Категория «социального» в современной педагогике и психологии

© 2014

Возрастание общественной потребности в такого рода способностях учителя обусловлено тем, что информационное развитие современного социума породило кардинальные изменения на отечественном рынке труда, проявившиеся, в частности, в значительном сокращении примитивных рабочих мест и появлению новых со сложным содержанием профессиональных операций и высоким уровнем интеллектуальной нагрузки.

Поскольку учитель начальных классов призван обеспечивать ключевые образовательные потребности общества (основы языковой и математической грамотности и первичной осведомленности об окружающем мире), то его профессиональная деятельность должна не только отвечать требованиям действующих образовательно-квалификационных стандартов, но и наполняться содержанием социокультурных приоритетов социума, отражать общественный спрос на интеллектуальное развитие и профессионализм личности.

Традиционно профессиональная подготовка специалистов рассматривается преимущественно как процесс, содержание и ход которого направляются на обеспечение потребностей социума в соответствии с действующей нормативно-правовой базой и имеющимися экономическими возможностями, действующими учебными планами, построенными на «стандартизированном» содержании гуманитарной, фундаментальной и профессионально-ориентированной подготовки будущего учителя.

Целью данной статьи является анализ направлений влияния социокультурных начал на профессиональную подготовку учителя начальных классов в системе высшего образования.

Различным аспектам профессиональной подготовки учителей начальных классов в высших учебных заведениях посвящено значительное число работ – от статей до диссертационных исследований. Среди них относительно недавние публикации В.И. Бондаря [2], Л.Г. Веред [3], Л.В. Коваль [6], О.В. Котенко [8], С.А. Литвиненко [9], М.П. Парфенова [11], А.М. Шкилевой [13] и более ранние работы, например, К.Б. Авраменко [1], Л.А. Хомич [12] и других исследователей, в которых изучались парадигмальные, педагогические, содержательные, методические, технологические и компетентностные составляющие профессиональной подготовки учителя.

Однако, принимая во внимание опыт изучения разноаспектных характеристик профессиональной подготовки учителей начальных классов, заметим, что позиционировать их как исчерпывающие вряд ли целесообразно, поскольку с профессиональной подготовкой в реальности связывается достаточно широкий круг вопросов концептуального плана. Они лежат в социокультурной плоскости и порождают определенные идейно-содержательные интерпретации компетентностной концепции в зависимости от социальных приоритетов, традиций образовательного целеполагания, общественного рейтинга учителей и других социальных факторов, порождаемых под влиянием общественности и управленческих структур всех уровней.

Комплексное изучение таких вопросов определяет несколько важных направлений педагогических исследований, касающихся:

Большинство из этих направлений в психолого-педагогических работах не нашли надлежащего изучения и, к сожалению, реальные перспективы их обстоятельного исследования пока остаются на уровне виртуального проекта. Прежде всего, препятствием этому является концептуальная сложность подобных исследований, методологическая невыразительность отдельных категорий и их системообразующих связей, неоднозначные структурные видоизменения дидактических единиц относительно модельных и парадигмальных компонентов, принимаемых в качестве исходных, динамический характер связей между компонентами образовательного пространства, где строится модель системы обучения, и некоторые другие.

Однако с каких бы позиций не исследовались обозначенные выше вопросы, отдельного внимания требует выяснение виляния социокультурных факторов на управления профессиональной подготовкой учителей начальных классов, поскольку именно эти учителя играют определяющую роль в формировании фундамента ученического мироощущение и мировосприятия, умственного развития и социальной активности школьников.

Каждое общество в процессе своей эволюции проходит различные стадии социокультурного развития, на которых формируется соответствующее отношение к интеллектуальной деятельности, наукоемким сферам экономики, образованию и просвещению как общественным ценностям, опыту подготовки педагогических кадров и других сферах социокультурной деятельности, от которых зависит уровень гуманитарного развития общества и ориентация его социальных институтов на удовлетворение образовательных потребностей большинства граждан.

Это обусловлено тем, что «любая государственно оформленная общность людей создает собственное образовательное пространство как часть своей культуры. Образование – это относительно самостоятельная система, задачей которой является формирование у членов общества потребности овладения определенными знаниями, нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения. Образование обеспечивает системность, целеустремленность, научную обусловленность и обоснованность в формировании духовности. Фактором проверки системы образования на устойчивость всегда будет оставаться процесс возникновения новых видов деятельности, новых профессий» [7, с. 11].

Образование, по замечанию А.И. Корецкой, является наиболее чувствительным общественным феноменом, который «неоспоримо выступает основой интеллектуального, духовного, социального и экономического развития общества и государства. От качества образования зависит, с какими знаниями, мировоззрением и гражданскими принципами войдет в информационное общество молодое поколение», какую фундаментальную подготовку для различных сфер жизнедеятельности будут получать будущие специалисты, насколько жизнеспособной окажется сама система образования в поликультурном контексте [7, с. 11–12] и, в частности, подготовка учителей к работе в условиях социокультурного развития общества.

Расширение связей с европейскими образовательными структурами и национальными социокультурными институтами по инициативе высших учебных заведений, общественных организаций и отдельных граждан, усиливает значение педагогического образования, призванного обеспечивать подготовку учителей, которым придется формировать молодое поколение граждан, способных к толерантному образу жизни в общем социокультурном пространстве, быстрой адаптации в той профессионально ориентированной информационной среде, которая будет окружать их в течение всей жизни.

Разумеется, при отсутствии компетентных специалистов не стоит надеяться на существенные успехи в образовательной и гуманитарной сфере вообще, хотя при любых условиях гуманитарное развитие общества должно быть приоритетным, поскольку без накопления и культивирования интеллектуально-духовного потенциала общество и государство не имеют будущего. Демократизация общественной жизни, повышение активности граждан, политика в любой сфере деятельности должны способствовать процессам интеллектуально-духовного развития, и здесь недопустима монополия структур для диктата собственной политики в этой сфере. Государство должно надлежащим образом способствовать развертыванию таких процессов путем поддержки тех сфер и направлений, в которых оно особенно заинтересовано и которые призваны формировать у молодежи понимание ценности отечественных культурных и образовательных достижений, осознание значимости интеллектуальной деятельности для благосостояния государства, потребность учиться в течение жизни и самосовершенствоваться.

