Кескіндеме өнерінің шығу тарихы

«Бейнелеу өнері және сызу» мамндығының

4 курс студенттері: Абдурахманова. А

Арынгазинова. С

Жетекші: аға оқытушы Ахметов. Б
Сурет салу адам үшін маңызды орын алған және ала да береді. Ол адамдар арасындағы қарым-қатынас мүмкіндігі ретінде қолданылады.

Адамның сурет салу дағдысы ерте кезден бастап пайда болған. Археологтардың тапқан суреттері, алғашқы адамдардың бұл жөнінде үлкен жетістіктерге жеткендігін куәландырады.

Алғашқы адамдар суретті көмірмен, үшкір тастармен салған. Неолит дәуіріндегі еңбектің жер өңдеу мен қол еңбегі – өндірістік сипаты адамның өнерге деген қатынас сипатын өзгертті. Адамның сурет салуға үйренуі, өз қол еңбегіндегі өнімдерін  безендіруге бағытталды. Бұл әсіресе қыш өңдеу өнерінде көрініс тапты. Осыған байланысты оқыту әдістері де пайда бола бастады. Қолөнер шеберлері өзінің шәкірттерінің еңбегіне бейжай қарай алмады. Ол үшін керегі шәкірт, ұстаз өнерін үйреніп, оны жалғастырғаны, көмекшілікке жарағаны болды. Ұстаз шәкіртіне қолөнер бұйымдарын жасау жолдарын, өрнектермен безендіруді бірнеше рет қайталап көрсетуіне тура келді.

Осындай іс-әрекеттердің нәтижесінде оқытудың әдіс-тәсілдері шыға бастады. Бірақ, бұл кезде қалыптасқан оқыту принциптері болған жоқ. Нағыз өнерге оқыту, мектептерді ұйымдастыру тек қана цивилизация дәуірінде пайда болды.

Сурет салудың әдіс-тәсілдері туралы сөз сөз болғанда, жоғары дамыған Ежелгі Еипет мәдениетін қарастыру орынды. Тарихи мәліметтерге қарағанда Ежелге Египетте мектепте суретті сызумен бірге оқытқан. Мектепті бітірген жасөспірім дала алаңын сызып өлшеуге, үй ішінің планын салып, каналдың сызбасы мен суретін бейнелеуге тиіс болған. Мұнан сурет салудың жалпы білім беретін мектептерде пән ретінде оқытылу үлгісін Ежелгі Египеттіктерден көруімізге болады.

Балаларды сурет сауаттылығына оқыту барысында олар әр түрлі заттарды иероглиф жазуы сипатында бейнелеуге аса көп мән берген. Олардың оқыту мен тәрбие жүйесі қатаң тәртіпке негізделді. Қабылданған ережеден сәл ғана ауытқуына байланысты оқушыға шара қолданып, оған жаза қолдануға дейін барған.

Ежелгі Египетте сурет салуға оқыту қоршаған ортаны танып білуге емес, схемалар мен белгілі канондарды көшіруге құрылды.  Суретті оқыту барысында суретші педагогтар оқушыны табиғатты оқып үйрену мен бақылауға үйретуге емес, заттар формасын бейнелеудің белгілі шаблондық ережелерін жаттап алуға негізделді.

Біздің эрамызға дейінгі ІҮ ғасырда Грецияда сурет салудың Сикион, Эфесс және Фиван мектептері болған. Соның ішінде Сикион мектебінің даңқы ерекше шықты. Бұл мектеп, оқушыларды табиғатқы жақындатуға, оның заңдылықтарын ашып көрсетуге ұмтылып, табиғатты оқып-үйренуге деген сүйіспеншілікті тәрбиелеуге көңіл бөлді.

Сикион мектебін Панфил басқарды. Панфил сурет салуға, жалпы білім беретін пән ретінде мән беріп, оны барлық Грек мектептеріне кіргізуге көп күш салды. Панфилді суреттің оқыту курсы 12 жылға созылды. Гректің суретіші-педагогтары өз оқушыларын табиғатты бірізділікпен оқып үйренуге, сұлулықты бақылауға, сұлулықтың мәнін түсінуге шақырды. Грек суретші педагогтары бірінші рет нұсқаға қарап, сурет салуға негізделген, сурет салуға оқыту әдісінің негізін қалады. Грек суретші педагогтары суретті оқытудың тәрбиелік мәніне көп көңіл аудару қажеттігін көрсетті.

Орта ғасырдағы өнердің көркемдік ерекшеліктері мен өзіндік сипатын атап көрсететін көптеген кітаптар жазылған. Бұларды талдау, бейнелеу өнерінің негізін, суретті меңгерудегі кемшіліктер болғандығын, сонымен бірге суретті оқыту мәселесінің дамуының тоқтап қалғандығын көрсетеді. Бұл кезеңде бейнелеу өнерінің теориялық талдаулары мен нақты оқыту әдістемесінің болмағандығын айқындайды. Бұл істі қайта өрлеу дәуірінің суретшілері бастап, оны алға алып барды.

