значимость и престижность профессиональной деятельности менеджеров туристического бизнеса в обществе; показывают возможность реального вклада менеджеров в повышение качества своей работы, создание условий для личностного развития.

Мотивы личностного развития – возможность реализовать менеджерам собственный творческий потенциал своей профессиональной деятельности: внедрять новые формы и методы обучения, новые подходы в работе, принимать оригинальные, нестандартные профессиональные решения. Самоорганизация – форма самоопределения менеджера, при которой он объективно решает собственные субъективные задачи своей профессиональной деятельности. Самооценка – оценка менеджером самого себя, своих качеств, возможностей и места среди других людей. Самоанализ – осознание и оценка менеджером своих действий, психических процессов, состояний. Самореализация – стремление менеджера воплощать в профессиональную деятельность свои желания, мысли, реализовывать себя как личность.

Совокупность всех вышеуказанных мотивов представляет собой структуру мотивационного блока профессиональной деятельности: мотив профессиональной деятельности в целом, мотив управления и мотив исполнительной деятельности.

Когнитивный блок – знания, которые необходимы менеджеру для успешного осуществления профессиональной деятельности [2]. Этот блок обеспечивает уход от устоявшихся стереотипов профессиональной деятельности и овладение новыми способами профессиональной самореализации. Он характеризуется следующими критериями: наличие актуальных интегрированных знаний, способностью к их постоянному совершенствованию, творческой активностью, гибкостью и критичностью мышления, способностью к анализу профессиональной ситуации и рефлексии.

Когнитивный блок представляет собой совокупность научно- теоретических знаний о профессиональной деятельности менеджеров туристического бизнеса. Знания – продукт и результат процесса познания действительности, адекватное ее отображение в виде представлений, понятий, суждений, теорий; фактическая составляющая учебного материала к которой относятся конкретные взаимосвязанные факты, закономерности, теоретические обобщения, сроки, а также знания о способах действия профессиональной деятельности. По современным требованиям, если у менеджера туристического бизнеса не сформированы устойчивые умения и навыки деятельности только теоретических знаний недостаточно для успешного осуществления профессиональной деятельности [5].

Уровень развития когнитивного компонента определяется глубиной, полнотой системностью знаний в сфере профессионального общения. Содержание когнитивного блока профессиональной подготовки будущего менеджера включает в себя следующие группы знаний, которые раскрываются рядом характерных составляющих и которыми должен обладать будущий менеджер туристического бизнеса.

Когнитивный блок профессиональной деятельности менеджера туристического бизнеса составляют три компонента знаний:

- во-первых, профессиональные знания своей профессиональной деятельности (организация туризма, маршрутов и туров, обслуживание гостинично-туристических комплексов и заведений ресторанного хозяйства, организация транспортных путешествий и перевозок, анимационная деятельность и досуг туристов, ескурсознавство, специализированный туризм и т.д.), знания смежных гуманитарных дисциплин (философии, психологии, социологии, культурологи, истории и т.д.);

- во-вторых, управленческие знания: общие (маркетинг, менеджмент, управление персоналом и т.д.) и конкретные, то есть те которые имеют непосредственное отношение к деятельности турфирм (организация въездного, выездного и внутреннего туризма, качество туристских экономики и смежных с ней дисциплин);

- в-третьих психологические знания (психология туризма, психология управления, возрастная психология и т.д.). См. рис. 2.

Рис. 2. Когнитивный блок профессиональной деятельности менеджеров туристического бизнеса

Личностный блок – личностные характеристики, которые обеспечивают успешность осуществления менеджером туристического бизнеса профессиональной деятельности [2].

Рис. 3. Личностный блок профессиональной деятельности менеджера туристического бизнеса

Интроверты – тип личности менеджера (или поведения), ориентированный вовнутрь или на себя.

Морально психический компонент профессиональной деятельности – порядочность, искренность, высокая требовательность к себе и другим, умение слушать и слышать, честность, справедливость, беспристрастность и уважение в отношениях с подчиненными, тактичность, чувство ответственности менеджера туристического бизнеса.

Эмоционально-волевой компонент профессиональной деятельности – тревожность, лабильность, сензетивность, целеустремленность, инициативность, организованность, настойчивость, смелость, самостоятельность, выдержка, решительность менеджера туристического бизнеса.

Поведенческий компонент профессиональной деятельности – это поведение менеджера туристического бизнеса по отношению к объекту своей работы, которую можно предвидеть. Он включает в себя: познание результатов поведения, познания классов поведения, познания преобразования поведения, познания систем поведения профессиональной деятельности менеджеров туристического бизнеса [7].

Профессиональный блок – стремление к профессиональному росту, умение работать с людьми, лидерские качества, способность работать при наличии риска или опасности с сохранением или повышением производительности, дипломатичность, самокритичность и т.п. (см. рис. 4) [2].

Собственно управленческие умения и навыки менеджера туристического бизнеса – сумма специальных знаний и доскональное знание своей профессиональной деятельности. Они определяются профессиональными знаниями (образование, подготовка) и практическим опытом. Их менеджер получает в системе высшего образования, а также путем самообразования: изучение специальной литературы, наблюдения, общения с коллегами и учеными, посещение профессиональных выставок и т.п. Важным является умение связывать новые знания со старыми, быстрая реакция и ориентация. Таким образом, управленческие умения – это особенности и качества личности менеджера, которые являются субъективными условиями успешного осуществления профессиональной деятельности [6]. Это применение знаний на практике, трансформированные знания, которые воплощаются при осуществлении конкретных операций профессиональной деятельности [4].

Когнитивный компонент профессиональной деятельности менеджера туристического бизнеса – наличие общих и специальных знаний психолого-педагогического, естественно-научного, гуманитарного, профессионально-практического, туристического характера.

туристического бизнеса

Психолого-управленческие умения и навыки – совокупность скоординированных действий, направленных на достижение определенной цели в своей профессиональной деятельности, которые связаны с психологическим обеспечением этой деятельности. Направленность на других – обеспечение эффективного взаимодействия с работниками, учета их мотивации. Направленность на самого себя – самоонализ, саморегуляция, самосовершенствование и т.д.

Таким образом, для того, чтобы профессиональная деятельность менеджера туристического бизнеса осуществлялась эффективно и имела успешные результаты он должен обладать определенным набором качеств в своей профессиональной деятельности, соответствовать определенным требованиям к своей личности и профессиональной деятельности. Психологические особенности менеджеров, которые мы выделили, являются содержательными и составными компонентами блоков профессиональной деятельности: личностном, когнитивном, мотивационном, профессиональном, которые в свою очередь являются необходимым условием успешной профессиональной работы менеджера туристического бизнеса.