Категория «социального» в современной педагогике и психологии

© 2014

Существующие образовательные технологии не всегда помогают студенту в освоении материала, особенно это заметно при дистанционном методе обучении и при обучении студентов с ограниченными возможностями.

В качестве основных методов исследования были использованы элементы контроля качества успеваемости студентов путем тестирования и социологического опроса студентов.

В результате исследований были подготовлены и апробированы тематические «файл-консультанты». Получено концептуально новое решение в преподавании с использованием «файл-консультанта», которое позволяет осуществить интеграцию инновационного способа обучения в традиционный. Результаты апробирования в течении пяти лет показали, что данный способ обучения положительно влияет на успеваемость студентов, мотивирует их к творческой работе и решению поставленных сложных инженерно-графических задач.

В течение последних пяти лет «файл-консультанты» успешно проходят апробацию в образовательном процессе многих вузов России и ближнего зарубежья. Так, например, среди студентов первого и второго курсов Горно-нефтяного (ГНФ) и Архитектурно-строительного (АСФ) факультетов ФГБОУ ВПО УГНТУ было выборочно проведено анкетирование в 2012 г., с целью изучения мнения студентов к инновационным технологиям при подготовке контрольно-графических работ. Один из вопросов был посвящен использованию «файл-консультантов». Общее число респондентов составило 250 человек. По результатам анкетирования установлено, что 67 % респондентов ГНФ и 37 % респондентов АСФ использовали файл-консультанты. Остальные выполняли задания по традиционной методике. В целом анкетирование показало, что среди студентов использующих файл-консультанты в подготовке контрольно-графических работ, они были одобрены и заняли достойное место. Студенты высказали пожелание преподавателям других дисциплин разрабатывать и внедрять данную технологию обучения.

В общей сложности нами было разработано 12 файл-консультантов, на 3 из которых было получено свидетельство на базу данных выданных Роспатентом. Считаем, что и в будущем необходимо расширять область применения файл-консультантов в традиционном и дистанционном образовательном процессе.

Проведённый анализ использования «файл-консультантов» позволяет рекомендовать расширить область применения данного способа для специальных технических дисциплин. Наличие электронного помощника в виде «файл-консультанта» оказывает положительное влияние на подготовку студента.
Список литературы

1. Абдуллин М.М., Федоров П.А., Андриянова С.О. Тенденции развития использования инновационных образовательных технологий в подготовке профессиональных кадров в строительных вузах России // Материалы научно-методической конференции «Учебный процесс в вузе в современных условиях». Уфа, АН РБ, Гилем, 2012. С. 21-23.

2. Абдуллин М.М., Федоров П.А., Верещагина Т.А. Об опыте использования учебно-электронного комплекса «Инженерно-геологическая графика» в учебном процессе // Материалы международной научно-методической конференции посвящённой 80-летию АГТУ «Научно-методические проблемы графической подготовки в техническом вузе на современном этапе». Астрахань, АГТУ, 2010. С. 7-9.

3. Козлова И.В. Мельникова В.Е. Перспективы использования интегративной модели графической подготовки студентов в вузе при переходе на образовательные стандарты нового поколения // Международная научно-практическая интернет-конференция февраль-апрель «Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе в условиях перехода на образовательные стандарты нового поколения». Пермь, ПГТУ, 2010. С. 25-33.

4. Хайдаров Г.Г., Алексеев С.Ю., Хайдаров А.Г., Хайдаров В.Г. Объяснения начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики с помощью обучающих видеоклипов // Материалы международной научно-методической конференции посвящённой 80-летию АГТУ «Научно-методические проблемы графической подготовки в техническом вузе на современном этапе». Астрахань, АГТУ, 2010. С. 184-185.

5. Ботвинникова А.Д. Новые технические средства обучения. М.: Изд-во «Просвещение». Вып. 6, 1967. С. 189-206.

© 2014

«Социально-культурной деятельности»

Преимущественно возраст респондентов – 18-24 года. По гендерному признаку отмечено следующее соотношение 70 % женщин (105) и 30 % мужчин (45).

Результаты исследования во многом подтвердили теоретические аспекты таких исследователей как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Г.М. Коджаспирова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.И Соколова, В.А. Караковский, а также убеждения и взгляды таких теоретиков и практиков как М.К. Ганди, Л.Н. Толстой, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, И. Кант, Л. Кольберг, И. Гёте, М. Козакевич, В.Е. Каган.

Цель современного образования – формирование всесторонне развитой культур­ной личности. Культура личности – это уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и да­рований; совокупность компетенций (круг вопросов, в которых личность обладает познаниями, опытом): информационных, мировоззренческих, социальных, политических, нравственных, поведенческих и др. [Коджаспирова, с. 226].

Именно этому посвящена 8-ая глава учебника «Педагогика» Г.М. Коджаспировой, которая выделяет основные компоненты базовой культуры личности и пути их формирования.

Рассмотрим теоретические и эмпирические аспекты следующих компонентов: «культура жизненного самоопределения», «интеллектуальная культура личности», «нравственная культура личности», «эстетическая культура личности», «культура труда и экономическая культура личности».

Понятие самоопределение (англ. self-determination) – процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы. До последнего времени тема самоопределения была неактуальна для отечественной социокультурной ситуации [2, с. 893].

Готовность к самоопределению предполагает готовность личности к выбору своего трудового, профессионального пути, осознание собст­венных интересов, индивидуальных психологических особенностей и складывается, прежде всего, из системы усвоенных личностью цен­ностей, формирующегося мировоззрения.

Таким образом, культура жизненного самоопреде­ления – это осознание человеком себя как субъекта собствен­ной жизни, умеющего принимать решения и нести ответственность за свои действия и поступки [3, с. 226].

Знания и умения в области культуры умственного труда, умение оп­ределять цели познавательной деятельности, планировать ее, выпол­нять познавательные операции различными способами, работать с источниками, оргтехникой, заниматься самообразованием составля­ют содержание понятия интеллектуальной культуры. Интеллектуальная культура формируется в процессе умственного воспитания, которое осуществляется в процессе обучения и во внеучебной работе [3, с. 228].

Понятие нравственность – внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами [5, с. 423].

Русский философ И.А. Ильин считал, что педагогика есть искусство делать человека нравственным. Нравственная культура формируется в процессе нравственного воспитания. Нравственное вос­питание – формирование отношений к Родине, общественной системе и государству, к людям, к труду, к самому себе на уров­не общечеловеческих норм гуманистической морали, культуры общения, способности к их совершенствованию и умений посту­пать с учетом общественных требований и норм, прочной систе­мы привычного повседневного морального поведения.

Как форма общественного сознания мораль представляет собой совокупность правил, требований, норм, регулирующих отношения и взаимодействие людей, их поведение. Она обусловлена обществом, однако человек свободен в выборе норм поведения, несет ответственность за свой выбор. Как писал И. Кант, мораль есть учение не о том, как мы должны сделать себя счастливыми, а о том, как мы долж­ны стать достойными счастья.

Выделяют следующие уровни нравственного развития: домораль­ный – синкретический и конвенциональный – и автономной морали (Л. Кольберг).

Формирование самоуважения личности – одна из значимых за­дач нравственного воспитания. Не уважая себя, человек никогда не научится уважать других людей. И. Гёте писал, что самоуважение – исток нашей нравственности; способностью ценить других опреде­ляется наше поведение.

Этическое воспитание – целенаправленное взаимодей­ствие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью выра­ботку у последних правил хорошего тона, формирование культуры поведения и отношений, сознательной дисциплины. Оно является со­ставляющей нравственного воспитания. Один из его главных методов – этические беседы [3, с. 230].

Осуществляя нравственное воспитание, следует руководствовать­ся словами И. Гёте, который говорил, что там, где приходится больше не быть нравственным, человек теряет всякую власть надо всем.

Понятие эстетика – термин, разработанный и специфицированный А.Э. Баумгартеном в трактате «Aesthetica» (1750-1758). Предложенное Баумгартеном наволатинское лингвистическое образование, восходит к греческому прилагательному «эстетикос» - чувствующий, ощущающий, чувственный, от «эстетис» - ощущение, чувствование, чувство, а также, переносное «замечание, понимание, познание» [2, с. 1272].

В.А. Сухомлинский важнейшей задачей эстетического воспитания считал научить ребенка видеть в красоте окружающего мира духов­ное благородство, доброту, сердечность и на основе этого утверждать прекрасное в самом себе.

Эстетическое воспитание – целенаправленный про­цесс формирования у подрастающего поколения потребности в высоких культурных и духовных ценностях и в их дальнейшем обогащении, развитие творческих способностей.

Составными элементами эстетического воспитания как более широ­кого понятия являются художественное образование и художественное воспитание. Художественное образование – процесс освоения студентами совокупности знаний, умений, навыков, формирования миро­воззренческих установок в области искусства и художественного, в том числе самодеятельного, творчества. Художественное воспитание – про­цесс формирования у молодежи способности чувствовать, понимать, оцени­вать, любить искусство и наслаждаться им; потребности в художествен­но-творческой деятельности и создании эстетических ценностей.

Цель системы эстетического воспитания – обеспечить целостное эстетическое развитие личности, что связано с решением следующих задач:

- сформировать эстетическое сознание;

- обогатить личность художественно-эстетической культурой, пониманием произведений искусства;

- развить с помощью занятий искусством природные силы и психические свойства личности: музыкальный слух, художествен­ную зоркость, творческое воображение, оригинальное мышление;

- обучить начальным, самым общим навыкам самостоятельной деятельности в искусстве.

Эстетическое чувство – субъективное эмоциональное пережива­ние, рожденное оценочным отношением к эстетическому предмету. Оно выражается в духовном наслаждении или отвращении, сопро­вождающем восприятие и оценку данного предмета в единстве его содержания и формы.

Эстетическое сознание – совокупность идей, теорий, взглядов, критериев художественных суждений, вкусов, благодаря которым человек получает возможность достоверно определять эстетическую ценность окружающих его предметов, явлений жизни, искусства [3, с. 238-241].

Эстетическое воспитание студентов осуществляется с помощью средств эстетического воздействия, под которыми понимается любая реальность – духовная и материальная, мир предметов и явле­ний, которые способны вызвать ответную эстетическую, эмоцио­нальную и интеллектуальную реакцию.

До поступления в вуз творческие кружки посещали 78,3 % студентов. Из них 19,3 % посещали более 2 и более кружка. Наиболее часто респонденты называли танцевальные кружки, ДМШ, ДШИ, художественные студии. Во время учебы в вузе посещаемость студентами ПГАИК творческих кружков составляет 35,5 %. Из них 24,1 % посещают 2 и более кружка. Наиболее популярными среди них являются танцевальные коллективы, хоры, ансамбли, КВН.

95,4 % студентов ПГАИК реализуют себя в художественно-эстетической сфере. Из них: руководитель художественного коллектива – 21,7 %; самодеятельный исполнитель – 57,2 %; зритель – 60,5 %.

Направлениями деятельности вуза, которые вносят вклад в развитие культуры и искусства Пермского края, студенты ПГАИК считают: приобщение населения к культуре; проведение конференций; фестиваль Студенческая концертно-театральная весна.

Реальную включенность вуза в культурную жизнь Перми и Пермского края студенты ПГАИК оценивают в среднем на 6,8 баллов из 10.

Потенциальную включенность вуза в культурную жизнь Перми и Пермского края студенты ПГАИК оценивают в среднем на 8,4 баллов из 10.

Культура труда и экономическая культура личности

Трудовое воспитание – совместная деятельность вос­питателя и воспитанников, направленная на развитие у послед­них общетрудовых умений и способностей, психологической го­товности к труду, формирование ответственного отношения к труду и его продуктам, сознательный выбор профессии [3, с. 234].

Для 50,7 % студентов ПГАИК руководство творческой деятельностью или участие в ней является средством зарабатывания денег.

Таким образом, все компоненты базовой культуры личности взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому в реальном учебно-воспитательном процессе сложно выделить в изолированном виде формирование любого из них, но преподавателю высшей школы необходимо знать их совокупность, специфические задачи и особенности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. 112с.

2. Всемирная энциклопедия: Философия / науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: АСТ, 2001. 1312с.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. М. Гардарики, 2007. 528с.

4. Макаренко А.С. Сочинения: [в 7 т.] / под ред. И.А. Каирова и др. - М.: Изд-во АПН. 1950. Т. 5: Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. 1951. 512с.

5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. 944с.
THE COMPONENTS OF PERSONALYTY'S BASE CULTURE: TERMINOLOGICAL AND EMPIRICAL ASPECTS

© 2014

department

УДК 37

© 2014

лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко»

педагогики, научный сотрудник исследовательской лаборатории «Воспитательная

педагогика А.С. Макаренко»

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет

им. К. Минина», Нижний Новгород (Россия), aksen_82@mail.ru
«А.С. Макаренко – социальный педагог-реформатор» - такая характеристика, предложенная в начале 2000-х М.В. Богуславским и А.А. Фроловым, - подтверждена в Итоговом документе международной научно-практической конференции «Педагогика А.С. Макаренко: воспитание и жизнь (достижения и проблемы)». Она прошла в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина 28-29 марта 2013 г., посвящена 125-летию со дня рождения А.С. Макаренко [1, с. 249].

В работе конференции приняли участие К. Кувабара (Япония, Хоккайдский педагогический университет, Саппоро), Н. Сицилиани де Кумис (Италия, Университет Ля Сапиенца, Рим), Э. Меттини (Италия, Пиза), Р. Райт (США, Калифорнийский университет, Сан Бернардино), Г. Хиллиг (Германия, Марбургский университет), А.В. Ткаченко (Украина, Полтавский национальный педагогический университет им. В.Г. Короленко), Б.Н. Наумов (Украина, Харковский национальный педагогический университет).