Қайта өрлеу дәуірі бейнелеу өнерінің даму тарихы мен суретті оқыту әдістемесі саласында жаңа дәуірді ашты. Бұл кез сурет салу оқу пәні ретінде мектеп курсына ендірілмесе де, сурет салуға оқыту әдістемесінің дамуына белігілі дәрежеде үлес қосты. Сурет салу мен оны оқыту мәселелерімен бейнелеу өнерінің белгілі шеберлері Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дьюрер және басқалар айналысты.

Суретті оқыту саласында қайта өрлеу дәуірінің суретшілері бағалы пікірлер айтты. Олар суретті салуға үйретудің негізі – нұсқаға қарап сурет салу екендігін көрсетті. Ченнини Ченнино мұғалімге әдістемелік  басшылық көрсетуге  үлкен мән берді. Ол «Кескіндеме туралы трактат» еңбегінде «егер сен кітапты күн-түн оқығаныңмен, практика алуға мұғалімге бармасаң, шеберлер қатарына қосыла алмайсың» — деп көрсеткен.

Альберти оқыту әдістерін ғылыми негіздей отырып, сурет салу механикалық жаттығу емес, ол ойдың жаттығуы екендігіне мән берген. Бұл ойды кейіннен Микеланджело да дамыта отырып, «Суретті жай салмай, ой арқылы салу керек» деген пікір айтқан. Альберти өзінің «Сәулет туралы 10 кітап» еңбегінде суретті оқытудағы өзіндік жүйені ұсынады. Ол ең алғаш шәкірттерге нүкте мен түзу сызықтарды көрсетіп, онан соң әр түрлі бұрыштармен, ең соңында көлемді заттармен таныстыруды қарастырады.

Бірізділікті сақтай отырып ол, оқушыларды сызықтық және ауа перспективаларымен таныстыруды, көру сызықтарының қасиетін түсіндіруді ұсынды.

Альберти мұғалімнің жеке көрсетуіне үлкен мән берді. Сонымен қатар, оның көзқарасында уақыт жағдайына байланысты кейбір кемшіліктері де болды. Ол Альбертидің нұсқаға қарап сурет салуға қарсы суретті жазықтық бетіне механикалық проектілеу идеясы. Бұл әдіс бойынша нұсқа мен суретші арасына мөлдір калька керілген жазықтық орнатылып, нұсқаны сол арқылы көріп салу әдісі қолданылды. Басқа жағдайда мөлдір калька орнына тор керілген жазықтық орнатылды. Бірақ бұл әдіс баланы перспективаны бейнелеуге үйреткенімен, сурет салуды механикалық көшіріп салуға алып келетіндіктен өз мәнін жойды.

Сурет салуға оқыту әдістемесінің дамуына бірден бір үлес қосқан, осы кездегі еңбектің бірі Леонардо до Винчидің «Кескіндеме туралы еңбек»атты кітабы болды. Бұл кітапта суретші сурет теориясын ғылыми негіздеуге көп уақыт бөлген. Ол анатомиялық зерттеулерге мән беріп, адам фигурасының пропорциялық қатынастарының заңдылықтарын табумен, бейнелеу өнерінің басқа да проблемаларымен айналысты.

Қайта өрлеу дәуіріндегі немістің ұлы суретшісі Альбрехт Дюрер оқыту әдістемесі саласы мен өнер мәселелері бойынша үлкен құндылығы бар теориялық еңбектер қалдырды. Өнерді ол сезім мен көру ретінде түсінбеу керек, өнерді түсінуде нақты ғылыми білімге сүйенудің қажеттігін көрсетті. Ғылыми білім деп көрсетеді Дюрер жұмыста кездейсоқ үлгерім орнына, берік және нақтылы үлгерімді қамтамасыз ететіндігін айтқан.

Суретті оқыту әдістемесі саласында Дюрер ұсынған форманы жалпылау әдісі маңызды орын алады. Оның бұл әдісін кейіннен А.П.Чистяков, Д.Н.Кардовскийлер жалғастырған. Нұсқадағы күрделі форманы майда геометриялық жазықтықтарға бөлу жас суретші міндетін шешуге жәрдемдеседі. Бұл әдіс тәжірибелі суретшіге де жұмысын жеңілдетуге көмектеседі. Дюрер адамның басын бейнелеудің алғашқы сатысында оны бірнеше майда жазықтықтардың жиынтығы ретінде қарастырады. Сурет салушы үлкен форманың бейнесін шығару үшін, мүсінші ағаштан бас формасын жасау үшін, ағашты жазықтықтарға бөліп, бет бейнесіне ұқсатып шабуы сияқты етіп, бейнелеуді ұсынды. Дюрердің адам басының көлемді – конструктивтік құрылымын талдау үлгісі бүгінгі күнге дейін өз маңызын жойған жоқ.