Осознание значимости интеллектуальной деятельности, к сожалению, даже в современном обществе является сложной социально-психологической проблемой. Ее корни уходят в недавнее прошлое, когда самые высокие государственные должности занимали малообразованные и далекие от умственной деятельности «личности», умевшие быстро выполнять приказы вышестоящих должностных лиц, откровенно игнорировать интеллектуальную деятельность, активно пропагандируя лозунг, что физический труд является мерилом благосостояния государства¹. В конце концов это привело к тому, что задача учителя (и прежде всего – учителя начальных классов) существенно усложнились, поскольку гуманитарное развитие общества зависит от осознания различными категориями его граждан ценности образования как сферы формирования человека будущего в неразрывной связи с отечественной культурой и социальными институтами общества, человека, который должен ориентироваться на бытие в «антропогенной социокультурной среде» с отчетливо представленными интеграционными процессами в европейское сообщество на уровне культурно-образовательных ценностей.

В этой связи следует отдельно отметить, что задачи, стоящие перед учителями, нельзя решить путем искусственного изменения технологий их деятельности. Они требуют не только существенных изменений содержательного и процедурного характера на этапе овладения будущими учителями профессиональными компетенциями в высшем учебном заведении, но и корректировки парадигмальных основ и целевой стратегии подготовки педагогических кадров в рамках принятой обществом модели системы образования.

Учитывая, что на современном этапе развития общества продолжается поиск точек соприкосновения между рациональной и открытой моделями системы образования [10], профессиональная подготовка будущих учителей должно рассматриваться в контексте реализации основной функции современного педагогического процесса – стимулирования субъект–субъектных отношений академического сообщества, направленных на решение задачи подготовки компетентных специалистов для начальной школы. При таком понимании социокультурных целей появляется возможность проектирования благоприятных внешних и внутренних условий для эффективной деятельности преподавателей, студентов и других субъектов профессиональной подготовки в соответствии с теми социокультурными нормами, которые регулируют развитие гуманитарной сферы общества и предопределяют жизнеспособность принятой парадигмы образования.

Последнее приобретает прагматическое значение в контексте внедрения в образовательное пространство идеи о нецелесообразности в современных системах обучения овладевать как можно большим объемом профессиональной информации. Исключительное значение в этом смысле получает воспитание у будущего учителя способности к адекватной смысловой интерпретации содержания в когнитивно-информационных системах, а также дидактическая интерпретация процесса обучения с возможностью информационного воздействия на его ход и результаты в зависимости от поставленных учебных задач.

Такой подход позволяет выйти на моделирование информационного воздействия на субъект обучения на различных информационных уровнях, открывает пути для разработки механизмов управления знаниями в системах обучения, где знания непосредственно не передаются, а происходит сложный процесс активизации интеллектуального духовного и профессионального потенциала будущих специалистов для того, чтобы они стали субъектами саморазвития.

Новая образовательная парадигма, – по мнению К.К. Дворянкиной, – допускает моделирование социокультурного пространства, что позволяет будущим учителям «на практике постичь логику системности мира и человека как мыслящей части природы, определиться в познании законов гармоничности мира, усвоить опыт моделирования своей жизни, своего поведения в конкретном времени и пространстве природных и общественных систем, опыт моделирования которых возможен для экстраполяции в практику будущей педагогической деятельности» [5, с. 18].

Учитывая, что личностно-ориентированными задачами образования являются развитие интеллектуальных сил личности, ее способностей к креативной и творческой деятельности, способностей к выполнению на высоком профессиональном уровне профессиональных задач, возможностей к самостоятельному овладению новыми знаниями и интеллектуальному самосовершенствованию в течение жизни, можно среди общественно ориентированных задач образования отнести к наиболее значимым те, которые способствуют росту культурного потенциала и интеллектуального рейтинга общества. При этом следует иметь в виду, что в условиях гуманизации субъект–субъектных отношений в образовательном пространстве (как и социуме вообще) профессиональная подготовка учителей начальных классов приобретает достаточно яркую социокультурную окраску поскольку в современном обществе гуманитарные процессы активно влияют на все без исключения социально значимые события и начинания.

Естественно, в контексте сказанного выше подготовка учителей должна не только ориентироваться на обеспечение качества обучения (формирование профессиональных компетенций), но и на демократические принципы, отражающие социально обусловленные требования к содержанию, качеству и социальной значимости педагогического образования, а именно:

- изучение потребностей, требований, представлений и желаний общества, учителей и родителей;

- проектирование профессиональных и социокультурных требований к будущему учителю, в частности – учителю начальных классов;

- отражение в образовательных стандартах (младшего специалиста и бакалавра) социокультурных стремлений и информационных достижений общества;

- выбор культурно ориентированной образовательной парадигмы в качестве основы профессиональной подготовки учителя начальных классов;

- соотнесение требований образовательных стандартов с региональными условиями функционирования высшего учебного заведения и корректировки целевых, содержательных и технологических составляющих образовательного процесса;

- выбор критериев, по которым можно оценивать качество подготовки будущих учителей и т.д.

Исходя из того, что любые социальные «стандарты» являются топическими, – то есть, зависимыми от времени и места проявления, уровня гуманитарного развития общества, национальных культурных образовательных достижений и других факторов, – отметим, что направления и модусы их влияния на содержание и процесс профессиональной подготовки учителей должны непрерывно отслеживаться, оцениваться, корректироваться, поскольку современный социум развивается быстрее, чем заканчивается образовательный цикл подготовки специалистов. Если в системе менеджмента образования это не принимается во внимание, то возникают разногласия между потребностями общества и предложением педагогических учебных заведений, что ведет к потере эффективности процесса профессиональной подготовки учителей в целом и перераспределению финансовых и кадровых ресурсов.
Список литературы

1. Авраменко К.Б. Методична підготовка вчителів початкових класів у педагогічних навчальних закладах України (1956–1996 рр.) : автореф. дис. ... канд. пед. наук: [спец] 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти»; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. К., 2002. 20с.

