ДАМЫТУШЫ ОҚУ-ҮЙРЕТІМ ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫ

Дегенмен, ғалымдар арасында адамның ақыл-ес дамуында білімнің орны жөнінде қайшылықты пікірлер туындады. Мысалы, А.Н.Леонтьев еңбектерінде ақыл-ес дамуы игерілген біліммен теңдестіріледі, себебі, оның пікірнше, даму толығымен баланың жасап әрі өсіп жатқан әлеуметтік жағдайларында қабылдаған қауымдық тәжірибесінің сипатыменен анықталады. Ал ендігі бір ғалымдар тобы (Е.Н.Кабанова-Мюллер, В.А.Крутецкий) білім маңызын жоққа шығармайды, бірақ оны әсірелемейді де.

Аталған авторлар пайымынша, адамның ақыл-ес дамуын анықтайтын білім емес, сол білімді игеру, меңгеру және қолдануға бағытталған адами мүмкіндіктер, игерілген білімдерді жаңа жағдайларда пайдалана алу ептіліктері.

З.Н.Калмынова ұсынған анықтама: ақыл-ес дамуы – бұл адамның жасап жатқан әлеуметтік-тарихи жағдайларына, оның психологиялық жеке-дара ерекшеліктеріне сәйкес жас шағы мен жинақтаған өмірлік тәжірибесіне байланысты және іс-әрекетінде өтіп жататын сандық және сапалық өзгерістердің күрделі қозғалысты жүйесі.

Осыған орай жас шағына сай болған білім жетімсіздігі адамның ақыл-ес дамуының төмен деңгейде екендігінің көрсеткіші.

Жаттанды (формалды) қабылданған білім бұрыннан үйреншікті жағдайларда ғана, өте тар аймақта қолданылып, жасампаз әрекет күшке ие бола алмайды. Осыдан да ақыл-ес дамуының бірлігі ретінде саналы меңгерілген өнімді әрекеттік білімдер қорын атауға болады.

Өнімді әрекеттік білімдер қатарында ақыл-ес дамуы болуы тиіс. Адам біліктілігінің негізі – үйретімдік қабілетті де (обучаемость) ескеру маңызды келеді. Үйретімдік қабілет – бұл тұлғаның ақыл-ес қасиеттерінің, қалыптасып барушы ақыл сапаларының жүйелік бірлігі. Оқу-үйретім іс-әрекетінің өнімділігі басқа да әртүрлі шарттар (тірек білімнің, ынталандырушы сеп-түрткілердің болуы және т.б.) қатарында осы үйретімдік қабілетіне тәуелді келеді.

Ақыл тереңділігі жаңа материалды меңгеру желісінде адамның дерексіздену (абстракция) деңгейіне көтерілуі мен қорыта алу ұқыбынан көрінеді. Ойлау әрекетінің бұндай сапалары бұрыннан бар білім және әрекет тәсілдерін қисынды да орында пайдаланған күнде ашылуы мүмкін болған адамзаттың соны жаңалық болар білімдерді табуында айқындықпен көрінеді.

Ой енжарлығы мен шабандығының белгілері: дайын үлгіге еліктегіштік, үйреншікті ой желісінен шыға алмау, бір әрекет жүйесінен екіншісіне өтуде қиналу. Жаңа білімдерді меңгеру және пайдалануда табысқа жету үшін маңызды келетін құбылыс – жағдай талабына сай мәнді белгілерді бөліп алу ғана емес, сонымен бірге олардың барша жиынтығын жадта ұстаумен соларға орай әрекет жасап, кездейсоқ ықпалдарға бірден берілмеу, дұрыс жолдан ауытқымай, қатерлік шешімдерден сақтану.

Жаңадан қалыптасудағы ұғымның мәнді белгілерін, заңдылықтарын және оларға қол жеткізуге жәрдемші болған әдіс, тәсілдерді нақтылауға мүмкіндік беретін ақыл саласы – бұл ой әрекетінің саналылығы.

Ақыл дербестігі жаңа білімдерді игеруде, мәселе, міндеттерді шешудің жаңа жолдарын табудағы белсенділігінен көрінеді. Бұл сапаның жоғарғы деңгейіне жеткен адам сырттай ықпалға иек артпастан, нақты білгіленген міндет шеңберінен шыға отырып, тек дұрыс қана емес, сонымен бірге ұтымды шешім қабылдауға ұқыпты. Ойлаудың мұндай жоғары ұқыптылық деңгейін Д.Б.Богоявленский креативтік қабілет деп атаған.

Үйретімділіктің бірігімді сандық көрсеткіші ойлау үнемділігінен байқалады да, ол мәселені шешуге мүмкіндік беретін талдау негізінен алынған нақты материалдың санымен, жаңа білімді «ашуға» жұмсалған уақыт бірлігімен өлшенеді. Жеке дара үйретімге жеткілікті ой үнемінің салыстырмалы шамасын қарапайым ұғымдық эксперимент негізінде қалаған мұғалім анықтай алады.