Ғылымның көмегімен Қайта өрлеу дәуірінің өнері бұрын соңды болмаған биіктікке жетті. Олар бізге суретті оқыту әдістемесін дамытуда шексіз көркемдік құндылық болып табылады.

Қайта өрлеу шеберлері суретші-педагогтарға да қажетті жоғары үлгілерді қалдырды. Олар өнердің көкейкесті проблемаларын негіздеп қана қойған жоқ, сонымен қатар оның қажеттігін практикада дәлелдеді.Қайта өрлеу суретшілері болашақ ұрпаққа суреттің оқу пәні ретінде қалыптасуы мен дамуының дұрыс жолын көрсетті.

Он жетінші ғасыр суретті оқыту әдістерінің даму тарихында жаңа педагогикалық жүйенің–академиялық жүйенің қалыптасу кезеңі болып табылады.  Жаңа жүйе оқушылармен қатар, педагогтарға да нақты талаптар қойды. Бұл кезең арнаулы оқу орындарының көркемсурет академиясының және көркемсурет мектептерінің ашылуымен сипатталады.

Академия сурет, кескіндеме, композицияларды оқыту саласында көп істерді атқарды.  Академия оқытушылары оқыту әдістерін жетілдіріп, оқу материалдарын тез меңгеру мәселелерімен шұғылданды. Олар «Суретшінің жетістігі–ғылыми таным мен үлкен еңбектің нәтижесі» деп көрсетіп оқыту мен тәрбие ғылыми негіздерге сүйеніп құрылуы тиіс екендігін көрсетті.

Академиялық жүйенің оқыту жүйесінің ұтымдылығы, оқытудағы ғылыми ағартушылықтың болуы мен жоғары идеяларға тәрбиелеуінің қатар жүргізілуі арқылы ерекшеленді. Бірақ суретшілерді оқыту мен тәрбиелеудің академиялық жүйесі қалыптаспай жатып-ақ оларды сынаушылар көбейді.

Көркемдік білім берудің нақтылы ұйымдастырылған жүйесі жалпы білім беретін оқу орындарындағы сурет салуға оқыту әдістемесінің дамуына белгілі ықпал етті.

Суреттің жалпы білім беретін пән ретінде ролін көрсеткен Чехтың ұлы педагогы Ян Амос Коменский болды. Ян Амос Коменскийдің ойлары ішіндегі бағалысы – оның оқыту әдістемесін болашақ суретші ұстазға оқып-үйрену туралы идеясы болды. Ол сурет салуды мектепке міндетті түрде оқытылатын пән ретінде қосуды талап етті.

Суреттің жалпы білім беретін пән ретінде қарау туралы нақтылы ой айтқан француздың ойшылы Жан Жак Руссо болды. Ол өзінің «Эмиль» атты еңбегінде  «балаға табиғаттан артық ұстаз жоқ, заттардың өзінен артық үйренетін үлгі жоқ деп көрсеткен. Ол нұсқаға қарап сурет салуға үлкен мән берген. Руссо сурет сабағын табиғат арасында өткізу, оларға перспектива құбылысын көрнекті түрде көруіне жағдай туғызатынын, оның заңдылықтарын түсінуге мүмкіндік беретінін айтқан. Мұнымен қатар, ол табиғатты бақылау оқушының көркемдік талғамын арттырып, табиғатты сүюге, оның сұлулығын түсінуге тәрбиелейтіндігін білдірген.

Суретті оқыту әдістемесі туралы бағалы ойлар айтқан Иоганн Вольфганг Гете болды. Гетенің өнер, сурет және оны оқыту әдістемесіне қатысты айтқан ойлары жалпы білім беретін мектептер үшін де маңызды орын алады.

Кейде реалистік өнердің заңдары мен ережелерін оқытудың қажеті жоқ, көркемдік білім беру мектептегі балалардың шығармашылығына кедергі жасайды деп ойлайтындар болған. Бұл кері пікірге қарсы, кезінде Гете: көркемдік білімі жоқ, балаларды табиғатқа итермелеудің қажеті жоқ, бұл оны табиғаттан да өнерде де алшақтандырады деп жазған. Сонымен қатар ол табиғатта түсті бақылау, суретшіге оны түсінуге мүмкіндік береді, затты дұрыс, айқын бейнелеу үшін оны зерттеу керек, бұл әсіресе адамды бейнелеуде өте қажет, деп көрсеткен. Гете «Сурет өнерін меңгеру үшін» тек қана білім, білім және білім қажет деп ескерткен. Білімсіз ешқандай техника, ешқандай манера суретшіге жәрдем бере алмайтындығын айтқан.