2. Бондар В.І. Конкурентоздатність педагога як складова його професійної компетентності // Початкова школа. 2008. № 7. С. 22-23.

3. Веред Л. Г. Підготовка вчителя початкової школи до професійної діяльності // ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ. Электронний ресурс: Збірник наук. праць / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. Випуск 5. К., 2011. – Режим доступу : http://www.psyh.kiev.ua/ Веред_Л.Г._Підготовка_ вчителя_початкової_школи_до_професійної_діяльності.

5. Дворянкина Е.К. Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов будущей профессионально-педагогической деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: [спец] 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования»; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2012. 39с.

6. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті розвитку початкової освіти: технологічний підхід : монографія. Донецьк : ЛАНДОН-ХХІ, 2011. 330с.

7. Корецька А.І. Соціально-освітні чинники формування духовності особистості в сучасному українському суспільстві : автореф. дис ... канд. філософ. наук: [спец] 09.00.03 «Соціальна філософія та філософія історії»; АПН України. Ін-т вищ. освіти. К., 2003. 19с.

8. Котенко О.В. Підготовка майбутніх учителів початкової школи до професійної діяльності в контексті сучасних освітніх парадигм // ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ [Електронний ресурс]: Збірник наук. праць / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. Випуск 10. К., 2012. – Режим доступу : http:// www.psyh.kiev.ua/Котенко_О.В._Підготовка_майбутніх_учителів_початкової_школи_до_професійної_діяльності_в_контексті_сучасних_освітніх_парадигм.

9. Литвиненко С.А. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності: дис... д-ра пед. наук: [спец] 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти»; Національний педагогічний ун-т ім. М.П. Драгоманова. К., 2005. 42с.

10. Лодатко Е.А. Моделирование образовательных систем в контексте ценностной ориентации социокультурного пространства: Электронный ресурс // RELGA: Научно-культурологический сетевой журнал. 2008. № 01 [164]. 15.01.2008. – Режим доступа: http://www.relga.ru/Environ/ WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=2118&level1=main&level2=articles.

11. Парфьонов М.П. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до педагогічного керівництва самостійною роботою учнів : автореф. дис. … канд. пед. наук: [спец] 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти»; Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України. К., 2006. 21с.

12. Хомич Л.О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів. К.: Магістр-S, 1998. 201с.

13. Шкільова Г.М. Інформаційно-знаннєва компонента методичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до організації проектної діяльності молодших школярів // Наукa і освіта : наук.-практ. журнал. 2011. № 2. С. 115-119.

© 2014

of pedagogy and educational management

УДК 159.9.072

© 2014

Рассмотрим социально-психологическую характеристику пожилого человека. Статус пожилого человека в современном российском обществе связан с прошлыми достижениями человека: уровнем образования, занимаемым положением в обществе, профессиональными достижениями, личностными и характерологическими особенностями, уровнем доходов, престижностью, местом проживания. Однако необходимо отметить, что в период после выхода на пенсию, статус снижается.

М.Э. Елютина [5] выделяет причины снижения статуса пожилого человека:

прекращение трудовой деятельности; низкая пенсия; слабое здоровье; низкий уровень доходов, связанный с неполучением помощи родственников и невозможностью получить дополнительные доходы другим способом; слабая адаптация к изменившимся условиям; низкая, подчас нереальная возможность получить образование; невозможность найти работу вследствие невостребованности на рынке труда. Такой социальный статус принято называть «смещенным» и признавать сниженным.

М.В. Корнилова [7] выделяет наиболее характерные социальные риски, наличие которых ставит под угрозу нормальную жизнедеятельность пожилых граждан. Это, так называемые внутренние риски, связанные с особенностями жизненной ситуации представителей исследуемой социальной группы (показывающие ее уязвимость и социальную незащищенность по сравнению с другими группами): 

1. Бедность и материальное неблагополучие. 

2. Ухудшение здоровья, риск преждевременной смерти. 

3. Риск социальной изолированности (ненужности обществу). Часто многие из них имеют солидный профессиональный и трудовой опыт, который могли бы транслировать младшим поколениям. Тем не менее, их богатый, профессиональный опыт остается невостребованным, работодатель отдает предпочтение более молодым специалистам, пусть даже с меньшим опытом работы. 

4. Утрата родственных связей.

5. Деформация норм поведения. Среди людей старшего поколения встречаются девиации, но они, как правило, связаны с какими-то страшными событиями и потерями в жизни: смерть близких людей (супруга(и) и/или детей), одиночество, утрата социального статуса, потеря имущества, ощущение того, что жизнь прошла и др. Следовательно, это конкретные проблемы с которыми человек не в состоянии справиться и к которым он не был готов. Риск мошеннических действий наиболее вероятен именно в отношении пожилых граждан, поскольку они более доверчивы и менее грамотны по сравнению с молодежью и людьми среднего возраста. Определим хронологические границы пожилого возраста.

Классификация Д.Б. Бромлей включает в себя пять циклов развития: утробное развитие; детство; юность; взрослость и старение. Цикл «взрослости» (Д.Б. Бромлей предпочитает термин «взрослость») состоит из четырех стадий: ранняя взрослость (от 21 года до 25 лет); средняя взрослость (25–40 лет); поздняя взрослость (40–55 лет); предпенсионный возраст. В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет) [3, c. 16–178., с. 91–94]. Цикл старения начинается с 65 лет и состоит из трех стадии: «удаление от дел» (65–70 лет); старость (70 и более лет); третья стадия включает так называемый «период доживания», характеризуется наличием болезней, подготовки к смерти и умиранию, обозначается как финиш. В современной литературе периодизация Д. Б. Бромлей продолжает оставаться одной из популярных (по цитируемости), однако она, несомненно, устарела хотя бы потому, что социальная ситуация развития пожилых людей изменилась в результате увеличения продолжительности жизни и законодательного увеличения возраста выхода на пенсию в большинстве стран. Но еще более важным фактором, определяющим развитие пожилого человека, является то, что мы живем в условиях постиндустриального общества, соответственно, возможности пожилых людей увеличиваются не только в сфере работы, но также в сфере досуга и межличностных отношений. Соответственно, периодизация по паспортному возрасту, отражающая в основном индивидные характеристики человека, становится неудовлетворительной для описания особенностей развития пожилого человека. Появились периодизации, основанные прежде всего на социальных и психологических критериях.