В январе 2014 г. в исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» НГПУ в собеседованиях с Т. Халворсеном (Норвегия, Университет Нордланда) обсуждено сделанное лабораторией еще в 2005 г. заключение: макаренковское творчество в педагогике – это «социально-культурное явление большого масштаба»; его значение точно соответствует положению: «классика всегда современна».

Признание А.С. Макаренко классиком педагогики началось в западном мире (преимущественно в Федеративной Республике Германия) во 2-й половине 1950-х годов. Высок его авторитет в мире. Его необычайно успешный и длительный опыт педагогического учреждения в целом, научные труды, художественно-педагогические произведения ярко представляют отечественную педагогику в международном педагогическом сообществе.

История освоения и разработки наследия А.С. Макаренко с 1939 г. по 2005 г. в СССР, России и мире освещена в нашей книге [2]. В ней дан конкретный материал по 20 зарубежным странам, показаны важные работы 1500 человек, в том числе 570 зарубежных специалистов.

Предыстория макаренковского социально-педагогического творчества прослеживается в «Хрестоматии по истории социальной педагогики и воспитания», в 2-х томах [3]. В ней представлены 30 авторов по зарубежной истории и 45 по отечественной истории, включая и тех, кто «не вписывается» в современный общественно-политический контекст. Это первая хрестоматия по истории «собственно-воспитания», в его принципиальном отличии от обучения-образования.

Нижегородская лаборатория «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» (действует с 2003 г.), представляя эту педагогику как науку о воспитании (в отличии от «дидактической педагогики») и как социальную педагогику (в отличии от индивидуалистической), - в 2007 г. приступила к изданию нового собрания макаренковских трудов.

Оно должно соответствовать современному состоянию макаренковедения, отражать прошедшие в последние 4 десятилетия качественное преобразование макаренковедения и кардинальные социально-экономические изменения в стране и мире [4]. Издание существенно дополняет изданный ранее 8-томник [5] многочисленными выявленными в последние десятилетия работами А.С. Макаренко, подготовительными материалами, различными записями, деловыми и личными письмами. Опубликованное ранее сверяется с первоисточниками, дается в полном виде, с устранением необоснованной редакторской правки. Уточнены датировка и наименования материалов.

Характеризуя А.С. Макаренко как социального педагога-реформатора, издание в едином комплексе и в общей хронологии представляет его педагогические и художественные произведения, публицистические выступления, этические и литературоведческие разработки, рецензии, конспекты. Впервые широко дана документация его колонии-коммуны и связанных с ней различных государственных и общественных организаций. Его теоретические и практические разработки не отделяются.

Все это обозначается на фоне происходящих в стране в 1920-1930-х годах общественно-политических событий и главных изменений в системе образования и педагогической науки. Макаренковская педагогика предстает в «общем потоке жизни», в неразрывной связи с «педагогикой общества», с государственной и общественной историей. Содержащийся в каждом томе обширный именной указатель свидетельствует о широких и многообразных общественных связях А.С. Макаренко. Обнаруживаются основы его научной биографии и личные качества как человека и профессионала-педагога.

Таким образом придается должное, фундаментальное значение сказанному А.С. Макаренко в последний год жизни: «Я везде и всегда, всюду остаюсь педагогом». Исследуя его творчество как социального педагога, необходимо активизировать рассмотрение его наследия в полном объеме, во всей необычайной многогранности, сложности, органической цельности и в очень динамичном развитии.

Новое издание содержит элементы «учебной книги». Каждый том имеет: Предисловие, включающее некоторые современные макаренковедческие публикации теоретико-методологического характера; развернутые комментарии, отражающие современные достижения макаренковедения (комментарии даются не в конце книги, а сразу за публикацией каждого текста А.С. Макаренко); Учебно-методический материал – к содержанию каждого тома: тематика рефератов и исследований, список макаренковедческих публикаций, произведенных за 1-2 года до издания тома. В его начале в виде эпиграфов отмечены идеи, мысли А.С. Макаренко, имеющие ключевое значение.

Издание производится в 9 томах, изданы первые 6 томов; 7-й том готовится к печати, 8-й том в компьютерном наборе. Художественно-педагогические произведения А.С. Макаренко (широко доступные читателям) даются лишь в наиболее существенных фрагментах. Это позволило насытить издание множеством новых материалов, не допуская его «разбухания».

Существо социальной педагогики А.С. Макаренко можно обозначить в его словах (сер.1934 г.): «…Мы решительно отказались от индивидуальной инструментовки воспитательного процесса, положившись всецело на организующее влияние коллектива [учреждения], а еще больше на организующее влияние всей советской жизни, на влияние сложных, широких впечатлений жизни и – самое главное – влияние собственных активных движений, упражнений и переживаний коммунара. Это метод создания нового [социально-нравственного] опыта». [4, Часть 3, с. 217].

А.С. Макаренко совершил исторический прорыв в педагогике, преодолев традиционное разделение воспитания «в широком смысле», как социального явления (выходящего за пределы предмета педагогики), - и воспитания «в узком смысле» (как «педагогической деятельности», целенаправленной, гарантирующей какой то воспитательный результат). Это основа основ его блестящего успеха как педагога-практика и теоретика.

Концепция социально ограниченной «педагогической деятельности», изначально обреченная на иллюзорные и мизерные результаты, в форме «пáрной педагогики» (лишь персональных отношений «воспитатель-воспитанник»), - сейчас убедительно демонстрирует полную неспособность решать проблемы воспитания. Это, правда, вполне удовлетворяет тех, кто стремится «ликвидировать» воспитание вообще или подменить его «развитием личности» по якобы природой заданной «программе».

Социально-педагогическая концепция А.С. Макаренко доказана 5-летним опытом работы коммуны им. Ф.Э. Дзержинского вообще без штатных воспитателей. С 1930 г. коллектив коммунаров в составе 150-500 человек, при организованных выпусках и приеме новых воспитанников, успешно функционировал и развивался в условиях интерната, самоуправления, самообслуживания, частичного самообеспечения, сочетания производственной и школьной работы, многообразной клубной и спортивно-оздоровительной деятельности. Этот коллектив мог в полном составе совершать длительные летние походы предельной сложности.

В колонии им.М. Горького и коммуне им.Ф.Э. Дзержинского действовал не просто «детский коллектив» с «детским самоуправлением», а трудовой «воспитательный коллектив» педагогического учреждения в целом – подростков, юношества и педагогов, администрации, квалифицированных рабочих, мастеров, инженерно-технических работников. Материальной и мотивационной основой этого единого коллектива был производственный труд, его богатейший духовно-нравственный смысл, насущные потребности и огромные возможности для полноценного воспитания и развития личности и индивидуальности.

Это не «труд-работа» профессионала-батрака; было «трудовое хозяйствование»: воспитанники включались в управление производством. Соединение воедино административно-правового регулирования и самоуправления вело к господству в коллективе нравственных принципов и норм, общественного мнения, традиций, мотивов долга и чести, достоинства, стыда и позора.

«Одухотворение труда» как «основа человеческой жизни и культуры» [4, Часть 6, с. 105] ведет к кардинальному преобразованию всей системы педагогики и воспитания.

«Воспитательный коллектив» А.С. Макаренко – это, как он выражался, «одухотворенный коллектив», в своей жизненной практике воодушевленный реальным участием в закреплении достижений культуры, в решении современных социально-экономических задач и созидании лучшего будущего для всех и каждого.

В этом смысле исследователи устанавливают преемственную связь творчества А.С. Макаренко и американского педагога, психолога, реформатора образования Дж. Дьюи, который стремился превратить школу в творческую «социальную лабораторию». Как определено в первом североамериканском докторском макаренковедческом исследовании (Дж. Боуэн, 1962г.), Дж. Дьюи и А. Макаренко «полагались на социальный реконструктивизм – применение педагогических методов к социальным проблемам» [цит. по 6].

Методологическая позиция А.С. Макаренко может быть поставлена в непосредственную связь с положениями Дж. Дьюи: «Воспитание – это основной метод социальных преобразований и прогресса»; «Школа должна представлять такую форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наиболее действительным образом позволяющие ребенку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям… Само воспитание есть уже жизнь, а не подготовка к ней» [7, с. 48, 54].

Американские профессора Т. Геринг, Ф.Б. Бауэрс, Р. Райт провели специальное исследование: «Антон Макаренко – Джон Дьюи Советского Союза?» [6, его фрагментарное изложение – в ж. «Народное образование», М., 2011, № 5]. Эта тема рассматривается в нашей публикации [8].

Американский социолог Ф. Фукуяма при изучении экономического состояния некоторых современных стран, тесно связывает их успехи с сокращением роли административно-правовых регуляторов. Усиливается значимость «социального капитала», он «вырастает из приоритета социальных добродетелей над индивидуальными». Экономическая эффективность возрастает при развитии доверия и коллективности в обществе, активизации нравственных обстоятельств, в процессе привлечения работников к исполнению хозяйственно-управленческих функций [8, с. 26, 54 и др.]. Об этом говорится в наших публикациях [10, 11].

Ведущие советские экономисты Л.И. Абалкин и Г.Х. Попов в конце 1980-х гг. рассматривали вопрос о значимости макаренковского наследия в аспекте экономического развития страны [12, с. 166-167; 13].

Социально-педагогический смысл объединения административного управления и самоуправления в опыте А.С. Макаренко раскрывается в нашей статье [14].

Жизненно-ориентированная социальная педагогика А.С. Макаренко является глубоко природосообразной. Это творческое развитие выдвинутой Ж.Ж. Руссо концепции «естественного», «свободного» воспитания. Подчиняя влечения воспитанника лишь жизненной необходимости и побуждая к разумно-целесообразным, полезным действиям, она устраняет в воспитании искусственность и принудительность, открывает возможность «свободного проявления» личности [15, с. 93]. А.С. Макаренко изгоняет из воспитания «педагогическая нарочитость»; нужно обеспечить «свободу в самочувствии воспитанника», чтобы он мог «более просто и радостно переживать свое детство» [4, Часть 1, с. 168].

Э. Зауэрман (Германия, бывш.ГДР) творчество А.С. Макаренко показал в параллели с трудами бразильского социального педагога П. Фрейри, получившего в 1986 г. премию ЮНЕСКО за деятельность по «воспитанию в духе мира» [16, с. 144-198]. Отрицая официально действующие системы образования, П. Фрейри обосновал и апробировал программу «нового воспитания», превращения народа из объекта просвещения в субъект своего развития [3, с.288-301]. Об этом – в нашей публикации [17].

В 1941 г. «Педагогическая поэма» издана на иврите на территории Палестины (государство Израиль с 1948 г.) в издательстве движения кибуцев «Библиотека рабочего». Кибуцы, сельскохозяйственные поселения социалистического типа, еще в догосударственный период истории Израиля сыгравшие важную роль в освоении новых земель и их защите – в своей организации, управлении, духовной жизни опирались на социально-педагогические идеи и опыт А.С. Макаренко [18, с. 280-288]. Слово «кибуц» означает: коллектив, общество, собрание.

Кибуцкое движение, пережив кризис в 1980-х гг. и реформирование в 1990-х гг., нашло пути своего развития в современном израильском государстве. Кибуцы освоили заводское производство, активно включились в финансовую и инновационную техническую деятельность. Во многих случаях они по производительности труда успешно конкурируют с частным сектором. В израильской экономике на кибуцы сейчас приходится более 30 % сельскохозяйственного производства и 10 % экспорта промышленных изделий [19, см. также 2, с. 375].

История кибуцев может показать, каким образом мог бы развиваться социально-педагогический опыт А.С. Макаренко в дальнейшем.

Известна и нуждается в изучении, обобщении практика молодежных трудовых самообеспечивающихся коммун, действующих в разных странах по принципу: «По-новому трудиться, по-новому жить, по-новому воспитывать детей». Среди них – организации по преодолению наркозависимости несовершеннолетних и молодежи. Возникает «альтернативная педагогика», в ней отражаются идеи и опыт А.С. Макаренко, кибуцкого движения, лево-радикальной и религиозной идеологии [2, с. 276, 372].

Не так давно, в сентябре 2012 г. на Международном инвестиционном форуме в г. Сочи И. Адизес, авторитетный в мире американский специалист по менеджменту, сказал: «… Одну книгу я прочел в 10-летнем возрасте, это книга А. Гайдара «Тимур и его команда». А сегодня книга, которую я знаю до сих пор почти наизусть, - это «Педагогическая поэма» Макаренко. Это две книги, которые сделали меня тем, кто я есть» [20; «Педагогическую поэму» он читал на сербском языке].

История возникновения и освоения, разработки этого наследия может рассматриваться как конкретный материал для исследования явления «социализации». В этой работе нужно отказаться от абстрактно-схоластического подхода, выйти на уровень педагогики как науки общественно активной, «практически целесообразной» (А.С. Макаренко). Чтобы преодолеть размытость понятия «социализация», необходимо четко обозначить его специфику в связи с другими базовыми педагогическими понятиями: воспитание, обучение, образование.

Появившееся не так давно в нашем лексиконе под влиянием западно-европейской (преимущественно американской) социологической мысли и практики, понятие «социализация» имманентно содержит отрицание воспитания как такового. В становлении личности абсолютизируется влияние социальной среды и задача адаптации молодого поколения к существующему. До этого «ликвидация» воспитания шла путем подмены его «развитием» личности, в русле «педологического уклона в педагогике», как выражался А.С. Макаренко.