Гете суретке жалпы білім беретін пән ретінде мән берген. Оның ойынша сурет салу әсіресе ақынға өте қажет, сурет дүниені терең де кең тануға оның әсемдігін тануға мүмкіндік береді. Гете әрбір педагог сурет сала білуі тиіс, ол сонда ғана өз пәнін жақсы ашып көрсете алады деп айтқан.

Коменскийдің, Локтың, Руссоның, Гетенің педагогикалық идеялары сурет салуға оқытудың теориясы мен практикасын байыта түсті. Бүгін олардың еңбектері өнер теориясын педагогика теориясымен қосуға, өнер принциптерін, дидактика принциптерімен толықтырып, суретті оқыту әдістемесін, арнаулы көркемсурет мектептеріндегі пәндерді оқыту әдістемелерін байыта түседі.

Бірақ суреттің ролі туралы қаншама беделді пікірлердің болғанымен ХҮІІ ғасырда да, ХҮІІІ ғасырда да сурет мектептегі жалпы білім беретін пәндердің қатарына қосылған жоқ. Ол тек қана ХІХ ғасырда барып мектеп сабақтарының шеңберінен орын ала бастаған. Суретті жалпы білім беретін мектепке енгізудің бастамашысы щвейцар педагогы Иоганн Генрих Пестолоций болды. Пестолоцийдан соң сурет жалпы білім беретін мектептен берік орын алды. Сондықтан да сурет  мұғалімдері оны мектеп әдістемесінің әкесі деп атауы кездейсоқтық емес.

Пестолоций алғашқы суретті тақтаға салуға кеңес берген, оқушы осыдан бейнелеу дағдыларын меңгерген соң оған қағаз бен қалам беріп нұсқаға қарап сурет салуға көшуді ұсынған. Сурет салу жазуға ұласуы тиіс, сурет салу әріптерді сызуға жәрдемдесетінін, және оны меңгеру де жеңілдей түсетіндігін айтқан. Ол жазуды жақсы меңгеру үшін, баланы екі-үш жыл бойы сурет салуға үйретіп, онан соң жазуды бала тез меңгеретінін көрсеткен.

Пестолоцийдің еңбегі ең бірінші ғылымды мектептегі өнерді оқытумен байланыстырып, суреттің салудың әрбір түрі үшін жеке әдістемелік талдаулардың қажеттігі туралы мәселе көтеруінде болып табылады. Пестолоций көру қабілетін дамыту үшін бір әдіс, форманы түсіндіру үшін екінші әдіс, техниканы меңгеру үшін – үшінші әдіс, қажет деп ойлайды. Бұл жұмысты оның шәкірттері мен ізбасарлары жалғастырды.

Пестолоцийдің идеясын кейінен жалғастырған оның шәкірті – Иосиф Шмид болды. Ол «Пестолоцийдің идеясы бойынша сурет салу элементтері» деген еңбегінде, сурет салуға оқытудағы жаттығулардың орнына аса көп мән береді. Ол қолды дамыту мен оны сурет салуға дайындау, әсем форманы табуға және оны жасауға арналған жаттығу, қиялды дамытуға арналған жаттығу, заттарды геометриялық әдіспен салу жаттығуы, перспективаны үйретуге арналған жаттығуларды ұсынады.

Оқушының бейнелеу жұмысын жеңілдету үшін, Иоган Шмид нұсқа ретінде қосылатын заттың арғы жағына клеткаға бөлінген бір бет картон қойған. Картон бетіндегі сызылған клеткалар нұсқадағы сызықтардың бағыттырын айқындауға балаға жәрдемдесетіндігін айтқан. Оқушы берілген моделдің суретін салу барысында осы құралдың көмегімен нұсқадағы горизонталь, вертикаль және қиғаш сызықтардың сипаттарын оңай анықтаған.

Мектептегі суретті оқыту әдістемесінің дамуына белгілі үлес қосқан Берлиннің сурет мұғалімі Петр Шмид болды. П.Шмид геометриялық моделдерді қолдануға көп көңіл бөлген. Ол «геометриялық әдіс» деп аталатын әдістің негізін салды. Петр Шмидтің пікірінше сурет салу, тек қана қолдың механикалық жаттығуы емес, ол ойдың гимнастикасы, байқампаздықты арттыру, форманы сезуге дағдылану, қиялды арттыру болып табылады. П Шмид суретке оқытудың өзіндік бірізділігін ұсынды: оның бағдары бойынша ең бірінші – қарапайым формаларды – паралелипед, онан соң қисық сызықты формаларды соңына қарай, бала гипстен жасалған басты және кеуде мүсіннің суретін салуға үйретілуі тиіс болған. Бұл жатттығуларды орындауда, әрбір тапсырма оның алдындағы тапсырмадағы міндеттерді шешумен байланысты болып, ол тапсырманы орындау оның да алдында өткен тапсырманы орындаумен байланыстылығына құрылғандығымен ерекшеленіп отырды.