Г. Крайг рассматривает период ранней взрослости (20–40 лет); среднюю взрослость (40–60 лет); позднюю взрослость (от 60 лет и далее) [8, с. 650]. Грейс Крайг опирается на модель развития взрослых Ф. Хейвигхерста, который также рассматривает три периода взрослости: раннюю взрослость, средний возраст и пожилой возраст, выделяя задачи каждого возраста [8, с. 785]. Так, задачами интересующего нас пожилого возраста являются следующие: приспособление к убыванию физических сил и ухудшению здоровья; приспособление к выходу на пенсию и снижению доходов; приспособление к смерти супруга (или супруги); установление прочных связей с представителями своей возрастной группы; выполнение социальных и гражданских обязательств; обеспечение удовлетворительных жизненных условий.

В классификации Э. Эриксона выделяется ранняя зрелость (20–25 лет); средняя зрелость (26–64 года) и поздняя зрелость (от 65 лет и старше). На стадии средней зрелости человек делает выбор между продуктивностью и инертностью. В случае, когда конфликт решается положительно и продуктивность преобладает над инертностью, то на этой стадии появляется положительное качество — забота, являющаяся противоположностью безразличию и апатии. По Э. Эриксону, она представляет собой «расширение взятых на себя обязательств заботиться о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес» Те взрослые люди, которым не удается решить конфликт конструктивно, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, при котором основным предметом заботы являются личные потребности и удобства. В период поздней зрелости люди оглядываются назад, происходит интеграция и оценка всех прошлых стадий развития, возникает ощущение целостности своего «Я». Иначе складывается представление о своей жизни у пожилых людей, которые не смогли оценить свою жизнь целостно: они испытывают чувства сожаления, негодования и отчаяния.

О.А. Кувшинова, рассуждая о границах пожилого возраста и находя противоречия между имеющимися периодизациями, дает определение социальной группе пожилых. «Пожилые – это особая социальная группа экономически активного населения в возрасте от 55 до 72 лет, объединенная временем, групповым сознанием и ценностными ориентациями.» [9]. Нижняя граница - возраст 55 лет - берется ею для нивелирования гендерных отличий, которые не имеют, с точки зрения О.А. Кувшиновой, отношения к понятию «возраст». А верхняя граница – 72 года – определена из определения Международной организации труда (МОТ). К категории экономически активного населения МОТ относит население страны, которое имеет или желает и потенциально может иметь самостоятельный источник средств существования [14]. По методологии Международной организации труда, в эту категорию включают людей в возрасте от 10 до 72 лет.

В первой половине ХХ в. П. Сорокин сделал вывод о тяге сходновозрастных друг к другу и своеобразном возрастном тропизме. Рассматривая социально-психологическую характеристику пожилого человека, становится понятно, что поведением людей этого возраста руководит освоение новой социальной роли в новой сложившейся ситуации.

Рассматривая особенности ценностной сферы лиц «третьего возраста», необходимо помнить, что особенности ценностно-смысловых ориентаций тесно связаны с условиями развития общества, в котором личность находится. Например, Е.В. Силивоник отмечает, что пожилые ищут новые ценностные ориентиры для своей жизни. Усиливается потребность в поиске и нахождении смысла жизни, что может стать гарантом достойного существования в старости [13]. Особенностью ценностно-смысловой сферы пожилых людей, как отмечают отечественные исследователи (Т.К. Арефьева, З.В. Голышева, Р. Гумеров и др.) является стабильность как ценность. [9]

А.В. Кячкин разделяет пожилых людей по типам в зависимости от интересов, главенствующих в их жизни.

1. Семейный тип - живет в семье, ее интересами, потребностями, ее благополучием.

2. Одинокий тип характеризуется тем, что наслаждается одиночеством, хотя может в тоже время и жаловаться на него.

3. Творческий тип реализует себя в художественном творчестве, рукоделии, у него есть хобби.

4. Социальный тип — такой человек участвует в важных для окружающего социума делах, проектах.

5. Политический тип нацелен на участие в политических событиях как крупного , так и мелкого масштаба.

6. Религиозный тип считает веру и церковь значимой сферой своей жизни.

7. Угасающий тип — это человек, который не смог перестроить свое отношение к новой социальной ситуации, «доживает свой век».

8. Больной тип направлен не столько на поддержание собственного здоровья, сколько на наблюдение за протеканием своих болезней [10, c. 21–23.].

Психологические классификации типов пожилых людей учитывают возраст человека, поскольку он связан с теми проблемами, которые приходится решать личности. В.В. Болтенко [4] на основе исследования в доме-интернате для престарелых выделил ряд этапов процесса психологического старения, которые не связаны с физиологическим возрастом, а определяются особенностями потребностно-мотивационной сферы личности.

На первом этапе только что вышедший на пенсию человек занимается той же либо подобной деятельностью, которая была ведущей в его жизни до выхода на пенсию. Чаще это люди интеллектуального труда (ученые, артисты, учителя, врачи). На втором этапе наблюдается отход от профессионального круга интересов и переход на бытовые, житейские темы (телевизионные, семейные новости), связанные с сужение круга интересов за счет выпадения профессиональных привязанностей. В группах таких людей стирается грань между представителями разных групп профессий. На третьем этапе самой важной становится забота о личном здоровье, соответственно, лекарства и способы лечения, общение и личность участкового врача. На четвертом этапе смыслом жизни становится сохранение самой жизни. Сужается круг общения, в который входят лишь самые близкие люди, врач, соседи. И, наконец, на пятом этапе происходит переориентация на потребности чисто витального характера (еда, покой, сон), общение почти не интересует [4].