Плодотворное утверждение понятия социализации в отечественной педагогике может произойти на основе решительного перехода от «детской», «школьной» педагогики («в коротеньких штанишках») и «школы учебы» к педагогике социальной, где молодое и старшее поколения взаимодействуют, образуя «школу жизни, труда, воспитания».

Хорошим ориентиром в этом движении может стать мысль А.С. Макаренко: «воспитанию подвергается не только ребенок, школьник, а каждый гражданин на каждом шагу»; это воспитание совершается «либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия» [4, Часть 6, с. 241].

1. Педагогика А.С. Макаренко: воспитание и жизнь (достижения и проблемы): материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию со дня рождения А.С. Макаренко (28-29 марта 2013 г.) / Сост. Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксёнов, науч. ред. А.А. Фролов. Н.Новгород, 2013. 250с.

2. Фролов А.А. А.С. Макаренко в СССР, России и мире (1939-2005 гг., критический анализ). Н.Новгород, 2006. 417с.

3. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания: в 2 т. / Сост. А.А. Фролов, Ю.Х. Трушина, Г.Н. Козлова, А.М. Кушнир. М., 2007. 304с. и 400с.

4. А.С. Макаренко. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Части (тома) 1-6 /сост. и коммент. А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксёнов. Н.Новгород, 2007-2013 гг.

5. А.С. Макаренко. Педагогические сочинения. В 8 т./сост. и коммент. А.А. Фролов (по всем томам), Л.Ю. Гордин и М.Д. Виноградова (по отдельным томам). М., 1983-1986.

6. T. Gehring, F.B. Bowers, R. Right. Anton Makarenko: «The John Dewey of the USSR?» journal of Correctional Education. Lanham: Dec. 2005, v.56, iss.4-327с.

7. Дж. Дьюи. Моя педагогическая вера // Педагогика Джона Дьюи / авт.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2010. С. 46-54.

8. Фролов А.А. Джон Дьюи и Антон Макаренко – две вершины социальной педагогики XX века // Народное образование. 2013. № 6.

9. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию / Пер. с англ. М., 2004. 730с.

10. Фролов А.А. «Человек в системе производства» у Ф. Фукуямы и А. Макаренко // Вопросы экономики. 2010. № 8.

11. Фролов А.А. Человек в системе производства: новое в мировой практике организации труда и опыт А.С. Макаренко // Народное образование. 2012. № 2.

12. Абалкин Л.И. Обоснована ли тревога? Ответы экономиста на трудные вопросы // Звезда, 1989. № 2. С. 162-167.

13. Попов Г.Х. Взрослые болезни детского труда // Советская Россия. 1988. 12 марта.

14. Фролов А.А. Административное управление и самоуправление в педагогике А.С. Макаренко // Педагогика. 2009. № 5.

15. Фролов А.А. Идеи свободы и целесообразности в методологии педагогики А.С. Макаренко // Педагогика. 2013. № 2.

16. Sanerman Э. Anton Makarenko und Paulo Freiri. Makarenko-Forschung und Betreiungspedagogik // Makarenko in Ost und West, т.1/Hriy. S.E. Weitz, A.A. Frolov. Marburg, 1992. 283с.

17. Фролов А.А. А.С. Макаренко и П. Фрейри (Бразилия): сравнение основ социально-педагогической деятельности // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия. Матер. VIII нац.науч.конф. / сост. – ред. Г.Б. Корнетов. М., 2011.

18. Stand und Perspektiven der Makarenko-Forsching /Herig G. Hillig, S. Weitz. Munchen, 1994. 402с.

19. Дубсон Б.И. Кибуци. Путешествие в светлое будущее и обратно. М., 2008. 336с.

20. Адизес И. Выступление на Международном инвестиционном форуме в г. Сочи, сент. 2012 г. (запись синхронного перевода на русс. яз.)
A.S. MAKARENKO AS TEACHER AND SOCIAL REFORMERS (ON THE SOCIALIZATION EQUATION)

© 2014

by A.S. Makarenko»

УДК 378.0011.3

© 2014

школы

В этих условиях создание креативно-развивающего образовательного пространства как раз способствует саморазвитию и является важнейшим условием профессионального самосовершенствования специалиста университета.

Остановимся подробнее на характеристике исследуемой категории.

Определимся с понятиями «пространство», «креативно-образовательное пространство», которые активно внедряются в современный образовательный тезаурус. Само возникновение понятия «пространство» в рамках педагогической науки – свидетельство того, что линейно-нормативная траектория развития личности, принятая до недавнего времени в педагогике, подвергается серьезному рефлексивному анализу. Пространство – категория философии, которая связана с категорией времени и рассматривается как форма существования материи. В педагогической науке существуют попытки связать простое эмпирическое представление о пространстве (как институте) и представление его как системы взаимосвязанных элементов [1, с. 90].

Исследователи, которые занимаются этой проблемой – С. Гершунский [2], В. Гинецкий [3], Б. Эльконин [1], В. Слободчиков [4], И. Фрумин [1] – сходятся во мнении, что «образовательное пространство » – прежде всего, определенная территория, которая связана с масштабными явлениями в области образования.

Подчеркнем, что «образовательное пространство» определяет характер образовательных процессов в целом, с отдельными компонентами, разнообразными условиями, связями, факторами, взаимодействиями субъектов. В образовательное пространство включены траектории развития студентов, преподавателей, образовательных институтов.

«Пространство» – форма существования объективной реальности, которая выражает отношения межу существующими объектами, определяет порядок их размещения, плоскость, структуру и характеризует все формы и траектории движения материи (А. Цимбалару) [5].

Разноплановость и многозначность понятия «образовательное пространство» подчеркивают существующие в современном научном измерении варианты определения этого понятия. Так, А. Цимбалару, синтезируя взгляды ученых на этот вопрос, констатирует, что образовательное пространство определяется как:

- собственное пространство субъектов образования;

- дидактическое пространство;

- концептуальное пространство ценностного прогнозирования образования;

- общее образовательное пространство человеческой цивилизации;

- синоним понятий «социально-образовательное пространство», «духовно-педагогическое пространство», «воспитательное пространство».

В научной педагогической литературе можно проследить отождествление понятий «образовательное пространство», «образовательная середа». Яркие различия выделяет И. Шендрик [6]. Он акцентирует внимание на концептуальных отличиях представленных понятий:

1. Среда характеризуется статичностью, пространство – динамичностью, так как формирует и отображает элементы сложной системы связей образования.

2. Среда – данность, а пространство – это результат конструктивной деятельности [6, с. 37].

В. Слободчиков [4] определяет образовательное пространство с позиций совокупности образовательной среды, образовательных процессов и образовательных институтов. На первый план исследователь выдвинул фактор личности, провозглашая при этом, что «…образовательная среда есть однозначная и наперед заданная, среда начинается там, где осуществляется встреча (сретение) того, что строится (творческого) и того, что уже есть, где они совместно начинают его проектировать и прогнозировать – и как предмет, и как ресурс совместной дельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [4, с. 183].

Достаточно полно определяет «образовательное пространство» О. Леонова, определяя его как «педагогическую реальность, которая заявляет о себе сосуществованием Человека и Мира через образование, содержит в себе и представляет собой баланс культурного и цивилизованного, определяя его через знаковость образовательной среды» [7, с. 36-40].

Таким образом, «образовательное пространство» – педагогическая реальность, которая отображает педагогическое взаимодействие его субъектов со всей совокупностью социальных связей, структурированной системой педагогических факторов, активизацией творческого потенциала участников образовательного процесса, характеризуется мощностью, интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой (качественный и количественный состав ее элементов, их расположение в пространстве и взаимодействие) (Цимбалару А.) [5].

В рамках нашего исследования мы рассматриваем креативно-развивающеее образовательное пространство как условие самосовершенствования личности преподавателя гуманитарных специальностей высшего учебного заведения. Креативно-развивающеее образовательное пространство мы понимаем как креативно-духовное динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений. Продуктом этих отношений между субъектами образовательного пространства есть креативно-развивающая среда, которая и сама выступает субъектом анализируемого явления. В границах креативно-развивающего пространства университета создается благоприятный психологический климат, способствующий личностному росту всех участников образовательного взаимодействия – преподавателя, который становится на путь постоянного саморазвития, создания креативной творческой продукции, и студентов, которые становятся свидетелями и участниками творческой духовного взаимодействия, взаимопроникновения и взаимообогащения внутреннего индивидуального пространства самосовершенствования преподавателя и создания своего индивидуального пространства саморазвития.

Таким образом, креативно-развивающеее образовательное пространство университета можно представить как совокупность специально организованных психолого-педагогических условий, в результате которых осуществляется саморазвитие личности преподавателя, самосовершенствование его педагогического мастерства, расширение мировоззрения.

Остановимся на этих условиях детально. Эффективность создания креативно-развивающего образовательного пространства зависит от определения основной стратегии университета, прогнозирования его миссии, доктрины. Развитие университета идет по двум направлениям:

- определение приоритетных интересов университета;

- практическое осуществление образовательной модели, которая обеспечивает не только организацию учебной, методической и воспитательной роботы, а выбор стратегии, направленной на саморазвитие и самосовершенствование всех субъектов образовательного пространства. Именно поэтому миссия высшего учебного заведения состоит в создании креативно-развивающейся среды как продукта представленного пространства.

Условием существования креативно-развивающего образовательного пространства выступают проектируемые желаемые качества и свойства последнего.

С этих позиций креативно-развивающую среду университета и личность педагога мы будем рассматривать как единую макросистему, гармоничное состояние которой становится необходимым условием саморазвития студента, группы студентов (микросистемы).

Как было отмечено выше, очень важно проектирование желаемых свойств креативно-развивающей среды ВУЗа. Опираясь на исследование Т. Дроновой, можно определить эти желаемые свойства как комфортность, свободу, «барокко креативности»:

- комфортное психолого-педагогическое окружение;

- свобода самореализации;

- вариативность креативности.

Комфортное психолого-педагогическое окружение – создание условий для высокоэффективного обучения, отдыха, педагогической деятельности, которая содействует физическому и психологическому самочувствию преподавателей и студентов. Главный и важный момент этой комфортности – духовность преподавателя, способность определять оптимальное насыщение и качество информационных потоков образовательного пространства для студента. Превышение уровня интеллектуальной информации приводит к негативным влияниям на преподавателя, на студента и на креативно-развивающую среду, которая может превратиться в агрессивную, что приводит к отторжению личности, нивелируя потребность в саморазвитии. Отстраненность вызывает негатив и со стороны преподавателя, и со стороны студента. Результатом может стать деградация образовательной среды.

Свобода самореализации связана с системой ценностей, внутренней неопределенностью. Педагогическая свобода – это учет внутренних потребностей преподавателя, студента стать самостоятельной личностью и получить свободу самореализации, самоутверждения этих потребностей. Субъекты образовательного процесса должны чувствовать свою профессиональную пользу, самоценность, потребность в саморазвитии в рамках креативно-развивающей среды. Это предоставляет свободу для проявления лучших качеств у педагога как носителя духовных ценностей и примера самосовершенствования для студента, который впитывает ценности свободы, осознавая свою самоценность, становясь на путь саморазвития.

Иными словами, вариативность креативности, насыщенность креативно-развивающей среды, «барокко креативности» (Т. Дронова) отображает интегрально-креативное качество образовательной среды – способность поддерживать творческую активность участников педагогического взаимодействия, достаточно высокий уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности. Это касается позитивной активности образовательной среды. Навязчиво-репрессивний контроль создает негативную активность [8, с. 78].

Таким образом, креативно-развивающая образовательная среда обладает способностью поддерживать и стимулировать творческую активность педагогов, студентов. Речь идет об активизации способности этой среды, которая проявляется в умении поддерживать профессиональное саморазвитие (умение «самости») и стимулировании творческого педагогического поиска.

Именно в такой среде с позитивно-ативизирующими характеристиками возникает личностная заинтересованность педагога в самосовершенствовании. Такая середа провоцирует кризис индивидуальной компетентности – основания для саморазвития. Личность преподавателя, находясь в такой среде, впитывает ценности самосовершенствования, они становятся для нее личностно-значимыми, неотъемлемым атрибутом, характеристикой профессионального портрета, образа.

Налицо прямая зависимость. Креативно-развивающая среда наполнена ценностным смыслом, духовно-профессиональными качествами самого педагога, его отношением к педагогической деятельности, к студентам. Какой педагог высшего учебного заведения – такое и образовательное пространство, и наоборот. Педагог, в таком случае, одновременно выступает и важным элементом кретивно-развиващей среды, и координатором, потому что передает накопленный цивилизацией опыт студенческой молодежи.

Таким образом, креативно-развивающее пространство ВУЗа – объект для тщательного проектирования на основе вечных духовных ценностей – Истины, Добра, Красоты.