Шмид картиналарды көшіріп салу оқушыға ешқандай пайда әкелмейді, ол тіпті зиян әкеледі деп есептеген. Ол көшірме тек қана механикалық дағды жинауға жәрдемдесіп, баланың ой дамуына ықпалы болмайды деп көрсеткен.

Фердинанд Дюпюидің модельдері бес категорияға бөлінді.  Біріншісіне сым темірден жасалған сызықтардың, бұрыштардың, шектелген фигуралардың, геометриялық денелердің каркастары, модельдері болды. Бұл модельдер жуандығы 5 мм, ақпен боялған, қосымшалары қызылмен боялған болды. Екінші топтағылар ақ бояумен боялған қиылған ағаштан жасалды.

Үшінші топтағы модельдер–ақ түсті тақтайшалардан құралды: олар үшін тақтайдан құралған бұрыш, майысқан жазықтық түрлерін көрсетуге арналды. Төртінші топ – куб, шар, призмадан тұратын геометриялық денелер болды. Бесінші топта–арка, колонна, лесница, қарапайым мебель модельдерін біріктірді.

Дюпюи мектебінің оқушылары қарамен лактеліп, керілген кенептің бетіне бормен салған. Сонымен қатар, Ф.Дюпюи перспектива құбылысын, зат формасын талдауға арналған, бейненің құрылымын салудың әдістемелік бірізділігін көрсететін модельдер жасаған.

ХІХ ғасырдың екінші жартысынан бастап мектептің оқыту әдістемесі тереңірек талданып, жаңа әдіс-тәсілдермен толыға түсті. Бірақ бір әдістің екіншісіне қарағанда ұтымдылығы туралы әдіскерлер арасында әртүрлі пікірлер көптеген таластар болды. Бұл оқыту әдістемесімен кең түрде қызығушылардың көбейе түскендігін көрсетеді. Осы кезде суретті оқыту әдістемесінің теориялық мәселелерін талдауға суретшілермен қатар, өнертанушылар психологтар, дәрігерлер араласа бастады.

ХІХ ғасырдың соңында мектептегі сурет салуды оқыту саласындағы мамандар ек лагерьге бөлінді: бір топтағылар геометриялық әдісті жақтаушылар болса, екіншісі–натуралдық әдісті жақтаушылар болды. Геометриялық әдіс бойынша суретке оқыту әдісі–геометрияға негізделді. Бұл әдісті жақтаушылар геометрия суреттегі нақтылық пен дәлдікке жеткізгендігін және бейнені өлшеп тексеруге мүмкіндік береді деген пікірде болған. Бұл әдіске сәйкес қоршаған ортадағы барлық заттарды бейнелеуде геометриялық көзқарас тұрғысынан қарайды: қандай зат формасы негізінен олар, геометриялық фигураны немесе геометриялық денені тауып отырады. Мысалы алманы салу барысында, оқушы ең алдымен шардың суретін жобалап алып, онан соң шелектің суретін салу барысында, оқушы алдымен қиық конусты жобалап, онан соң оны нұсқадағы форма бойынша ұқсата түседі.

1888 жылдан бастап геометриялық әдіс барлық жалпы білім беретін мектептерге кіргізілді. Бұл әдістің басқаларына қарағанда бірқатар жетістіктері болды. Геометриялық әдіс – оқушыларды саналы түрде сурет салуға, олар затты бақылап қана қоймай, оның формасын талдауға үйретті. Бірақ көптеген мұғалімдер оқыту үрдісін дұрыс түсінбей, сабаққа формалды түрде қарады, орындалған суреттің кіршіксіз таза болуын, геометриялық денелерді дұрыс және нақты сызылуын қатаң талап етті.

Әрі қарай геометриялық әдіс бойынша оқыту онан әрі теріс өзгерістерге ұшырай бастады. Тіпті бейнені алдын ала белгіленген нүктелер арқылы құрастыру бойынша суретті салу кең тарала түсті. Мұның бәрі сурет мұғалімдерінің көпшілігінің натуралдық әдісті жақтаушылардың  тәжірибесіне жүгінуге әкеліп соқты.