И.В. Калинин, О.В. Кобелева и Ю.В. Синявин [6, c. 4–17] отмечают, что теоретически возможны и эмпирически представлены в генеральной совокупности пожилых людей, по крайней мере, три типа ситуаций личностных изменений в пожилом возрасте. Данные авторы в своем анализе опираются на идеи Д.Б. Эльконина, рассматривают развитие на основе смены ведущих деятельностей личности. Первый тип развития пожилого человека реализуется, не переходя на нижележащие уровни потребностей. Второй тип соответствует этапам изменения личности, описанным В.В. Болтенко. И наконец, третий тип демонстрирует проявления то первого, то второго типа, поскольку является противоречивым. Существуют типологии, в основе которых лежат факт выхода на пенсию и установки, связанные с этим. Так, Г.С. Абрамова [1] описывает психологические задачи, которые решают мужчины и женщины пенсионного возраста, и предлагает классификацию, которая делит людей, приближающихся к пожилому возрасту, на группы в зависимости от отношения к работе и изменению статуса:

- хотят выйти на пенсию; пенсия воспринимается как начало новой жизни, когда можно заняться любимым делом с полной отдачей;

- боятся выхода на пенсию и пытаются продлить время работы, чувствуют себя никому не нужными, если не могут заработать достаточное, с их точки зрения, количество денег;

- равнодушные (на наш взгляд, более удачной формулировкой является «безразличные») давно не работают с полной отдачей; выход на пенсию не приносит им существенных переживаний, связанных с необходимостью перераспределять жизненную энергию; интерес к жизни слабо выражен; для них характерна эгоистическая стагнация.

И.Г. Малкина-Пых [12] отмечает, что в формировании установок личности важная роль принадлежит стратегиям отношения к старости. Она ссылается на известные типы стратегий отношения к старости, выделенные Д.Б. Бромлей, Л.И. Анцыферовой, М.В. Ермолаевой, И.С. Кон.

Б. Бромлей выделяет типы приспособления к старости: конструктивная установка (принятие старости); установка зависимости (пассивность, зависимость и ориентация на семью); защитная установка (люди, покрытые «броней», но с ощущением беспомощности); установка враждебности к миру («разгневанные старики»); установка враждебности, направленная на самого себя [12, с. 89].

Л. И. Анцыферова рассматривает две стратегии отношения к старению, связанные с уровнями активности: конструктивная, «теплая осень» (поиск новых путей включения и удовлетворенность жизнью) и неконструктивная, «холодная зима» (пассивное отношение к жизни, сужение интересов и отчуждение от окружения) [12, с. 87].

М. В. Ермолаева в зависимости от направленности личности выделяет две стратегии: 1-й тип - сохранение себя как личности за счет поддержания и развития социальных связей и 2-й тип - сохранение себя как индивида на фоне постепенного угасания физических, физиологических и психофизиологических функций [12, с. 87].

И.С. Кон [12, с. 88] считает направленность личности на определенную сферу наиболее важным фактором в развитии жизненных стратегий личности в пожилом возрасте. Соответственно, им выделяются шесть типов: направленные на общественную жизнь и творчество; направленные на саморазвитие, отдых, развлечения и социальное приспособление; ориентированные на семью; ориентированные на заботу о собственном здоровье; «агрессивные старые ворчуны»; «одинокие и грустные неудачники».

Системообразующим фактором в пожилом возрасте, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, является выбор субъекта, а не условия развития (внешние и внутренние). Этот выбор является индивидуальным и в то же время отражает жизненную стратегию человека в новых социальных условиях (в условиях старения, нового трудового, социального и семейного статуса). Субъектность означает определение себя в системе ценностей и осмысление своей жизни во временном аспекте (прошлое - настоящее - будущее). Социальная субъектность в пожилом возрасте означает самоопределение субъекта не только относительно самого себя (кто Я?), но и самоопределение относительно важнейших сфер социальной жизни: работа, семья, другие люди, социальные институты [2].

К.А. Абульханова-Славская [2] отмечает, что в формировании жизненной стратегии личности важная роль принадлежит психологической перспективе. Психологическая перспектива - это обращенность в будущее, сознательно представлять картину будущего, прогнозировать его, проектировать, готовность к будущему в виде сформированных планов, осознаваемых собственных потенций и препятствий, готовность к неопределенности и волевым усилиям. Уход на пенсию порождает важные психологические проблемы. Но в то же время пенсионный возраст характеризуется тем, что он позволяет старшему поколению строить и находить новые жизненные перспективы вне сферы профессионального труда: хобби, путешествия, семья, общественная деятельность.

Таким образом, можно представить критерии для описания развития человека по следующим основным позициям: условия существования индивида (определяющим является хронологический возраст и здоровье человека); социальный статус, определяемый временем выхода на пенсию и правами пожилого человека в обществе; ведущая деятельность и основные сферы социальной активности (работа, семья, межличностные контакты, досуговая деятельность и духовная сфера); психологические качества и связанные с ними потребности и ценности; субъектные качества человека (способность осуществлять выбор, строить цели, планировать и осмысливать свою жизнь).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 704с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: в 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1980.

4. Болтенко В.В. Изменение личности у престарелых, проживающих в домах-интернатах: автореф. дис. …канд. психол. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 21с.

5. Елютина М.Э., Чеканова Э.Е. Социальная геронтология. М.: ИНФРА–М, 2004. 157с.