Следующее условие, которое характеризует креативно-развивающее образовательное пространство – педагогическая поддержка процессов самосовершенствования, саморазвития преподавателя. Подчеркнем, что педагогическая поддержка в современном научном понимании – это часть образовательного процесса, альтернативное пространство организации обучения и воспитания, которое обеспечивает сотрудничество субъектов, способ опережающей педагогики, система свободного и гуманного образования

Опираясь на концептуальне положения теории педагогической поддержки О. Газмана [9], определяем основные направления последнего в рамках образовательной среды:

- поддержка осуществляется индивидуальным процессам саморазвития преподавателя, и ведется работа по созданию общности педагогов-новаторов, энтузиастов, которые способны на генерацию новых педагогических идей, способны влиять на формирование мировоззренческих позиций коллег, студентов, ориентироваться и направлять цели педагогической деятельности на профессиональное самосовершенствование;

- в ценностном пространстве креативно-развивающей среды выделяют реальные проблемные или кризисные ситуации, которые ведут к состоянию бифуркации и успешному их преодолению;

- для преодоления бифуркационных состояний преподавателей поддержка ведется в направлении переосмысления и усвоения новых необходимых компетенций как осознанных образовательных целей;

- у всех субъектов образовательного пространства обеспечивается развитие и формирование духовно-моральных качеств, ориентация на ценности педагогической общности, творчества, лидерских качеств, способности к самораскрытию;

- технологично учитываются нелинейность, которая характерна процессам саморазвития личности, которые протекают в виде изменений состояний закрытости и открытости личностной системы, изменений упорядоченных и неупорядоченных периодов.

Практическая реализация педагогической поддержки саморазвития преподавателя гуманитарных специальностей – это конкретный результат интеграции разнообразных форм и видов совместной деятельности, которая проявляется в:

1) интеграции процессов саморазвития личности преподавателя с процессами педагогической поддержки этого саморазвития; 2) интеграции научно-исследовательской, организационно-методической, преподавательской деятельности и обеспечении адаптивного руководства; 3)разработке, апробации педагогических инноваций, гуманитарных технологий, активных методов обучения, овладения знаниями, умениями профессионального самосовершенствования и внедрения инноваций в деятельность профессорско-преподавательского состава.

Сущность представленной проблемы – в радикальном обновлении духовной атмосферы, основ педагогического процесса в высшей школе, учете образовательных запросов студентов и потребностей общества, тенденций развития.

Создание креативно-развивающего пространства способствует осознанию преподавателем своей профессиональной сущности, эффективному самосовершенствованию, саморелизации и самоактуализации, когда педагог высшей школы превращается в творца своих жизненных и профессиональных обстоятельств.

1. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 90-93.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997. 697с.

3. Гинецкий В.И. «Проблема структурирования мирового образовательного пространства» // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

4. Слободчиков В.И. Образовательная середа: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997. С. 183-186.

5. Цимбалару А. Компонентно-структурний аналіз поняття «освітній простір» // Педагогічні науки. 2009. № 7. С. 44-51.

6. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПК и ПРО, 2003. 156 с.

7. Леонова О. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. № 1. С. 36-40.

8. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде ВУЗа. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. 368с.

9. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Мирос, 2002. 125с.

© 2014

pedagogics of a higher school

УДК 37.035-057.875

© 2014

Для развития социальной компетентности будущих графических дизайнеров в процессе изучения специальных дисциплин в вузе следует обеспечить условия для личностного развития студентов, преподавателям следует учитывать психологические особенности возраста обучающихся, индивидуальные отличия студентов, способствовать развитию их способностей, избегать обвинительного тона, создавать благоприятную атмосферу для дискуссии, организовывать деловые игры, социально-психологические тренинги, работу студентов в группах при работе над объемным проектом; публичную презентацию итоговых проектов, стимулировать и поддерживать интерес студентов к участию в выставках, конкурсах, олимпиадах. Привлечение студентов к разработке и реализации социокультурных проектов для определения и разрешения существующих проблем собственными силами для улучшения жизни общества. Работа в группах позволяет студентам научиться применять приобретенные знания, умения и навыки в процессе работы в команде, быстро адаптироваться к различным характерам, темпераментам людей; прислушиваться к мнению участников команды, распределять обязанности, роли в команде, создавать партнерские отношения; быть ответственным за определенный фронт работ для достижения общего результата, вести диалог, предлагать альтернативные варианты решения поставленных задач и отстаивать свое мнение, соотносить собственные действия с нормами поведения, находить компромиссные решения и выход из проблемных ситуаций, развить толерантность, терпимость, эмпатию, навыки работы в группе, сотворчества. Важным является создание условий для разработки ситуаций, максимально приближенных к реальной жизни, позволяющих проектировать реальные действия студентов.

Развитию навыков общения, способности высказывать и отстаивать свою точку зрения, умения заинтересовать публику при публичном выступлении, работать в команде способствует проведение деловых игр, подготовка студентами устных докладов, участие в научных конференциях, круглых столах, совместная работа над дизайн-проектами, разработка и реализация социокультурных проектов. Формирование социальной компетентности будущих графических дизайнеров способствует повышению их конкурентоспособности на рынке труда и успешной жизнедеятельности.
Список литературы

1. Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. Зб. Статей. Ялта: РВВ КГУ, 2013. Вип. 41. Ч. 5. 372с.

2. Учурова С.А. Развитие социальной компетентности в образовательном процессе (на примере уроков немецкого языка и обществознания). Екатеринбург: УрФУ, 2011. 196с.
THE SOCIAL COMPETENCE DEVELOPMENT OF THE FUTURE GRAPHIC

DESIGNERS IN THE SPECIAL SUBJECTS LEARNING PROCESS

© 2014

УДК 37.01

© 2014

начального образования

Горы занимают 5 % поверхности Украины. Они охватывают всю территорию Закарпатской, 37,5 % – Ивано-Франковской, 18,6 % – Львовской и 15,8 % Черновицкой областей. Это территории, где наиболее полно сохранились натуральное хозяйство, этническая самобытность, народные обычаи и традиции, которые еще очень мало поддались влиянию современной эпохи и недостаточно освоены человеческой деятельностью.

Процесс глобализации – явление объективное и необратимое – год за годом ведет к вытеснению традиционной культуры, которая во многих случаях нежизнеспособна и исчезает под натиском массовой культуры. Поэтому этнокультурное разнообразие Карпатского региона является сейчас одним из важнейших условий устойчивости общественного развития этого самобытного уголка Европы.

Продуктивная деятельность личности современного общества знаний может разворачиваться в соответствующем образовательном пространстве. Образовательное пространство – это категория философии образования, которая отражает особенности конструирования интеллектуальной жизни. Оно характеризует общество со стороны синтеза нового культурного, духовного, научного бытия, или ноосферы, что приводит к новой социальной, экономической, политической конфигурации общества.

Образовательное пространство непосредственно служит фактором осознанного взаимодействия человека с окружающим миром. Человек «пребывает» (присутствует) в образовательном пространстве в отличие от образовательной среды, в которую он только погружается, используя поток информации (И. Шалаев, А. Веряев). Образовательное пространство – фактор, определяющий процесс становления универсальных учебных действий обучающихся.

За последние годы заметно усилился интерес исследователей к дефинициям «среда», «пространство», «образовательное пространство», в связи с проблемами социализации и адаптации личности к окружающей среде, к школьному обучению (Б. Витаев, А. Капская, М. Лукашевич, А. Мудрик, В. Шадриков и др.).

В современной психолого-педагогической литературе сущностные признаки понятия «среда» подают С. Сергеев, К. Ясперс, В. Ясвин, и др. Получило широкое распространение также и понятие «образовательная среда» (Е. Бондаревська, А. Лукина, В. Веснин, И. Левицкий, Л. Кепачевская, А. Цимбалару).

Основным критерием выделения образовательного пространства является широкий спектр образовательно-педагогической, социально-воспитательной работы в учебных заведениях, научно-исследовательских институтах, в административном управлении образовательной деятельностью, входящих в систему планетарных интеллектуально-познавательных отношений.

Специфика и творчество образовательного пространства проявляется во взаимодействии с образованными сферами – политической, экономической, экологической, религиозной, информационной, культурной, этнической и т.д.

Образовательное пространство неразрывно связано с другими социально-пространственными феноменами, образуя единый ноосферный континуум. Через образовательное пространство реализуются актуальные проблемы и запросы современной цивилизации, среди которых одно из первых мест занимает проблема развития и социального воспитания личности.

В условиях утверждения инновационной модели развития экономики Украины и государства в целом важным показателем является модернизация системы образования. Особое место в системе образования страны занимает сельская школа, которая выполняет не только педагогическую, но и социальную функцию, сохраняет генетический потенциал населения, играет роль ведущей и определяющей среды социально-культурной, информационно-технологической, научно-просветительской и идейно-духовной жизни территориальной общины.

Сельские школы Карпатского региона особый феномен, как в педагогической теории, так и в реальной практике. Географическое положение и социально-экономический статус – вот аспекты, которые играют значительную роль в функционировании этих учебных заведений. И если первый из них характеризуется исключительно месторасположением школы, то второй зависит от большого количества факторов: состояния социально-экономического развития конкретного региона, общего духовно-нравственного уровня населения села или поселка, природной и предметной среды обитания, особых условий функционирования учебно-воспитательного заведения. Все это активно влияет на развитие горной школы и на процесс решения психолого-педагогических и социальных проблем, стоящих перед ней.

Социальное воспитание – это система социально-педагогических мероприятий, направленных на становление и реализацию человека, группы, общества их духовного потенциала, а также гумманизации отношений в социуме. На сегодняшний день сформирован новый мировой подход к понятию социального воспитания.

В 1992 году ЮНЕСКО была разработана и предложена к внедрению Программа глобального воспитания. Согласно этой программе, глобальное воспитание является попыткой создания общей мирной мировой культуры человечества, преодоление вражды между национальными культурами, попыткой преодоления недоразумений и построения новых связей между природой, пространством и временем в общественной культуре планеты. Социальное воспитание направляется на процесс формирования личности, то есть на ее социализацию.

Таким образом, социальное воспитание – это целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. В учебном пособии по социальной работе, под редакцией И. Зверевой социальное воспитание трактуется как «целенаправленно управляемый процесс социального развития, социального формирование личности, помощь человеку в усвоении и принятии им моральных норм, которые сложились в семье и обществе, принятии правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений; целенаправленное воспитание человека с учетом его личностно-социальных проблем и в соответствии с социальными потребностями среды, которая окружает его в процессе жизнедеятельности» [9, с. 30].

Как утверждает А. Беспалько, «социальное воспитание – это процесс обеспечения в обществе условий и мероприятий, направленных на овладение и усвоения подрастающим поколением общечеловеческих и специальных знаний, социального опыта с целью формирования у него социально-положительных ценностных ориентаций» [2, с. 29].

Н. Сейко под социальным воспитанием понимает «систему целенаправленного влияния общества на ценности, отношения, жизненные смыслы отдельного человека и социальных макрогрупп, в интересах согласования личностного и всеобщего развития» [8, с. 25].

Таким образом, ученые единодушно сходятся во мнении, что социальное воспитание осуществляется через социокультурную систему образовательных институтов, которые ориентированы на перспективные ценности общества.

Рассматривая образовательную деятельность горной школы как важный фактор социальных преобразований, необходимо учитывать тот факт, что возможности ее влияния на развитие сельского социума значительные, однако и трудности, с которыми сталкивается такая школа, также немалые.

Проблема отдаленных горных малокомплектных и малонаполняемых школ в Украине, как и во многих других странах, является не только экономической, демографической, а скорее, социальной. Школа в деревне, отдаленной от центра, исполняет важную роль для сельской общины как единственный, кроме церкви, культурно-просветительский и духовный центр. Исходя из поставленных задач, такие учебные заведения должны выполнять и особую социокультурную миссию, потому что именно школа имеет наибольшие возможности передавать и сохранять культурное наследие народа и одновременно готовить почву для социального обновления, прививая способности и формируя умения, которые будут необходимы школьнику в будущем.

Основным приоритетом системы образования является доступность качественного образования для всех детей, несмотря на их место жительства: большой город или село в горах. Однако, анализ опыта работы школ показал значительное отставание сельской школы от городской в решении важнейших задач обучения и воспитания школьников.

Сельская школа в горах – это не только педагогическое, экономическое, географическое или социальное понятие. Почти всегда ее главной функцией было формирование человека, готового остаться жить в селе и работать в сельском хозяйстве. Однако в нынешних условиях эта функция не реализуется по многим причинам. Возникает острая проблема, как сопоставить интересы общества, которое медленно перестраивается, с интересами молодой личности, которая с детства видит неустроенность сельской жизни и в отличие от предыдущих поколений хочет удовлетворить потребности своего развития с большими перспективами.

Сельские школы горного региона работают в специфических условиях. Они имеют самобытные традиции, особый характер учебной и трудовой деятельности. У них есть свои трудности, однако имеются и преимущества. В условиях отдаленного горного села школа становится главным очагом культуры, духовности. Безусловно, это связано с общей социально-экономической ситуацией в деревне, с медленным развитием хозяйства, его техническим оснащением. Поэтому, прежде всего надо избавиться от узко прагматических функций сельской школы, помочь ей успешно решать задания и реализовать цели, связанные с социальным воспитанием и всесторонним развитием личности, обеспечить доступность качественного образования для детей, проживающих в отдаленной горной местности. Потому что идет речь не просто об обучении, а фактически – о формировании основ жизненного успеха подрастающей личности.

Ведь насыщенность и качество социального воспитания не всегда определяется количеством учреждений и расстоянием школы, ребенка до «культурного центра» культурно-образовательной среды. Деревня Павлыш, в которой жил и работал известный педагог и ученый Василий Сухомлинский, или деревня Яворов на Прикарпатье, в которой создал свой удивительный «этнокультурный центр» Народный учитель Украины – Петр Лосюк, мало чем отличались от близлежащих сел и деревень. Но для этих и других педагогов, сумевших создать условия для всестороннего развития детей в, казалось бы, ни чем не примечательной (с формальной точки зрения) среде, характерно то, что можно назвать умением реализовать культурно-образовательную возможность окружающей среды.