Оқытудың натуралдық әдісі бойынша оқушы заттарды ешқандай қысқартусыз, оны қалай көріп  тұрса осындай етіп салуды талап ететін болған. Бұл әдісті жақтаушылар, геометриялық әдіске қарағанда, натуралдық әдіс, оқушыларды өмірге, табиғатқа жақындата түсетіндігін дәлдеді. Олар геометриялық әдіс тек қана кәсіптік оқыту үшін жарамды, балалардың жас ерекшеліктері мен қызығушылықтары есепке алынатын болғандықтан ол жалпы білім беретін мектеп үшін жарамсыз деп есептеді.
ӘДЕБИЕТТЕР:

1.Виппер Б.Р., Статьи об искусстве, М., 1970;

2.Живопись Казахской ССР. (Альбом, предисл. Н.Б. Нурмухаммедова), М., 1970; Нурмухаммедов Н.Б., Искусство Казахстана, М., 1970;

 3.Любимов Л., Батыс Европа өнері, А., 1982; Советтік Қазақстанның бейнелеу өнері, Альбом, А., 1990.

4.Мақсұтбаев, Ғ. Бейнелеу өнерінің түрлері мен жанрлары [Мәтін] / Ғ. Мақсұтбаев // Мектептегі сыныптан тыс жұмыстар. ­ 2009.

ХІХ ғасырдың соңы мен ХХ ғасырдың басында оқытудың натуралдық әдісінің өкілдері–Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд суретті оқыту әдістемесі бойынша кең көлемді әдебиеттерді бастырып шығарды. Бұл авторлардың әдебиеттері негізінен сурет салу ережелерін қағидаларын, сонымен қатар көрсетілген әдістемелік тұғырды теріске шығарды. Олардағы кейбір авторлар (Браумгарт, Брауншвиг) оқытудың қатаң бірізділігінің болуын айтса, басқалары көбірек шұғылдануды, еркіндікті, қызықты болуы принципін насихаттап, оқытудың қатаң жүйелі  болуынан бас тартты (Кульман). Сөйтіп оқытудың натуралдық әдісінде ортақ көзқарас болған жоқ.

Сөйтіп оқыту әдістемесіне әр уақытта бейнелеу өнерінің эстетикасы өз әсерін тигізіп отырды. Мысалға алғанда кейде буржуазиялық формалистік өнер, кері әсерін берді. Сурет негізіне салғырт қарау, реалдық өмірден ауытқу, мектепті теріске шығару, жалпы білім беретін мектептегі суретті оқыту әдістемесінің дамуына елеулі нұқсан келтірді. Формалистік өнердің ең бір зиянды ұстанымы–бұл мектепті теріске шығару болатын. И.Е.Репин жас суретшілердің 1893 жылғы көрмесін аралап шыққан соң былай деп жазған: Бұл кескіндемедегі анархистердің дарынсыздығының патшалық құруы … Бұл легионның оқу–керегі жоқ; анатомия–түкке тұрғысыз нәрсе; сурет–көнерген каллиграфия; бір жетістікке ұмтылу, соңына дейін бір нәрсені аяқтау–өзін-өзі құрту; қағаз бетіне дұрыс орналастыру–ескі үйінді деген сияқты боямалары жүрекке ерекше тиді».

Көркемдік білім беру мен эстетикалық тәрбие берудің орнын түсінбеген жалпы білім беретін мектептердегі кейбір әдіскерлер формалдық тәсілдерді дамытумен әуестене түсті. Сонымен 1898 жылы Америкада Люберти Тэдд қолдың ептілігімен дамытуға күш салатын «көркемдік тәрбиенің жаңа жолын» ұсынды. Оның жүйесі бойынша оқушылар тақтаға бірде оң қолымен, бірде сол қолымен сурет салуы тиіс, соңынан ол екі қолымен симметриялық форманы салуға үйретілді.

Бұл кезде сурет салу жалпы білім беретін пән ретінде өз мәнін жоя бастады.Балалардың суретіне деген қызығушылық, балалардың шығармашылығын зерттеумен шектелді. Өнертанушылар оқушылардың осы шығармашылығын мадақтап, суретшілер балалар суретіне еліктеп сурет салуға ұмтылыс байқалды. Балаларды өмірді онсыз қабылдауын сақтау қажеттігі айтылып, балаларды оқыту оның дамуына кері әсер ететіндігі туралы әңгімелер жүре бастады.

Ф.Кульман «Суретті оқытудың жаңа жолдары» атты кітабында: «Мінсіз дұрыс орындалған суретке қарағанда, баланың қате салған суретінде көркемдік дүниенің ақиқаты көп берілуі мүмкін» деген жаңсақ пікір айцтылған. Кейбір мұғалімдер бұл көзқарасқа мүсе тұтты. Бұл көзқарас бойынша мұғалімнің балаларды бейнелеу сауаттылығына оқытудың қажеті жоқ болды, сабаққа дайындалудың керегі жоқ болды. Балалар өздерімен өздері ғана қалды.

Осы кезеңде балалардың шығармашылығына арналған бірқатар өнертанымдық жұмыстар пайда болды. Италияда К.Риччи, Германияда Лампрехт, Ресейде К.Лепилов, Л.Оршанский, А.Бакушинский және басқалар балалар шығармашылығына өздерінің теориялық еңбектерін арнады.