6. Калинин И.В., Кобелев О.В., Синягин Ю.В. К вопросу о некоторых ценностях, детерминирующих личностные изменения в пожилом возрасте // Пожилой человек: проблемы возраста и аспекты социальной защиты: межвузовский сб. научных работ / отв. ред. Н.Б. Шмелева. Ульяновск, 1994. С. 4-17

7. Корнилова М.В. Качество жизни и социальные риски пожилых // СИСП. 2011. № 3. С. 76.

8. Крайг Г. Психология развития. // СПб.: Питер, 2000. 992с.

9. Кувшинова О.А. Проблемы социального конструкта пожилого возраста // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. № 1(17). 2012. С. 24-30

10. Кячкин А.В. Особенности стиля жизни пожилых людей // Пожилой человек: проблемы возраста в аспекты социальной защиты. Ульяновск, 1995. С. 21–23.

11. Лытова Е.С. Проблема полоролевого взаимодействия личности в условиях общеобразовательной школы //Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 19-20 декабря 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: SIMJET, 2013. С. 207-213. 

12. Малкина-Пых И. Г. Кризисы пожилого возраста. М.: Изд-во Эксмо, 2005. 368с.

13. Силивоник Е.В. Ценностно-смысловые ориентиры пожилых людей. – URL: http: //www. conf-a.narod.ru (дата обращения: 25.04.2011).

14. Экономически активное население. Словарь по экономике и финансам. – URL: http.www.Глоссарий.ру (дата обращения 28.03.2011).
THIRD AGE: DEVELOPMENT FACTORS

© 2014

УДК 37.015.3

© 2014

Происходит смена стихийных, неэффективных форм жизнеустройства детей на институализационные: в приюты, интернатные, учреждения с элементами семейнообразных форм, а затем и на более востребованные деинституализационные формы – приемные, патронатные, фостерные и замещающие семьи.

Однако в настоящее время наблюдается отказ от ранее существующих форм жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в связи с их несостоятельностью. Так, в ряде нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность учреждений государственного воспитания, наиболее актуальным становится вопрос о смене ведущей формы жизнеустройства детей.

Так, анализ психолого-педагогических и социологических исследований свидетельствует о том, что в последние годы актуализируется потребность в психолого-педагогическом сопровождении и тех семей, в которых родители были лишены родительских прав. Указанный факт связан с тем, что со временем благодаря осмыслению сложившейся практики и проведению разнообразных исследований было установлено, что наиболее эффективно процесс развития личности ребенка протекает именно в биологической семье. Изложенная позиция повышает заинтересованность родителей, лишенных родительских прав, в их восстановлении.

Проведенные в этой связи исследования, рассматривающие данную проблему как сложное общественное явление, установили, что:

- биологическая семья является наиболее эффективным институтом социализации ребенка и обладает воспитательным потенциалом, оказывающим положительное влияние на его личность. Ребенок, находясь в условиях изоляции от биологической семьи, лишается возможности оптимально функционировать, что негативно сказывается на развитии личности ребенка и приводит к формированию специфического поведенческого репертуара, отличающегося пассивностью и агрессивностью;

- всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка эффективнее протекает в условиях семейного воспитания. Содержание ребенка с раннего возраста в учреждениях государственного воспитания приводит к неблагоприятным и трудно обратимым изменениям в его развитии;

- воспитание в биологической семье, которая в отношении ребенка выполняет все функции семьи (развивающую, воспитывающую, социализирующую, реабилитирующую) способно восполнить недостатки его развития, восстановить личностное благополучие [4].

Вышесказанное дает основание рассматривать биологическую семью как форму жизнеустройства ребенка, удовлетворяющую его потребность в естественных условиях жизнедеятельности и воспитания, в результате чего обеспечиваются благоприятные условия для его индивидуального развития и социализации. Биологическая семья, как субъект воспитания ребенка, выступает носителем предметно-практической деятельности, направленной на самоизменение себя как целостного сообщества, каждого своего члена, включая ребенка.

Особый интерес для нас, в рамках изучения данной формы жизнеустройства ребенка, представляет рассмотрение образовательного пространства учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как сферы психолого-педагогического сопровождения родителей, лишенных родительских прав. Указанный факт связан с тем, что при условии оптимальной организации процесса взаимодействия с данной категорией родителей и актуализации у них желания восстановить родительские права, мы можем рассматривать их как представителей биологической семьи

Вышеизложенное делает возможным обратиться к анализу имеющегося опыта психолого-педагогического сопровождения данной категории семей.

Так, для оптимального функционирования биологической семьи, в процессе семейного воспитания, родителям, восстановившим родительские права, необходимо решать комплекс задач:

1. Создание благоприятных условий, способствующих развитию и социализации ребенка в рамках возрастной нормы.

2. Подготовка ребенка к будущей самостоятельной деятельности, его профессиональное, жизненное, социальное самоопределение.

3. Поддержка ребенка в развитии самостоятельности, собственной инициативы и социальной взаимопомощи.

4. Обеспечение его безопасности и защиты от неблагоприятных воздействий окружающей среды, уменьшение возможных рисков при взрослении [3].

Анализ процесса воспитания детей, вернувшихся в биологическую семью, позволяет выделить ряд наиболее типичных трудностей, с которыми сталкиваются родители, восстановившие родительские права:

1. Незнание особенностей возрастного развития детей, воспитывающихся в учреждениях государственного воспитания.

2. Неготовность взрослых к трудностям и переменам в семейных отношениях, которые возникают с появлением в ней нового члена.

3. Отсутствие знаний психологического, юридического и медицинского характера.

4. Отсутствие опыта в решении комплекса проблем, с которыми сталкиваются семьи при воспитании детей:

- эмоционально-личностные (страхи, тревожность, акцентуации характера, психопатии, неуравновешенность, возбудимость) – проявляются в форме агрессии, апатии, негативизма, упрямства;

- учебно-познавательные (неуспеваемость в учебной деятельности) – проявляются в форме трудностей в обучении;

- поведенческие (трудности в общении, дезадаптивность, неспособность к совместной деятельности, несформированность общественно-правовых правил, трудовых и бытовых навыков) – проявляются в форме неправильных реакций, конфликтности, правонарушений;

- соматические (задержка психического развития) – проявляются в форме неустойчивости внимания, частой заболеваемости, утомляемости [1].