Уровень и качество образовательной среды школы, в значительной мере, зависит от способности или неспособности педагогов использовать в образовании и воспитании культурно-образовательный потенциал школы: ландшафт, историю, культурное наследие, людей, как носителей традиций и новаций, культурных ценностей, скрытого и дополнительного, а на самом деле – основного содержания образования.

Изучая психологию и индивидуальные особенности детей, психолог Вильям Штерн пришел к выводу, что развитие ребенка определяется взаимодействием двух факторов – наследственности и среды. Среда, утверждал он, создает условия, в которых реализуются определенные наследственностью особенности человека. Сторонники этого направления сходятся в том, что психические процессы имеют биологическую природу, а интересы, направленность, способности личности формируются как явление социальное. По утверждению английского психолога Д. Шаттлеворта, на умственное развитие человека биологические и социальные факторы влияют в следующих соотношениях: 64 % – наследственность, 16 % – различия в уровнях домашней среды, 3 % – различия в особенностях воспитательного воздействия в рамках той же семьи, 17 % – влияние как особого фактора взаимодействия наследственности и среды. [6, с. 366].

Через образовательное пространство реализуются актуальные проблемы и запросы современной цивилизации, среди которых ведущее место занимает проблема социального развития личности. Так А. Каташов, обобщая различные подходы к определению понятия «образовательное пространство учебного заведения», рассматривает его как совокупность духовно-материальных условий функционирования учебного заведения, обеспечивающих саморазвитие свободной и активной личности, реализацию творческого потенциала ребенка. Образовательное пространство, по мнению ученого, выступает функциональным и пространственным объединением субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи, и может рассматриваться как модель социокультурного пространства, в котором происходит становление личности [3, 8]

Направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка выступает одним из показателей его качества. Выявление и адекватное решение проблемы, сопоставление ее с потребностями и возможностям социального развития ребенка, призвано сделать образовательное пространство комфортным, эмоционально насыщенным, обеспечивающим благоприятный режим, ритм и темп жизнедеятельности. Также оно расширяет познавательные возможности личности, стимулируя различные виды активности. Перечисленные характеристики можно рассматривать как ведущие требования к организации современного образовательного пространства учебного заведения и как общие принципы его проектирования и моделирования.

На использование активного воздействия среды в процессе моделирования развития современной школы обращает внимание академик АПН Украины А. Савченко, которая в частности отмечает, что необходимо переходить к «построению системы микро - и макро учебно-воспитательных и учебных сред» [7, с. 107].

На практике социальное воспитание молодых людей в учебном заведении осуществляется через содержание обучения, а также вне его – во внеучебной деятельности. При этом, такая организованная социальная деятельность представляется и решается через различные пути. А именно:

- путем поддержания и сохранения системы взглядов, норм, ценностных ориентаций своей семьи, группы или социума;

- путем преобразования и переработки как предыдущих, так и реальных социальных норм и культурных ценностей общества;

- путем создания новых правил, стандартов, ценностных ориентаций и социального опыта.

Поскольку социальная среда существенно влияет на весь процесс формирования и функционирования личности, социальный опыт молодого человека может быть как положительным, так и отрицательным, в зависимости от того насколько хорошо организована или спроектирована социокультурная среда. Как считает А. Капская, при условии соответствия социальной среды социальным потребностям личности процесс социального воспитания происходит эффективно. В случае неблагоприятных воздействий этот процесс хотя и происходит, однако определенным образом приобретает черты нестабильности, социальной малоценности, иногда даже преступной направленности» [4, с. 8].

В Прикарпатском национальном университете имени Василия Стефаника (г. Ивано-Франковск, Украина) кафедрой теории и методики начального образования в последние годы исследуется проблема развития личности младшего школьника в условиях горной среды, личностно ориентированное направление учебно-воспитательного процесса, внеклассной и внешкольной работы в начальных классах горных школ (Поляницкая ОШ I-II ст., Микуличенская ОШ I -III ст., Верховинская ОШ I -III ст. № 1, Ивано-Франковская область, Украина). В частности речь идет о процессе оптимизации анатомо-физиологического, психического и социального развития личности младшего школьника в условиях горной среды. Среда горной школы – это совокупность условий и взаимодействий, в том числе и человеческих, которые окружают ученика, это среда для полноценной жизни всего школьного коллектива.

Сегодня каждое учебное заведение создает собственную систему учебно-воспитательной работы, которая базируется на национальных традициях и особенностях социокультурной среды. Ведь среда – это «реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека» [10]. В этом контексте актуальной является тезис Концепции общего среднего образования Украины, что школа – это пространство жизни ребенка, здесь она не готовится к жизни, а полноценно живет, и поэтому вся деятельность учебного заведения выстраивается так, чтобы способствовать становлению личности как творца и проектировщика своей жизни.

Мы считаем, что образовательное пространство сельской школы, как часть инновационной вариативной социокультурной горной среды Карпатского региона способствует развитию и становлению универсальной характеристики личности, врожденных и приобретенных способностей, которые могут быть реализованы очень пластично, то есть проявить себя в различных сферах будущей жизни и деятельности ребенка.

Обучение и воспитание учащихся в такой среде должно сосредотачиваться на развитии личности, на формировании социальных качеств, творческих способностей – интеллекта, в психологическом, эмоциональном и духовном смысле развития личности, в ее осознанном взгляде на мир, на отношения с окружающими людьми и социумом.

Знания и умения, приобретенные в образовательном пространстве, где культивируется социальное развитие личности, которое концентрируется в особых компетенциях, и не сводятся к строго кодифицированным приобретенным качествам ребенка (танцует, поет, решает сложные математические задачи, играет с друзьями). Они проявляются в готовности реализовать свой потенциал в различных сферах творчества и практической деятельности. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал. «Школа – это тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая личность» – утверждает И. Якиманская [12, с. 34].

Именно поэтому в начальной школе необходимо создавать развивающий, творческое образовательное пространство, которое будет способствовать раскрытию природных возможностей каждого ребенка, а учителя средней и старшего звена должны продолжать начатую их коллегами и родителями работу по сохранению и развитию творческих способностей учащихся.

Жизнь каждого жителя горного села и его семьи связана со школой и педагогами, которые работают в ней. Социально активная школа должна стать для всех учащихся их родителей, учителей общественности вторым домом, здесь каждый должен чувствовать себя хозяином, а пребывание в ее стенах должно быть не обузой, а приносить радость и удовольствие. Поэтому для оптимизации деятельности школ такого типа необходимо: постоянно работать над усовершенствованием образовательного пространства, способствовать развитию творческого потенциала, как учителей, так и учеников, поддерживать разностороннее социальное воспитание.

2. Беспалько А.В. Социальная педагогика в схемах и таблицах: учеб. пособие. М.: Учеб. литература, 2003. 140с.

3. Каташов А.И. Педагогические основы развития инновационной образовательной среды лицея: автореф. дис.... кан. пед. наук: 13.00.01. Луганск, 2001. 20с.

4. Капська А.И. Социальная работа: технологический аспект: учебное пособие / Под ред. проф. А.И. Капской. М.: Финансы и статистика, 2004. 236с.

5. Кисиль М.В. Пространство образования с точки зрения ее основного субъекта // Вестник Черкасского университета. 2006. Серия «Педагогические науки», Вып. 88. С. 138-141.

6. Палчевский С.С. Педагогика. Киев: Каравелла, 2008. С. 366-384.

7. Савченко О.Я. Дидактика начальной школы: Учебник для студентов педагогических факультетов. М.: Генезис, 2002. 388с.

8. Сейко Н. А. Социальная педагогика: курс лекций. Житомир: ЖДПУ, 2002. 260с.

9. Социальная работа в Украине: учеб. пособие / Под ред.: И.Д. Зверевой. К.: НАУК. МИР, 2003. 233с.

10. Червинская И.Б. Развитие одаренной личности младшего школьника в современной социокультурной среде горной школы // Горная школа Украинских Карпат. 2013. № 8-9. С. 137-142.

11. Цирульников А.М, Крылова Н.Б., Перель И.М. Глоссарий по социокультурному подходу к развитию системы образования и его социокультурной модернизации. Режим доступа: http: //setilab.ru/ modules/ article / trackback.php/255.

12. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96с.

13. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 366с.
EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF RURAL SCHOOLS AS A PLACE OF SOCIAL EDUCATION IN SCHOOLCHILDREN

© 2014

УДК 372.851

© 2014

Согласно требованиям ФГОС направления подготовки 080100 «Экономика», бакалавр данного направления готовится не только к расчетно-экономическим, аналитическим видам деятельности, но и к организационно-управленческой работе. Цель обучения отражена в целом ряде компетенций, формированию которых способствует содержание дисциплин гуманитарного, социального и экономического и профессионального циклов, а также система интерактивных занятий, проведение которых является обязательным условием реализации ФГОС ВПО.

Согласно стандарту в базовую часть блока математических дисциплин входят линейная алгебра, математический анализ, теория вероятностей и математическая статистика, методы оптимальных решений и теория игр. Содержание дисциплин математического цикла ориентировано на достижение сугубо профессиональных целей. Их задача - научить бакалавра применять методы математического анализа и моделирования теоретического и экспериментального исследования для решения экономических задач, сформировать навыки применения современного математического инструментария в экономике, методики построения, анализа и применения математических моделей для оценки состояния и прогноза развития экономических явлений и процессов.

При обучении математическим дисциплинам традиционно используются репродуктивные методы, хорошо зарекомендовавшие себя в рамках знаниевого подхода. Реализация компетентностного подхода и выполнение требования ФГОС ВПО - не менее 20% часов, отведенных на аудиторную работу должны проводится в интерактивной форме - нацеливает профессорско-преподавательский состав на поиск и творческое применение интерактивных образовательные технологии.

С целью формирования общекультурных и профессиональных компетенций в Северо-Кавказском институте РАНХиГС применяются такие виды интерактивных занятий как лекция-исследование, проблемная лекция, бинарная лекция (в качестве со-лектора традиционно выступает преподаватель дисциплин профессионального цикла и специализации или приглашенный эксперт-практик). При организации практических занятий используются коллективные виды деятельности, работа в мини-группах и индивидуальные формы, отдается предпочтение творческим индивидуальным и групповым заданиям и кейсам. Материалом для кейсов служат реальные проблемные ситуации, взятые из практики предприятий и организаций Северо-Кавказского региона.

Поскольку интерактивная форма работы предполагает творческое взаимодействие всех участников образовательного процесса, интенсивный обмен информацией, совместное решение поставленных задач, организация учебного процесса требует наличия инфокоммуникационной среды. Достижению поставленных дидактических и воспитательных целей также способствует междисциплинарный подход, который обеспечивает комплексное решение экономических задач, средствами математических дисциплин. Практик ориентированность содержания кейсов мотивирует студентов к решению учебных и социально значимых задач, актуализирует диалог вуза с местным сообществом по вопросам экономической и социокультурной модернизации. В совокупности это создает условия для индивидуального развития творческих способностей студентов, для формирования навыка коллегиального решения поставленных задач, развития социально важных качеств, имеет большое воспитательное значение.

В качестве материала для проведения занятий используются кейсы, предназначенные для освоения таких дисциплин как макроэкономика, микроэкономика, финансы общественного сектора и др. Для решения проблемы студентам предлагается выбрать и применить тот или иной математический метод. Так, знания, полученные в курсе линейной алгебры, выступают в качестве инструментария, необходимого для принятия управленческого решения на таких стадиях как планирование, прогнозирование и контроль. Управление экономическими процессами и объектами предполагает опору на ретроспективные показатели математического анализа, применение знаний таких разделов эконометрики, статистики, как корреляционный анализ, регрессивный анализ, факторный анализ, метод главных компонент и др. Знание основ математического моделирования позволит бакалавру грамотно провести экономический эксперимент, суть которого заключается в моделировании экономических ситуаций.

Анализ финансовых рынков позволит провести инструментарий высшей математики, изучаемый в разделе «Теория случайных процессов». А оптимизировать поведение потребителей, транспортные потоки и затраты позволят математические методы, рассматриваемые теорией игр и математической статистикой.

Примером таких заданий может стать кейс «Выборы губернатора». Содержание кейса. Политические процессы и экономика связаны между собой. Особенно ярко влияние экономики на политику ощущается в период выборов. Экономическая политика претендента на пост становится главной темой обсуждения в предвыборной гонке. Экономист Рей Фэйер разработал механизм оценки политической ситуации и убедительно доказал, что рост доходов населения в предвыборный период является показателем, свидетельствующим о победе правящей партии на выборах, а рост цен говорит о ее поражении. Используя информацию о том, какая партия находится у власти в настоящий момент, какие кандидаты участвуют в предвыборной гонке, каков рост общего уровня дохода за шесть месяцев, предшествовавших выборам, каков темп увеличения цен, за два года, предшествовавших выборам, составьте политические прогнозы, рассчитав вероятность победы кандидата.

Содержание кейса может быть использовано как индивидуальная учебная задача в рамках дисциплины «Математический анализ», а также может быть использовано для сценарирования деловой игры, диспута, положено в основу стратеги развития предприятия в условиях меняющейся политической обстановки. В ходе работы над учебной задачей у студентов будут сформированы навыки командообразования, ведения переговоров, способность работать с информацией, готовностью к саморазвитию, к работе в глобальных компьютерных сетях, навыки публичной презентации, - все то, что пользуется спросом у работодателей Северо-Кавказского региона.

1. Гладких И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов. СПб, 2004.