Осымен қатар биогенетиктердің теориясы кең көлемде таралды. Сол жылдардағы ғалымдардың түрлі теориялық қағидаларына қарамастан, олардың кейбіреулері мектепті түгелдей жоққа шығаруға, балалар шығармашылығының еркіндігін мойындауға, мұғалімнің басшылығын терістеу бағытына біріге бастады.

19 ғасырдың басында Георг Кершенштейнердің реакциялық мәндегі еңбегі тарала бастады. Г.Кершенштейнер баланың шығармашылық қызметін талдау барысында өзіндік «мен» дегенін еркін айту процесін зерттеуге басты көңіл бөлді. Оның ойынша бала белгілі бір рамка шеңберінде шектеліп қалмаса, ол ерекше көңіл күй өрісі мен еңбекке ие болады.

Г.Кершенштейнер өзінің теориясының негізі ретінде балалар бейнелеу еңбегін дамыту процесінің биогенетикалық түсінуін алды. Биогенетиктердің теориясының қағидаларына сай, балалардың бейнелеу шығармашылығы, даму барысында адамзат дамуының жолын қайталайтынын көрсетеді, айырмашылығы тек қана адамзат мәдениетінің дамуы, белгілі тарихи, әлеуметтік экономикалық жағдайларымен байланысты болғандығы бірақ балалар суреті оған байланысты емес деп тұжырымдайды. Олар бала сурет салу барысында дамудың белгілі бір сатысынан өтеді, бірақ бұл өту, қоршаған ортаның әсеріне бағынышсыз, бұл тек қана биологиялық факторларға байланысты деп түсіндіреді.

Мұнан шығатын олардың талабы–баланың даму процесіне баланың бейнелеу қызметіне үлкендердің  араласпауы болып табылады.

19 ғасырдың 30 жылдарында балалардың көркемдік тәрбиесі мәселелерінің  алдыңғы қатарлы теоретиктері Германияда Кершенштейнер, Америкада – Джон Дьюи, Ресейде А.В.Бакушинский болды. Шешімін күткен мәселеге әр түрлі келуі мен әр түрлі оны трактовка жасауына қарамастан оларды ортақ идея – баланың өз сезімдері мен ойларын көрсете білуге құқық беріп, баланың жеке тұлғасын қорғайтын, мұғалімді басшылықтан алшақтататын – «еркін тәрбие»  идеясы рухтандырады. Олар оқытудың алғашқы стадиясында, балаларға графикалық сауаттылықты меңгертудің қажеті жоқ деген тұжырымға келді.

Бұл көзқарас алыс шет елдерде әлі күнге дейін сақталып келеді. Еркін тәрбие теориясын жақтаушылар бұрынғыдай оқушыға толық бостандық беріп, педагогтың қызыметін соңғы жоспарға ысыру мәдениеті үстемдік құрды.

Бұларда нұсқаға қарап сурет салу қорғаған дүниені тану мүмкіндігі екендігі, сурет бейнелеу өнерінің негізі екендігінің жыл сайын мәні жойылуда. Балалар шығармашылығының кейбір теоретиктері жалпы білім беретін мектептерде балаларды бейнелеу, графикалық сауаттылықтарына оқытудың қажеті шамалы, тек олардың жалпы эстетикалық дамуына ықпал жасау қажет мәлімдейді. Сондықтан олар балаларды бейнелеу өнеріне тартуда, оларға өз бетінше шығармашылықпен айналысуға көп мүмкіндік туғызу керек деп есептейді. Оқу тәрбие жұмыстарын ұйымдастырудың негізгі балалар психологиясы, балалардың жас ерекшеліктерін есепке алу болуы тиіс. Бірақ осы кезде өткізілген балалар суретінің халықаралық көрмесі, көрсеткендей жаңа әдістеменің теориялық қағидаларының логикалығы мен құрылымдылығы , практикада жарамсыздығын айқындайды.

Көрмедегі балалардың салған суретіне психолог – педагогикалық тұрғыда жасалған талдау мынаны көрсеткен: мектеп оқушыларының бейнелеу қызметінде жас ерекшелік мүлдем білінбейді; олар өнерде талғамсыздық пен дәрменсіздіктері жағынан айырмалары жоқ; олардың жұмыстары тек қана «балалар суреті» деген терминге ғана бірігеді.