Как показывает статистика, 57 % биологических семей, выразивших желание восстановить свои родительские права, осознают потребность в помощи:

- на первом месте – психологического;

- на втором месте – социально-педагогического;

- на третьем месте – юридического и медицинского характера.

Лишь 3 % из них считают, что данного рода помощь им не нужна. Следовательно, значительная часть таких семей рассчитывают на помощь извне.

Принимая во внимание полученные в ходе анализа образовательного пространства учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, данные, с целью удовлетворения государственного заказа и потребностей биологических родителей, выразивших желание восстановить свои права, актуализируется необходимость внедрять в практику работы учреждений государственного воспитания программы психолого-педагогического сопровождения биологической семьи, направленной на решение ряда типичных трудностей и оптимизацию процесса восстановления родительских прав.

Следует отметить, что в отечественной науке феномен психолого-педагогического сопровождения биологической семьи стал рассматриваться сравнительно недавно. Однако в зарубежной психологии уже наметились его ключевые характеристики.

Так, процесс сопровождения рассматривается преимущественно в прикладных исследованиях и используется при изучении процессов индивидуального развития. Данный факт обусловил потребность в процессе психолого-педагогического сопровождения изучать личностные особенности родителей с использованием определенного диагностического инструментария и, на основе полученных данных, осуществлять корректировку цели и задач психолого-педагогического сопровождения биологической семьи.

Однако главной целью сопровождения родителей, лишенных родительских прав, остается создание таких социально-педагогических условий, в которых каждый родитель, выразивший желание восстановить родительские права, мог бы стать субъектом своей жизни: своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира.

Особое внимание следует обратить на тот факт, что в психолого-педагогическом сопровождении биологической семьи ключевым является системность в процессе его организации, непрерывность, опора на потенциал родителей, выразивших желание восстановить свои родительские права, и использование приемов взаимодействия, а не воздействия на членов семьи.

В этой связи, необходимым становится использование принципов, обуславливающих рекомендательный характер советов сопровождающего, приоритет интересов сопровождаемого, комплексность подхода сопровождения, стремление к автономизации [2].

Принимая во внимание перечисленные особенности, в рамках нашего исследования, мы солидизируемся с подходом Э.М. Александровской и определяем психолого-педагогическое сопровождение родителей, лишенных родительских прав, как особый вид помощи, технологию, предназначенную для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникших проблем, или в их предупреждении.

Таким образом, подводя итог рассмотрению проблемы психолого-педагогического сопровождения родителей, лишенных родительских прав, уместно вспомнить слова М.А. Иваненко, который пришел к выводу, что данный процесс это направление профессиональной деятельности педагога-психолога заключающееся в единстве использования нескольких составляющих: диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования, коррекции, системного анализа проблемных ситуаций, программирования, которые направлены на разрешение и соорганизацию родителей, выразивших желания восстановить родительские права.

1. Алексеева Л.С. Социальный патронат семьи в системе социального обслуживания. М.: ГНИИ семьи и воспитания, 2005. 160с.

2. Васягина Н.Н. Субъектное становление матери в современном социокультурном пространстве России: монография; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2013. 309с.

3. Иваненко М. А. Семьеведение: учебное пособие. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. 180с.

4. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2012. 120с.

5. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства / под ред. В. С. Мухиной. М.: Прометей. 2011. 72с.

© 2014

УДК 37.01

© 2014

В педагогической теории и практике известны два основных подхода к развитию личности: западный и восточный. При первом подходе ведущая роль в формировании индивида отводится деятельности, с помощью которой осуществляется развитие и саморазвитие субъектов обучения, познание и преобразование окружающей действительности. Восточный подход не придает большого значения деятельности. При нем фактором развития человека является его внутренняя деятельность, самопогружение [1, с. 38].

Образовательная система России и Украины подчинена первому подходу. Деятельностный подход разрабатывался В.Г. Афанасьевым, JI.C. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым и др.

По своей сути деятельность относится к неотъемлемым составляющим человеческой жизни, поскольку направлена ​​на получение определенного результата. Она определяет «способ бытия человека в мире, способность его вносить в действительность изменения» [2, с. 98]. Деятельность возникает вследствии появления у субъекта потребности в реализации определенной задачи. Ее протекание можно отразить следующим образом: потребность – цель – средства реализации – текущий результат. Определим особенности научно- педагогической деятельности путем анализа ее непосредственных компонентов: научного и педагогического.

«Научная деятельность – интеллектуальная творческая деятельность, направленная на получение и использование новых знаний. Основными ее формами являются фундаментальные и прикладные научные исследования» [3]. Целью и результатом указанного вида деятельности является получение нового знания, носящего инновационный характер, а также его применение и передача. «По своей природе научная деятельность является совместной работой, т.е. обусловливается частично кооперацией участников, частично использованием труда предшественников, то есть, ей присущи коллективный характер и преемственность» [4]. Для нее являются характерными: точность – истинное описание реального мира; достоверность – объективная проверка полученных результатов и определение их степени новизны и эффективности; универсализм – исследование всех сфер человеческого бытия; социозначимисть – важность полученных и проверенных фактов для прогрессивного развития общества; системность – упорядоченность структуры знаний; преемственность – соотносимость новых достижений с достижениями предыдущих исследований.

Успешность осуществления научной деятельности зависит от компетентности личности в данной науке, знаний ее методологии, средств и особенностей функционирования. Указанное понятие рассматриваем на двух уровнях: научном и организационном. На первом из них наука трактуется как «социально значимая сфера человеческой деятельности, призванная производить и давать рекомендации по использованию теоретически систематизированных объективных знаний о действительности». На организационном уровне она представляет собой систему «формальных и неформальных связей между отдельными учеными, научными коллективами и учреждениями, возникающие в процессе подготовки и переподготовки научных кадров их аттестации, осуществление научной деятельности, обмене научной информацией, оценкой и проверкой полученных научных и научно-технических результатов» [5]. Таким образом, научная деятельность охватывает как практическое внедрение данных, полученных в результате исследования окружающей среды, так и деятельность научных школ.