2. Макроэкономика: сборник кейсов: учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов / Ш.И. Еникеев, Д.А. Сергеев. Казань: изд-во «Познание» Института экономики управления и права http://www.ieml.ru/fileHYPERLINK "http://www.ieml.ru/files/up/umu/Sh.I._Enikeev_D.A._Sergeev_.pdf"sHYPERLINK "http://www.ieml.ru/files/up/umu/Sh.I._Enikeev_D.A._Sergeev_.pdf"/up/umu/Sh.I.EnHYPERLINK "http://www.ieml.ru/files/up/umu/Sh.I._Enikeev_D.A._Sergeev_.pdf"iHYPERLINK "http://www.ieml.ru/files/up/umu/Sh.I._Enikeev_D.A._Sergeev_.pdf"keevD.A.Sergeev.pdf.

3. ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 – «Экономика» (квалификация «Бакалавр»), утвержденного приказом Министерства образования РФ от 21.12.2009 № 747.

© 2014

УДК 159.944 + 159.923

© 2014

технологий

Каждой профессиональной группе присуще свое ценностно-смысловое содержание. Профессиональная деятельность педагога как форма самореализации личности обусловлена морально-этическими принципами по отношению к своему объекту, т.е. имеет деонтологический статус. Несмотря на большое количество контактов, с которыми педагог встречается ежедневно, так или иначе, он встречается именно с индивидуальностью каждого учащегося, неизбежно становясь элементом его близкого окружения. В общем и целом педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на учеников, направленное на их личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие и выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Следует отметить, что данные цели педагогической деятельности эффективно и комфортно для субъектов образовательного процесса достигаются в случае, если базируются на личностных ценностях учителя, находящихся в единстве с ценностями педагогической профессии. В этом случае – случае совпадения личностных и профессиональных педагогических ценностей – сам процесс профессиональной деятельности обусловливает и формирование, развитие и эффективную реализацию личностных характеристик, определяющих структуру профессионально значимых качеств данной профессии, и накладывает заметный отпечаток на весь облик специалиста, его мироощущение и мировоззрение, центральным ядром которого, с нашей точки зрения, является система личностных смыслов профессионала, уровень функционирования которой и определяет отношение человека к характеру, процессу, направленности и результатам деятельности.

Говорить о тех или иных характеристиках, определяющих эффективность деятельности педагога (вне зависимости о каком уровне функционирования идет речь: о психофизиологических предпосылках или личностных чертах), возможно только в случае осмысленного отношения субъекта к себе в контексте профессиональной деятельности и его отношения к самой деятельности в целостном контексте жизни. Личностные характеристики специалиста, действительно, обретут статус профессионально значимых качеств, если он будет внутренне свободен в ситуации выбора и способен принять ответственность за процесс и результат своей деятельности. Данные характеристики не могут быть выражены сильно или чуть-чуть, они либо есть, либо их нет. О.Л. Подлиняев, анализируя развитие профессиональной компетентности педагога, отметил неравномерность динамики этого процесса. Если на «этапе компетентности» специалист, в той или иной степени свободы, воспринимает себя как компетентного, то диссонансное столкновение с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности может привести к кризису компетентности. «Этап кризиса компетентности» ставит специалиста перед выбором: полное отрицание диссонансной реальности, компромиссное принятие диссонансной реальности, принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения. Нахождение специалистом новых знаний и способов деятельности, обеспечивающих постепенное восстановление утраченной компетентности на качественно новом уровне на «этапе реорганизации», позволит выйти специалисту на новый виток профессионального роста и обрести чувство «компетентности» в процессе решения разных по характеру и уровню сложности задач на «этапе стабилизации» [8]. Соответственно, рост профессиональной компетентности напрямую зависит от способности человека принимать на себя решение в ситуации выбора, а для этого необходимо осмысленное отношение субъекта деятельности к себе во всех временных аспектах субъективной реальности. Несомненно, что человека как личность характеризует система обусловленных жизнью в обществе отношений, субъектом которых он является, но не всегда эта система отношений носит осмысленный характер. Однако зачастую ситуации, с которыми человек сталкивается в своей жизнедеятельности, есть результат его неинтернализованного выбора, т.е. неосмысленного, а в некоторых случаях и неосознаваемого, а сам человек не всегда ощущает себя субъектом жизненной ситуации.

В силу специфики педагогической деятельности ее субъекты подвержены возникновению феномена эмоционального выгорания, который определяется В.В. Бойко в качестве выработанного личностью механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Возникновение и развитие эмоционального выгорания, с одной стороны, позволяет человеку дозировать и экономно использовать энергетические ресурсы, с другой – выгорание отрицательно сказывается на эффективности выполнения работы и отношениях с партнерами [1]. Отечественные и зарубежные исследователи (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, К. Маслач, В.Е. Орел, Б. Перлман, Е.Л. Старченкова, Х.Дж. Фрейденбергер, Е. Хартман и др.) сходятся во мнении о том, что выгорание – процесс динамический, возникающий и разворачивающийся поэтапно. Психическое выгорание включает в себя три основных составляющих, проявляющихся последовательно: эмоциональная истощенность, деперсонализация (цинизм) и редукция профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное процессом своей трудовой деятельности. Деперсонализация выражается в циничном отношении к труду и партнерам по профессиональному общению. Редукция профессиональных достижений представляет собой возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней [2, 6].

Анализ подходов к пониманию феномена эмоционального выгорания показывает, что преимущественно он рассматривается авторами как негативная реакция, форма психологической защиты, приобретенное стереотипное поведение, выражающиеся в специфическом наборе универсальных внешне наблюдаемых симптомов, коими являются ощущение эмоциональной напряженности, чувство опустошенности, «притупленность» эмоций, возможные эмоциональные срывы, тенденция к формализации и обезличению контактов, вспышки раздражения, снижение чувства компетентности в своей негативное отношение к себя как специалисту, уменьшение ценности своей деятельности.

С нашей точки зрения, существенным является дополнение в понимании феномена эмоционального выгорания Н.В. Гришиной, которая рассматривает выгорание в качестве особого состояния человека, оказывающегося следствием профессиональных стрессов, адекватный анализ которого нуждается в экзистенциальном уровне описания, поскольку развитие выгорания не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных ситуациях бытия человека; болезненное разочарование в работе как способе обретения смысла окрашивает всю жизненную ситуацию. Утрата человеком ощущения смысла своей профессиональной деятельности, обесценивания усилий и потери веры в смысл жизни переживается как внутриличностный конфликт. С другой стороны, переживание конфликта может служить источником развития самосознания и личности в целом [3]. Таким образом, именно осмысленное отношение к ситуации и субъективным переживаниям, возникающим в ней, способность взять на себя ответственность и проявить инициативу в отношении ситуации и переживания ее, позволяет субъекту задавать направление для собственного движения и развития.

Человек, являющийся целостной саморазвивающейся системой, открытой миру, не может быть рассмотрен исключительно в какой-либо одной ситуации, в частности профессиональной, поскольку любая ситуация прежде всего является жизненной ситуацией. Само понятие «жизненная ситуация», достаточно объемлемо было определено Б.Ф. Ломовым как «система воздействий, не отдельное событие, а система событий», которая «должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью» [5].

Понимание феномена эмоционального выгорания существенно расширяется при рассмотрении его как состояния переживания трудной жизненной ситуации. Однако в современной психологии на данный момент остается открытой проблема выделения строгих критериев, способов и средств описания жизненной ситуации. Данную сложность мы предлагаем решить через выделение трех важнейших, обусловливающих контекст жизненной ситуации факторов: индивидуально-личностные особенности субъекта ситуации, характер выполняемой им деятельности, внешние факторы (прежде всего характеристики ближайшего социального окружения). При анализе причинно-следственных связей, определяющих жизненную ситуацию как содержащую противоречие и не имеющую однозначного решения соотнесения обстоятельств и условий, в коих разворачивается деятельность индивидуума, необходимо исходить из принципа реципрокного детерминизма. Поскольку личность человека есть продукт его социального окружения, но, в то же время, социальное окружение есть результат деятельности личности, эти понятия являются взаимообусловленными и детерминируют друг друга на различных этапах жизнедеятельности человека.

Данное положение ставит перед нами исследовательскую задачу выявления единиц анализа, позволяющих операционализировать взаимообусловленность выделенных факторов. В контексте ценностно-смысловой парадигмы такими единицами выступают ценностно-смысловые ориентации личности, отражающие интернализованное отношение человека к определенным группам ценностей (материальным, духовным), система его установок, убеждений, предпочтений и целей, выражающаяся в поведении и деятельности.

Субъективную смысловую реальность личности опосредуют временные локусы смысла явлений человеческой жизни. Процесс осмысления собственного опыта осуществляется посредством синхронизации различных временных локусов, т.е. одновременного переживания смыслов разных временных периодов (прошлого, настоящего, будущего), этот процесс определяется А.В. Серым как актуальное смысловое состояние (АСС), представляющее собой совокупность актуализированных смыслов, размещенных во временной перспективе. Актуальное смысловое состояние является механизмом функционирования системы личностных смыслов и как процесс целостного переживания человеком себя относительно окружающей действительности определяет адекватность поведения и эффективность деятельности индивида в конкретных жизненных условиях. Актуальное смысловое состояние выражает субъективное отношение индивида к элементам, фактам и явлениям действительности, данной в определенной ситуации [7, 9].

Так, связующим звеном в процессе взаимообусловливания факторов сложной жизненной ситуации можно рассматривать ценностно-смысловые ориентации личности как систему, определяющую эффективность поведения человека в определенных условиях. Разрыв в системе взаимообусловливания отношений личностных ценностей профессионала, ценностей его профессиональной деятельности и ценностного отношения социального окружения переживается субъектом как десинхронизация временной перспективы личности, что определяет аверсивный характер жизненной ситуации для ее субъекта и проявляется в эмоциональном выгорании.

Нами было проведено исследование, целью которого явилось изучение взаимосвязи эмоционального выгорания и осмысленности жизни у субъектов педагогической деятельности, для достижения которой нами были использованы методики: методика диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко и «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д.А. Леонтьева, реконцептуализированная А.В. Серым и В.А. Юпитовым. В исследовании приняли участие 99 педагогов в возрасте от 23 до 66 лет (средний возраст – 41 год), с педагогическим стажем от 1 до 42 лет (средний стаж – 16 лет), из которых 19 мужчин и 80 женщин.

С помощью расчета коэффициентов корреляции Пирсона были выявлены значимые отрицательные взаимосвязи между показателями эмоционального выгорания и смысложизненными ориентациями (табл. 1).
Таблица 1 - Корреляции между показателями тестов ЭВ и СЖО٭

Далее исследуемая нами выборка педагогов была поделена на две группы: 1 – группа педагогов с более низким уровнем эмоционального выгорания, 2 – группа педагогов с более высоким уровнем эмоционального выгорания относительно среднего значения эмоционального выгорания по методике В.В. Бойко. После чего был проведен анализ достоверности различий в уровне проявления признаков осмысленности жизни (по шкалам методики СЖО) в выделенных группах педагогов с помощью t-критерия Стьюдента.

Были выявлены достоверные различия в уровнях проявления признака по каждой шкале методики СЖО на уровне значимости p < 0,05: цели в жизни, процесс жизни, результативность жизни, локус контроля – Я, локус контроля – жизнь, общий уровень осмысленности жизни (табл. 2, рис. 1).
Таблица 2 - Достоверные различия в уровне проявления признаков

осмысленности жизни в исследуемых группах педагогов

Как мы видим, уровни проявления каждого из признаков осмысленности жизни значимо выше в группе педагогов с более низким уровнем эмоционального выгорания, а ниже – в группе педагогов с более высоким уровнем выгорания, что еще раз подтверждает тесную связь переживания состояния эмоционального выгорания с показателями осмысленности жизни.

Т.е. субъекты педагогической деятельности с более низким уровнем эмоционального выгорания более склонны ощущать значимость своего прошлого, что позволяет полагаться на опыт, доверять ему; переживать настоящий момент времени как ценный, важный, насыщенный эмоциями и смыслами; адекватно и при том позитивно прогнозировать свое будущее, ставить цели, брать на себя ответственность за их достижение и за ход своей жизни вообще, чем педагоги с более высоким уровнем выгорания.

Исходя из вышесказанного, а также понимания того, что осмысленность жизни опосредована процессом синхронизации временных локусов, следует отметить, что в группе педагогов с более высоким уровнем выгорания наряду с более низким уровнем показателей осмысленности жизни наблюдается большая тенденция к десинхронизации временных локусов, чем в группе педагогов с более низким уровнем выгорания.

Таким образом, удовлетворенность своим прошлым, благодарное отношение к опыту, прошедшей части жизни, комфортное проживание настоящего, восприятие его как эмоционально значимого, интересного, наполненного смыслом, наличие целей в будущем, вера в их достижение и в свои силы на этом пути, принятие ответственности на себя за творение своей жизни, являющиеся признаками осмысленности жизни и гармоничного процесса синхронизации временных локусов, способны предотвратить возникновение и развитие эмоционального выгорания. Выявленная закономерность позволяет разработать вариативную систему психологического сопровождения профессиональной педагогической деятельности, направленную на предотвращение возникновения эмоционального выгорания и помощь специалистам с высоким уровнем выгорания.

1. Бойко В.В. Правила эмоционального поведения: Методическое пособие. СПб.: Питер, 1997. 172с.

2. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: «Питер», 2005. С. 192-216.

3. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова и Л.А. Коростылевой. СПб.: Питер, 2000.

4. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. Т. 14. 1994. № 4. С. 130-136.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во «Наука», 1984. 448с.

6. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии. Эмпирические исследования. // Психологический журнал. 2001. № 1.

7. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. 183с.

8. Серый А.В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика / науч. ред. М.С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 272с.

9. Серый А.В. Ценностно-смысловая парадигма как основа построения обобщенной теории психологического консультирования // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. 2011. № 2. С. 132-142.

© 2014

psycho-social technologies

УДК 37.01

© 2014

Развивая эту мысль, можно сказать, что стратегическое направление развития современного образования лежит в русле успешного решения основных задач социализации.

В настоящее время стало очевидным, что эффективность современного образования и создание условий для развития и совершенствования социально значимых качеств личности зависит от организации пространства, в котором осуществляется целостный педагогический процесс.

Пониманию сущности образовательного пространства будет способствовать определение его функций. На мой взгляд, основными, наиболее общими педагогическими функциями образовательного пространства является собственно образовательная (обучающая), воспитывающая, формирующая, развивающая, социализирующая.

В сфере образовательно пространства дети постоянно получают внешние стимулы для приобретения знаний, разнообразную поддержку, поощрение образовательной активности. Взаимодействие с учителями, сотрудниками образовательного учреждения, товарищами по учебе в различных секторах образовательного пространства они приобретают социальный опыт: у них формируется нравственные и гражданские качества и т.д.

В идеале образовательное пространство должно благотворно влиять на их физическое и психическое здоровье, формировать готовность к решению задач социализации.

В первую очередь это общение с учителем. Учитель – это личность, а не безличное воплощение требований к учебному плану, или стерильный трубопровод, по которому знания передаются от одного поколения к другому.

Значимое для учеников обучение появится, если учитель сможет принять ученика таким, каков он есть, и будет способен понять его чувства. Учитель, который может тепло принимать учеников, выражать безусловное положительное отношение, и который может подвергнуть испытанию эмпатию к чувствам страха, разочарования во время встречи с новым материалом, создает условия для значимого обучения.

Учитель должен обеспечить учеников ресурсами. Не следует пересчитывать обычные ресурсы, которые приходят на ум - книги, карты, рабочие тетради, записи, инструменты и т.п. Имеется в виду то, каким образом учитель использует как ресурс свои знания и опыт. Если учитель придерживается принципов личностно центрированного образования, он захочет стать доступным для учеников средством их развития. Он расскажет им о своем личном опыте и знании в этой области, и даст им понять, что они могут обращаться к его знаниям. Но он не будет навязывать им это.

Любая деятельность, в том числе и образовательная – это своеобразное движение определенным «путем». И для того, чтобы это движение было успешным, кроме цели субъекту необходимо осознание и соблюдение обеими субъектами норм деятельности, выход за которые делает дальнейшее движение к учебной цели невозможным. Нормы учебной деятельности обозначают крайнюю границу отклонения от курса, что недопустимо. Тем не менее, эти нормы должны быть довольно свободными, т. е. составляться только из того «нельзя», что действительно и существенно мешает достижению цели учеником и его одноклассниками, все лишнее, рутинное в нормах (когда выходить к доске, вставать из-за стола и т.п.) должно быть отброшено.

Ключевую роль в личностно ориентированной организации деятельности сыграет предоставленная ученику возможность выбора для него как субъекта деятельности определенных способов продвижения к определенной цели, тех, которым он предоставляет наибольшее преимущество. Именно постоянная тренировка субъектности – способности к свободному выбору и ответственности, более всего оказывает содействие становлению развитой морально личности ученика, и это очень важно, так как проблема выбора является чрезвычайно сложной. Жизнь сложна и неповторима. Историю также нельзя возвратить назад. Отсюда ответственность за выбор, деятельность, свою судьбу.

Исходя из этого, каждая педагогическая деятельность (урок, воспитательное мероприятие и т. п.) должны быть тренингом личностного роста учеников, прежде всего – тренингом способности и воли к выбору. Именно педагогическое взаимодействие учителя и ученика может быть таким, которое позволяет, предлагает ученику возможность выбора дальнейшей линии собственного поведения и деятельности в пределах согласованных норм и ценностей, или может полностью лишать ученика такой возможности, требуя от последнего выполнения безальтернативной команды педагога.

В этой архисложной «простоте» и заключается сердцевина личностно ориентированной педагогической практики. Ведь для этого обществу и педагогам «всего-навсего» необходимо научиться строить с учениками личностное взаимодействие – взаимодействие, где ученик имеет возможность выбора в пределах необходимого, так как именно умение выбирать является основой личностной свободы.

В личностно директивном обучении учитель берет на себя роль лидера, но при этом он сохраняет все особенности своего отношения к ученикам как к личностям.

Следует заметить, что личностно директивный подход в обучении не имеет ничего общего с авторитарностью, которая, к сожалению, характерна в той или иной мере для значительного количества педагогов. Авторитарность (лат. autoritas – власть, влияние) – совокупность свойств личности, которые выражаются в склонности к диктату и безоговорочному подчинению окружающих своему влиянию, власти. Оказывается в стремлении любыми средствами утвердить свою власть, авторитет, добиться доминирующего положения в группе. Авторитарность связана с завышенными самооценкой и уровнем достижений личности, стремлением к стерео типизации и ригидности мышления и поведения, с агрессивностью и др.

В социально-психологической характеристике стиля лидерства и руководства авторитаризм часто определяется равно как автократичность: сосредоточение в руках одной личности всей полноты власти и твердой подчиненности себе всех, подавлением любой инициативы и выражение собственных мыслей; преимуществом в управлении людьми приказов, указаний и распоряжений; преимуществом наказания как метода влияния и исключением похвалы и положительной оценки; твердым и завышенным контролем решения любой задачи; крайне субъективным оцениванием результатов деятельности.

Таким образом, образование определяется нами через характер социальных связей между ее субъектами и создание условий для становления особого психологического состояния личности, в котором она определяется и развивается как личность открытая, свободная, креативная.

Именно это, по моему мнению, является особенно важным в понимании личностно ориентированного образования, которое определяется через характер социальных связей и очень мало зависит от того, что называется педагогическими методами, методиками и технологиями. Один и тот же метод обучения всегда может быть реализован или в пределах личностного, или в пределах авторитарного подхода. Хотя это не исключает необходимости разработки конкретных педагогических технологий, более перспективных для реализации личностного подхода.

Объектом общей деятельности субъектов образования является объективный мир, который познается и преобразуется в соответствии с потребностями субъектов деятельности и в соответствии с законами и закономерностями существования этого объективного мира.

Иначе говоря, объектом деятельности человека всегда выступают условия его человеческого существования и развития, целью – воспроизведение и развитие условий жизни общества – социальных, экономических, политических, культурных. Таким образом, объектом образовательной деятельности (которая может быть лишь взаимодействием между субъектами) является бытие как таковое.

Предметом же образовательной деятельности есть имеющееся и возможное бытие социокультурного континуума, иначе говоря, реально существует не только передача знаний, культуры от одного поколения другим, а и постоянное воспроизведение – «творчество заново» культуры во взаимодействии поколений и отдельных личностей, а также ее развитие.

Огромный исторический опыт человечества убедительно доказывает, что те составные культуры, которые не затребованы следующими поколениями как жизненно важная составляющая их собственной культуры, «теряются», даже если их настойчиво пытаются сохранить. Каждое следующее поколение не «сохраняет культуру», а вживается в нее, живет ею и только так живет и развивается сама культура. Не присвоение, а употребление, не сохранение, а переживание и творчество, так как даже известнейшие истины каждый раз заново переоткрываются субъектом и его поколением – вот на чем мы должны акцентировать внимание, стараясь постичь сущность образования как основного средства воспроизведения и развития бытия человека.

Культура, духовность – не ценный металл, они не могут просто сохраняться, они существуют только в самой жизни личности и общества. То, что отторгнуто из этой жизни, теряется навсегда (даже если формально сохраняется в записях и других материализованных формах), но оно может быть открытым «заново». Культуру как таковую (в отличие от ее материальных носителей – книг, картин и т. п.) невозможно ни передать, ни сохранить. Культура сохраняется только в том случае, когда субъекты социального взаимодействия – люди, социальные группы, поколения вступают во взаимодействие с целью оптимизации личной и общественной жизни.

Итак, необходимо признать, что если смотреть на человека как на «объект обучения и воспитания», то он является совсем необучаемым и невоспитуемым. Он всегда является субъектом любого взаимодействия, может приспособиться к роли объекта, к которому его сводит какой-либо другой субъект, назовем его условно «учителем». Но следствия этого влияния всегда являются непредвиденными, а чаще всего – прямо противоположными намерениям последнего. В этой ситуации, если учитель имеет намерение обязательно добиться необходимого от ученика, он неизбежно будет вынужден обратиться к насилию. А если ученик оказывает сопротивление насилию, то остается лишь один вариант – уничтожить его. Именно такую логику имеет механизм репрессий, присущий любому тоталитарному обществу.

Таким образом, постоянный диалог по согласованию целей, смысла и значимости совместной деятельности между субъектами образования, совместный поиск оптимальных путей (планирование) способов и средств реализации согласованного плана совместной деятельности, в состоявшемся «договоре», что является сущностью личностного подхода в образовании.

Данный договор может формализоваться или оставаться неформализованным, но как только он не состоялся или разрушился – разрушается весь процесс образования. Если нет договора между субъектами образования, основанного на учете интересов каждого в достижении «желаемого будущего» – деятельность разрушается полностью, или превращается в видимость.

Субъектами единого образовательного пространства выступают все субъекты, находящихся в пространстве, ограниченном интересами предельных субъектов образования – личности, общества, власти.

Однако какими бы ни были эти субъекты (родители, педагоги, учреждения образования, органы управления образованием, государственная власть и власть на местах и общество в целом), если между ними нет договора о значимых целях и способах совместной деятельности по достижению «желаемого будущего» каждого из них, то системообразующие связи, на которых основывается образовательное пространство и образовательная деятельность, начинают быстро разрушаться. Хотя видимость их наличия может декларироваться до бесконечности.

Эти механизмы распада взаимодействия между субъектами образования в условиях отсутствия «действительного договора» между ними должны обязательно учитываться для реализации эффективного управления современным образованием.

Личность, является субъектной системой – особой динамической целостностью, которая открыта для взаимодействия с внешней средой и способна к отображению и преобразованиям себя и среды с образованием специфических системных эффектов – как таких, которые наблюдаются объективно, так и таких, что не наблюдаются объективно, а предназначены «для себя и других». Системные эффекты «для себя и других» и являются свойствами и качествами психического мира человека.

Именно расхождение между реальной условной оценкой и абсолютом (идеалом) определяет уровень активности субъектной системы в процессе самоизменения: движения от «Я-реального» к «Я-идеальному».

Таким образом, сущность современного образовательного процесса состоит в создании условий для «образования» личности – ее развитии как субъекта деятельности и социальных отношений, раскрытии и максимальном развитии всех сущностных сил личности, ее способностей и интересов, создании условий для саморазвития личности в условиях определенного социума и определенной культуры.

Исходя из этого, необходимы научный анализ развития личности на новой теоретической почве.

Во-первых, если в личностно отчужденном образовании речь идет, прежде всего, о развитии интеллекта, мышления, практических навыках, то личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии ценностно-смысловой сферы деятельности учеников, которая проявляется в их отношении к деятельности, которая познается, ее переживании, осознании как ценности.

Поскольку ученик в такой системе выступает субъектом не только учения, но и жизни, это меняет представление о развитии ребенка, которое толкуется уже не в значительно более широком, ценностно-смысловом и деятельностном планах.

В связи с этим актуальной становится разработка критериев оценки целостного личностного развития школьников.

Во-вторых, целесообразно по-новому взглянуть на определение движущих сил образовательного процесса с личностной направленностью. Согласно традиционному пониманию, движущая сила учебного процесса содержится в разногласии между знанием и незнанием. Благодаря этому ученик будто входит в «зону ближайшего развития». Тем не менее, это разногласие актуализирует лишь гностическая, когнитивная сторона деятельности учеников, не задевая личностно значимой, ценностно-смысловой сферы их сознания.

Но лишь личность является самым интересным для личности. При личностном диалогическом взаимодействии процесс овладения знаниями осуществляется в атмосфере интеллектуальных, моральных и эстетичных переживаний, столкновении взглядов, мыслей, позиций, научных подходов, поисков истины, проектировании разнообразных возможных решений познавательных задач, творчества учителей и учеников.

Итак, можно предположить, что основной движущей силой образовательной деятельности (и познания вообще) является взаимодействие личности и личности, взаимодействие, во время которого познание и диалогическое общение является осознанной целью и значимой ценностью.
Список литературы

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-на-дону, 2000. 352с.

2. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников. Дис. …канд. пед. наук. М., 1999. 204с.

3. Демакова Н.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование. 2001. № 4 С. 167-172

4. Кон И. С., Психология юношеского возраста. М., 1979.

5. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: РФФИ. ИИИ. 1995.

6. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа. 2007. 639с.

7. Щуркова Н.Е. Теория воспитания // Педагогика: Уч. Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. 608с.

© 2014

УДК 378.091:94(100)

© 2014

Следовательно, роль высшего образования на современном этапе обусловлена не только потребностями украинского общества, но и неотложной необходимостью преодоления угрозы отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Образование всегда играло, играет и в дальнейшем будет играть одну из ведущих ролей в государственной политике. С развитием общества и общественных отношений, усовершенствования государственно созидательной системы, изменялась и совершенствовалась, и модель образования. Ее наивысшее звено – высшее образование получило свое распространение в государствах с разветвленной управленческой системой. А в дальнейшем и само высшее образование приобрело черты системы с определенным управленческим аппаратом и управленческими принципами управления учебно-воспитательным процессом [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7].