Әр түрлі жастағы балардың суреттерінде айтарлықтай айырмашылық жоқтың қасы. Басқа сөзбен айтқанда мектепке дейінгі жастағы балалар шимақтап сурет салатын болса, олар мектепке келген соң да сол шимайын жалғастырады, үлкендердің арасында оның сөзін түзетуге әрекет етпейді, өнер тілінде оларға дұрыс сөйлеуге ешкім үйретпейдідеген тұжырым жасайды. Мұндай әдістемемен ешбір келісуге болмайды. Балалар қабылдауының ерекшелігін сақтауға оған тиіспеуге деген ұмтылыс, балаларды көркемдік білім алудан алшақтатып, олардың өнердегі дәрменсіздігін ұзақ жылдарға, кейде өмір бойына сақтайды. Көптеген әдіскер – теоретиктер әлі күнге дейін, жалпы білім беретін мектептерде балаларды бейнелеу  өнерінің ережелері мен заңдылықтарын оқытудың қажеті жоқ, жалпы білім беретін мектеп суретшілер дайындамайды деп тұжырым жасайды.

Олар іс жүзінде керісінше көрінеді: олардың әдістемесі «кішкене суретшіге» арналған; көпшілік жағдайда олардың ұйымдастырған балалар шығармашылығының көрмесінің «үлкен суретшілердің кішкене әріптестері» деген атауының өзі, олардың ойын айқын байқатып тұрғандай. Бүгінгі көрерменді бұл жағдай өнердегі тұманға әкелген, олар бала суретін кәсіпқой-суретші шығармасынан айыра алмайтын қалге жетті. Бұл жерде бала шығармашылығының өзіндік ерекшеліктері туралы ой айту екі талай.

Жоғарыдағы айтылғандардың барлығы шет елдердегі оқытудың қатаң жүйесі бұзылып, сурет жалпы білім беретін пән ретіндегі өз мәнін жойды. Мұны еркін тәрбие идеясын қолдаушы суретшілердің өздері де мойындауға мәжбүр болады. Бұл туралы Пабло Пикассо бізді балаларға еркіндік жасау керектігіне сендіреді, іс жүзінде олар бала суретін салуға көндіреді. Соған оқытқан, тіпті балаларды абстрактілі сурет салуға үйреткендігін көрсеткен.

Ал шын мәнінде балалар еркіндігін сақтай отырып, оларды басқа ықпалдардан қоршай отырып, баларды өздерінің мәнерлерімен шектеп, тұйықтап қойғандығын айтқан.

Формалистік өнер кейбір орыс суретшілеріне де өз ықпалын тигізумен қатар жалпы білім беретін мектептегі оқыту әдістемесіне де әсері болды.

Шет елдердегі бейнелеу өнерін оқыту әдістемесінің қазіргі жағдайына жалпы сипаттама бере отырып, ұйымдастыру жағынан көптеген мектептердегі іс-әрекет талап деңгейінде екендігін айту қажет. Бұл әсіресе, кабинеттерді жабдықтау, оқушыларды жоғары сапалы бояулармен, қағазбен, қылқаламмен, қаламмен т.б қамтамасы ету жағын білдіреді. Бұл жөнінде Жапония, АҚШ, Франция, Англия, Италия елдерін ерекше атауға болады. Сонымен бірге бұл жағдай ел масштабындағы барлық мектептерге емес артықшылығы бар мектептер жоспарын қанағаттандыру шеңберінде орындалатындығын айту орынды. Суретті, кескіндемені композицияны оқытудың жеке мәселелері соңғы онжылдықтарда тоқтатылып өнердің теоретиктері мен практиктері бірінші орынға эстетикалық тәрбие мәселелерін қойды. Балалар шығармашылығының мамандары халықаралық форумдарда әдістеменің жеке мәселелерін арнаулы талдаудың пәні ретінде қарастырған жоқ. Балалардың көркем шығармашылғының халықаралық көрмелерінің экспозициясынан сурет көрінбей қалды, осыдан келіп, жалпы білім беретін мектепте суретті оқыту әдістемесінің мәселелері көлемді талдауға түспей қалды.

Халықаралық симпозиумдардың басты тақырыбы–эстетикалық тәрбие, жеке тұлғаны дамыту, оқыту технологиясын дамыту бағыттарына бұрылды.

Эстетикалық тәрбие берудегі бейнелеу өнерінің ролі үлкен, педагогика ғылымы эстетикалық тәрбие беру проблемасын өнер арқылы тәрбиелеумен шектеп қоймай, оны кең көлемде қарастырады. Эстетикалық тәрбие берудің мүмкіншіліктері қоршаған өмір шындығы, табиғаттың объективті заңдарын ашып көрсететін ғылыми таным, еңбек, адамдардың қоғамдық қаынастары, тұрмыс болып табылады.

Германия, Польша, Чехословакия, Ресей, Өзбекстан, Азербайжан, Тәжікстан елдерінде бейнелеу өнерін оқыту әдістемесі түбірімен қайта құрылуда, ол өмірдің жаңа міндеттеріне байланысты жаңа әдіснамалық негіздерге сүйене отырып дамуда.