Научная деятельность в области высшего образования рассматривается на обоих уровнях. Подтверждение этой мысли находим в Законе Украины « Об образовании», в котором указывается, что ее составляющими являются: «выполнение научно-исследовательских работ», подготовка «научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации» [6]. Обратим внимание на то, что в названном нормативном документе идет речь не только о получении новых знаний в указанной области, но и о воспитании следующего поколения исследователей. Таким образом, научная деятельность в системе высшего образования напрямую связана с педагогической, которая формирует интеллектуально и морально богатую личность, которая стремится развиваться и изучать еще не известную информацию, станет полезной обществу.

Под педагогической деятельностью понимается совокупность учебных и воспитательных действий учителя, направленных на «передачу от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [7]. Также ее определяют как «своеобразную метадеятельность, т.е. как такую​​, что надстраивается над деятельностью ученика» [8, с. 19].

Педагогическую деятельность также рассматривают как систему, состоящую из ряда деятельностей:

1) «практическая деятельность преподавателя по обучению и воспитанию человека;

2) методическая деятельность специалиста по преподаванию материалов педагогической науки педагогическими работникам различных учреждений (связана с методикой обучения предмету или методике проведения воспитательной работы в школе);

3) управленческая деятельность руководителей образовательной системы;

4) научно - педагогическая деятельность (научно-исследовательская)» [9, с. 640].

Н.Б. Евтух также отмечает, что «педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки» [9, с. 640].

Следует отметить, что названные компоненты педагогической деятельности не привязаны жестко к определенным видам учебных заведений. Так, практическая, методическая, управленческая деятельности присущи для субъектов обучения всех видов учебных заведений, а научно-педагогическая деятельность характерна для субъектов обучения высших учебных заведений III-IV уровня аккредитации.

С утверждением о том, что в состав педагогической деятельности входит научно-педагогическая можно согласиться только в контексте высших учебных заведений, поскольку названный термин значительно шире в связи с тем, что в своей структуре объединяет характерные черты двух деятельностей: научной и педагогической. Для педагогов других учебных заведений присущей является исследовательская деятельность, так как инновационный учитель всегда находится в поиске новых оптимальных методик обучения и воспитания молодого поколения.

Структуру педагогической деятельности в науке рассматривают на основе трех подходов: структурного, функционального и рефлексивного. В рамках первого «анализируются психологические составляющие педагогической деятельности: мотив, цель, педагогические действия, педагогические умения и навыки» [8]. С помощью функционального подхода изучается специфика функциональных элементов деятельности учителя (организационный, коммуникативный, гностический, проектировочный, конструктивный), которые он реализует в процессе профессионально-педагогической деятельности. Рефлексивный подход указанный вид деятельности рассматривает как совместною деятельности, которая происходит «законам коммуникации». Синкретизм названных подходов способствует формированию интегративного взгляда на понятие педагогической деятельности.

Согласно Закону Украины «Об образовании» субъектом педагогической деятельности являются лица с «высокими моральными качествами, которые имеют соответствующее образование, профессионально-практическую подготовку, физическое состояние которых позволяет выполнять служебные обязанности» [6].

Педагогическую деятельность рассматриваем как динамическую систему, которая состоит из пяти взаимосвязанных элементов (Рис. 1.), формирующие ее целостность.

Если итогом научной деятельности является получение новых знаний об окружающей действительности, то для педагогической деятельности конечный результат заключается в формировании интеллектуального человека, уверенно владеющим, полученным в процессе обучения и воспитания фактографическим материалом, стремящимся к дальнейшему саморазвитию и взаимодействию с обществом.

Для педагогической деятельности, как и для научной, характерно сочетание теоретической и практической составляющей. Первая связана с обоснованием сущности науки и новых закономерностей ее развития, а вторая – решением и реализацией педагогических задач.

К основным видам педагогической деятельности относится преподавание и воспитательная работа. Ее субъектом является преподаватель, который на основе знаний, умений, навыков и личностных качеств, организует совместную деятельность с субъектом педагогического труда (студентом). Это связано с тем, что педагогический процесс направлен на самовоспитание и самообучение ученика и способствует формированию индивидуальности и собственного круга интересов. Вместе с тем оно создает условия и для развития преподавателя, который совершенствует личную технику преподавания и углубляет знания в области возрастной психологии.

Проанализировав особенности научной и педагогической деятельности, можно сделать вывод, что они достаточно часто сочетаются, что позволяет субъекту одновременно получать и использовать новые знания без отрыва от преподавания в высшей школе. Такое органическое совмещение действий и получило название «научно-педагогическая деятельность». Подтверждением указанного выше положения является определение названного понятия в Законе Украины «О научной и научно-технической деятельности». В этом нормативном документе научно - педагогическую деятельность трактуют как «педагогическая деятельность в высших учебных заведениях и заведениях последипломного образования III - IV уровней аккредитации, связанная с научной и (или) научно-технической деятельностью» [3].

По мнению Кременя В.Г., сочетание в высшем образовании указанных видов деятельности «непосредственно влияет на качество учебного процесса, обеспечивает научное сотрудничество со студентами, создание конкурентоспособного интеллектуального продукта» [10, с. 9].

Поскольку научно-педагогическая деятельности – это одновременное сочетание двух направлений действий, то ее целью является:

- оптимальная организация производительности процесса обучения;

- обучение, воспитание и развитие студентов;

- формирование личности молодого ученого;

- получение новых знаний.

Результат научно-педагогической деятельности также содержит несколько позиций: сформированный специалист в определенной области знаний, который способен решать сложные задачи и быстро принимать решения; перспективный молодой ученый, который стремится к открытию новой полезной для общества информации; специалист–ученый; научно- исследовательские труды преподавателя, его докторантов и аспирантов.