Первичные подходы в определении идеи высшего образования принадлежат трудам Ксенофонда, Платона, Антисфена, Аристотеля. Идею высшего образования стали реализовывать в трех центрах: Афинах – городе Сократа и Платона, которые, обосновав идеи «правильного» образования, установили технические и моральные основы образовательной деятельности и Ликея Аристотеля (первый прообраз высшего учебного заведения был создан в Древней Греции в ІV в. до н.э. Платоном). Философская школа под названием Академия, просуществовала свыше тысячи лет. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение – Ликей, в котором особенное внимание уделялось изучению философии, физики, математики и других наук, о природе. В эллинскую эпоху Птоломеем основан Мусеум. В форме лекционных занятий там учили основным наукам – математике, астрономии, филологии, природоведению, медицине, истории.

В Римской империи I-V в. н.э. существовало поэтапное образование. В начальной школе учились с 7 до 12 годов. Следующим этапом была школа «грамматики», которую удерживали обычно греки. Курс учебы длился 4 года. Помещение школы было украшено бюстами поэтов и писателей, выполняли письменные упражнения. Ученики, которые достигали 16 лет, переходили к школе «риторики», которая напоминала современную высшую школу [8, с. 159]. Поэтому есть все основания рассматривать римскую риторическую школу как образец первого в мире заведения высшего образования.

Высшая школа – «Аудиториум» открыта в Константинополе (в 425 г.), подчинялась императору и исключала любые возможности самоуправления. В ХІ в. состоялось первое разделение Аудиториуму на факультеты, а во времена Константина Мономаха выделилось философское отделение и юридический лицей. Разгром Константинополя крестоносцами окончательно прекратил его существование в 1204 году [9, с. 16-21].

Интенсивное открытие европейских университетов происходило в течение ХІІ-ХVІ в. Характерной чертой этого процесса является превращение ряда кафедральных и монастырских школ в большие учебные центры, которые в дальнейшем получили название университетов. Фундаменты европейского университетского образования были заложены Болонским университетом (1119), следующими были: Неаполитанский (1224), Римский (1303), в Англии – Оксфордский (ХІІ в.), Кембриджский (1202), во Франции – Монпелье (1180), Парижский (Сорбонна, 1257), в Испании – Сиенский (1240) университеты. Следует отметить, что даты основания этих высших учебных заведений в научной литературе определяют по-разному, поскольку процесс их становления был пролонгированным.

Во второй половине ХІІІ века в университетах возникли факультеты и колледжи. Первые присуждали ученые степени – сначала бакалавра (после 3-7 годов успешной учебы под руководством профессора), потом – магистра, доктора или лиценциата. В университете существовали «нации», или землячества, возглавляемые выборными деканами. В 1240 г. магистры получили право избирать ректора – председателя университета. На базе европейских университетов зародились организационные формы, в которых функционировала и развивалась европейская наука. В ХVІІ в. основано Лондонское королевское общество, открыто Парижскую академию наук. Европейская традиция шла от университетов ХVІ-ХVІІІ вв. к специфическим организационным формам научного содружества.

По мнению Д. Литошенко ключ к современным мировым моделям подготовки кадров высшей квалификации необходимо искать в: французской (исторически абсолютистско-политической), немецкой (мобилизационно-реформаторской), британской (эклектической) и американской (мобилизационно-колониальной) [10, с. 38-43].

Образование Киевской Руси не было государственным, структурированным и систематическим, а образовательные функции чаще всего выполняли образованные личности, которые прибывали из других стран, чаще всего из Византии и Западной Европы, или церковнослужители. Основное содержание заключалось в приобщении населения к духовно-моральным ценностям христианства.

Последующее многовековое существование в состоянии раздробленности, под гнетом монголо-татарских орд, польских, литовских и венгерских феодалов повлияло на развитие образования. Во второй половине ХVI в. состоялись изменения в государственно административном укладе значительной части украинских земель. Послабление Великого княжества Литовского привело к установлению на всех украинских землях господства польских магнатов.

Невзирая на то, что феодально-крепостнический и национально-религиозный гнет в это время был тормозом экономического и культурного развития украинского народа, во второй половине ХVI в. и особенно в первой половине ХVIІ в. в Украине получили последующее развитие города как центры ремесел и торговли, между отдельными землями возникали предпосылки для образования единственного внутреннего, то есть национального рынка. Продолжался процесс развития украинской народности, росло национальное сознание украинцев, развивалась украинская культура [11].

Для борьбы против иностранного притеснения, национальных и религиозных притеснений городское население (частично и сельское) в ХVI – ХVIІ вв. организовывалось в братства. Открывались школы, типографии, вокруг которых сплачивались культурные силы. В конце ХV – в начале ХVIІ вв. братские школы возникли во Львове (1585), Киеве (1615), Луцке (1620), Виннице и некоторых других городах. Преподавание в них велось родным языком. Значительное внимание уделялось изучению греческого, а позже латинского и польского языков.

Кроме того, изучалась арифметика, астрономия, музыка и богословие. Распространению образования способствовало возникновение в Украине во второй половине ХVI в. книгопечатания. Первая типография была открыта Иваном Федоровым во Львове, в ней выдано в 1574 г. «Апостол» и «Букварь». Расширенная сеть братских школ в Украине повлекла высокое развитие народного образования.

Возникла неотложная потребность в организации высшей школы в Украине, которая бы за уровнем преподавания не уступала западным университетам, и в то же время, могла бы готовить национально сознательные кадры, которыми занимался выдающийся деятель украинской культуры князь К. Острозький, который не пожалел собственные средства и организовал в около 1578 г. в Остроге знаменитую Острожскую академию [12].

В начале ХVІІ в. начинает оживляться культурное движение в исторической столице Украины – Киеве. Здесь была основана братская школа во главе которой был ректор, содержалась за счет благочинных пожертвований. Вся программа и школьная система были переняты греко-славянским духом, потому что все там основывалось на принципах восточной православной идеологии, большую моральную и материальную поддержку Киевское братство имело от казачества и гетмана П. Сагайдачного.

Основание Лаврской школы архимандритом Киево-печерского монастыря П. Могилой (в 1631 г.) связано с главным недостатком православных школ, с низким уровнем преподавания, П. Могила решил организовать школу по западному образцу. Для этого при границе были высланы молодые люди, способные учиться на преподавателей, приглашено в Киев из Львова известных педагогов [13].

Однако Киевское братство увидело в Лаврской школе своего конкурента. Компромисс был достигнуто путем объединения в 1632 г. обеих школ в одно учебное заведение, которое разместилось в Киеве. Так, родилась Киево-Могилянская академия, которая впоследствии превратилась в академию. В 1633 г. П. Могила стал киевским митрополитом, таким образом, стал руководить всем культурным процессом в Украине.

Как наибольший учебный научный центр Украины Киево-Могилянская академия имела исключительное значение для развития образования, науки, культуры Украины, утверждения национальной самобытности.

В XIX в. украинские земли находились в составе двух государств: Австро-Венгрии и Русской империи. Это отразилось на организации и методах управления научно-педагогической деятельностью высших учебных заведений. На западноукраинских землях существовали (в 1918 г.) четыре высших учебных заведения: университет во Львове и Черновцах, Политехнический институт и Академия ветеринарной медицины. За образец университетской структуры и управления были взяты немецкие университеты.

В ХІХ в. в основу методов управления деятельностью университетов на поприщах Украины были положены две модели. На Западноукраинских землях была распространенная модель Гумбольдта (Берлинский университет), в Надднепрянской Украине – французская система управления образованием. Управление Берлинского университета находилось в руках ректора, академического сената, ожогового совета, университетского судьи и нескольких комиссий, в частности матрикуляцийной для ведения списков студентов и комиссии для отсрочки гонорара [14, с. 124-128].

Следует отметить, что в управленческой структуре Берлинского университета главная роль отводится коллегиальному органу – сенату (совету) и его председателю – ректору. В состав сената входили: ректор (председатель), университетский судья, четыре декана и пяти членов (сенаторов). Сенаторов избирали на эту должность собраниями всех ординарных профессоров.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что ректор, как председатель сената, сосредоточивал в своих руках исполнительную власть из всех сенатских дел, и, в то же время, осуществлял руководство общей канцелярией и низшим университетским персоналом. Обычно, он не имел права принимать ни одного решения без согласования с сенатом. Однако в чрезвычайных обстоятельствах, которые требовали срочно принять меры для предотвращения негативных последствий, ректор брал ответственность на себя, но в ближайший срок отчитывалсяо своем решении перед сенатом.

Такие обстоятельства, по нашему мнению, значительно ограничивали функции ректора, который лишь номинально считался первым должностным лицом университета. Берлинская модель университетского образования приобрела широкое распространение в ряде стран, в частности в Австро-Венгрии и России, в состав которых в ХІХ в. входила Украина. Вместе с тем Русская империя позаимствовала во Франции идею о сочетании учебных и управленческих функций высшей школы. Таким образом, бюрократическая иерархия превращала высшие учебные заведения в учреждения, которые осуществляли руководство низшими училищами и школами, которые объединялись в учебные округа. Следовательно, научный поиск засвидетельствовал, что организационная структура «немецкой» модели университета, которая стала олицетворением классического типа на поприщах Западной Европы в течение ХІХ в. обязательно предусматривала функционирование общеуниверситетского коллегиального органа самоуправления – сената или совета.

Постепенно, сосредоточив в своих руках функции органа законодательной власти, ученый совет стал той управленческой институцией, решения которой были обязательными для выполнения всеми университетскими структурами. Однако состав, круг полномочий и степень самостоятельности ученых советов, в разных немецких университетах имели существенные расхождения. Этот факт, по нашему мнению, предопределен двумя обстоятельствами: во-первых, с ликвидацией корпоративного уклада и внедрением общеуниверситетской и земской структуры в управлении университетским образованием, каждое государство Германии по своему усмотрению стало определять не только его целевое назначение, но и степень подчинения власти; во-вторых, изменение общественно-экономической и политической ситуации в Германии в течение ХІХ в. влияло не только на содержание социальных превращений, но и характер законодательства, которое регулировало организационную и управленческую структуру университетов. Однако именно деятельность ученых советов немецких университетов ХІХ в. способствовала выработке опыта управления университетским образованием, каждое государство Германии по своему усмотрению стареализации ведущего принципа организации университетского образования – принципу автономии и коллегиального самоуправления. Проведенное исследование из истории становления управленческой системы позволяет сделать определенные выводы. Прежде всего, есть все основания утверждать, что одним из главных факторов перестройки и усовершенствования высшего образования, начиная с ее истоков и, заканчивая настоящим есть глубокое осознание общественных потребностей, а также своевременное реагирование на их удовлетворение политической ситуации в Германии в течение ХІХ в. влияла не только на содержание социальных превращений, но и характер законодательства, которое регулировало организационную и управленческую структуру университетов.

В этом процессе главная роль принадлежит методам управления высшим учебным заведением. Ретроспективный обзор истории университетского образования доказывает, что управленческая система высшего учебного заведения достигает незаурядных успехов, если не только придерживается определенных общественных условий, но и прогнозирует общественные потребности.

1. Боголіб Т. Специфіка управління структурою організації в інноваційному ВНЗ // Рідна школа. 2008. № 10. С. 16-18.

2. Вища освіта в Україні і нормативно-правове регулювання / Міністерство юстиції України. Міністерство освіти і науки України; за ред. А.П. Зайця, В.С. Журавського. К.: Форум, 2003. 1020с.

3. Вища освіта України: категорії вищих навчальних закладів України / Міністерство освіти і науки України. К.: Ярмарок, 2004. 408с.

4. Вища освіта України в умовах трансформації суспільства: Стан, проблеми, тенденції розвитку 1991-2006 рр. / Академія пед. наук України; упоряд. Л.О. Пономаренко. К.: Педагогічна думка, 2008. 487с.

5. Вища освіта України в умовах трансформації суспільства: стан, проблеми, тенденції розвитку, 2007-2011 рр. / упоряд. Л.О. Пономаренко. К.: Нілан-ЛТД.Вип. 2. 2013. 663с.

6. Демьянчук А. Управление университетами в условиях демократизации: Государственный и частный секторы высшего образования // Персонал. 2001. № 11. С. 66-71.

7. Дружилов С.А. Экспертное развитие высшей школы в период формированной реконструкции экономики // Право и образование. 2013. № 2. С.141-153.

8. Сергеенко М.Е. Жизнь древнего Рима. М.-Л.: АН СССР, 1964. 385с.

9. Терентьєва Н.О. Вища (університетська) освіта: становлення і розвиток. Черкаси, 2005.

10. Литошенко Д. Современные модели подготовки кадров высшей квалификации в свете исторического образования // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2003. № 7.

11. Історія України / Керівник авт. кол. Ю. Зайцев. Львів : Світ, 1996. 488с.

12. Ісаєвич Я. Братства та їх роль в історії українського народ. К.: Наукова думка, 1966. 350с.

13. Зайченко І.В. Історія педагогіки: у 2-х кн. М-во освіти і науки України. К.: Слово, 2010. 1031с.

14. Кавелин К.Д. История университетского образования в Европе // Собр. соч. Т.2. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1898. 708с.
THE HISTORICAL AND ANALYTICAL CHARACTERISTICS OF

ORGANIZATIONAL AND MANAGERIAL STRUCTURE OF HIGHER

EDUCATION (IV C. BC – THE FIRST THIRD OF THE ХІХ C.)

© 2014

scientific and educational work

УДК 159.953