Оны өткізгенге дейін әр шәкіртте жаңа материалды түсінуге қажет білімдер мен ептіліктердің қандай да бір мөлшерінің бар не жоқтығын айқындап алған жөн, одан соң сол білімдердің орнығуын қамтамасыз ететін сынып жұмыстарын ұйымдастыру қажет. Жаңа материалды бір не бірнеше түсіндіруден соңғы шәкірттің білім деңгейі ойлау үнемділігінің көрсеткішін байқатады.

Дамытушы оқу-үйретімнің негізгі психологиялық принциптері келесідей:

• 
  оқу-үйретімнің проблемді болуы:
  
• 
  ойлау іс-әрекеттерінің әрқилы түрлерінің (көрнекі-әрекеттіктен, тәжірибеден, көрнекі-бейнеліден, жанама, абстракт-теориялықтан) ұтымды дамуы;
  
• 
  оқу-үйретімнің даралықтығы және жіктемелігі; ақыл-ой әрекеттерінің алгоритмдік не эвристикалық тәсілдер түрінде арнайы қалыптасуы; академиялық іс-әрекеттерді арнайы ұйымдастыру.
  

Нәтиже көрсеткендей, бірінші сыныптағылардың жанама, дерексіз рәміздермен, формула негізінде мәселелер шешумен, грамматикалық ұғымдармен пайдаланып, жұмыс орындай алатыны анықталды.

Осы секілді деректер шетелдерде де алынған болатын, танымал психолог Дж. Брунер эксперимент нәтижесіне ырза болғаны соншалықты, тіпті бұрыннан қалыптасқан балалрдың ақыл-есі мүмкіндіктерінің шектеулі болатыны жөніндегі пікірлерге түбегейлі қарсы өз көзқарасын өрнектеді. Оның жазуынша, қалаған бала кез келген даму сатысында, егер қолайлы ұсыным әдістері қолданылса, қандай да білім түйдегін ешбір қиындықсыз игеруі мүмкін.

Әрине, бала мүмкіндігінің өз шектеуі бар. Бірақ зерттеулер көрсеткендей, егер оқу үйретім іс-әрекеттері оңтайлы ұйымдастырылса, бала мүмкіндіктерінің дамуы, дәстүрлі «оқыту» кезеңіндегіден анағұрлым жоғары болады, В.В. Давыдов және Д.В Эльконин басқарған ұжым тіпті кіші мектеп жасының өзінде-ақ теориялық ойлау элементтерін қалыптастыруға, балардың танымдық іс-әрекеттерінде оның салыстырмалы көлемін арттыруға, оқу-үйретімде «абстрактылықтан-нақтылыққа» өтуге болатынын дәлелдеді.

Проблема шешімі көбіне сезімдік деңгейде жүріп жатады да бұл үдерісте сезіммен тікелей байланысқан практикалық та, бейнелі де ойлау аса маңызды рөл атқарады. Бұл үдеріске қосылған көрнекі-бейнелі ойлау проблемді жағдай элементтерін «бір қарағаннан» аңдауға мүмкіндік береді де, ал практикалық әрекеттер олар арасындағы өзара байланыстарды анықтауға, зерттелуші құбылыс динамикасын ашып, шешім табудың жолын жеңілдетуге мүмкіндік береді.

Ойлау іс-әрекеттерінің практикалық, бейнелік немесе ұғымдық түрлерінің басым болуы шешілетін проблеманың ерекшелігіне тәуелді анықталып қоймай, балаларды жеке-даралықты өзгешеліктеріне де байланысты келеді. Міне осыдан дамытушы оқу-үйретімнің маңызды принциптерінің бірі-оқу-үйретімнің мақсаттарына, баланың психикалық ерекшеліктеріне сай келетін ойлау іс-әрекетінің әрқилы түрлерін дамыту: абстрактты теориялық, көрнекі бейнелі , көрнекі-әрекеттік, практикалық ойлау. Оқу-үйренім іс-әрекеті әрқилы материалдар (суреттеме мәтін, сызылмалы сурет) негізінде әртүрлі тәсілдермен бейне жасай білуді қажет етеді. Оқу-үйренім жұмыстарына орай тәсілдер түрлі күрделілік деңгейінде болуы ықтимал (түсінім, саналылық дәрежесінде, көшірме деңгейінде).

Шәкірт тұлғасының дамуына тиімді ықпал жасайтын келесідей оқу-үйренім тәсілдері жүйесі нақтыланған:

• 
  үйрену міндеттеріне орайласқан тәсілдерді жаңа жұмыстарды орындауға ауыстыра, пайдалану;
  
• 
  оқу-үйренім жұмыстарын орындаудың жаңа жолдары мен тәсілдерін іздестіру;
  
• 
  оқу-үйренім іс-әрекетін басқар білу;
  
• 
  үйренім нәтижелерін қорытындылай білу.
  

Сонымен дамытушы оқу-үйретім (үйренім) тұжырымдамасына тән жалпылық сипаты төмендегідей:

Бала дамуында басты роль тұлғаның ең жақын даму аймағында (Л.С. Ваговский) жүргізілетін оқу-үйретімге тиісті.

Педагогикалық ықпал яғни, арнайы ұйымдастырылған оқу-үйретім, үйренім әрекеттері тұлғалық сапалардың тұтастай жиынтығын (білім, ептілік пен дағдылар, ақыл-ес тәсілдерін; тұлғаның өзіндік басқарым тетіктерін; көңіл-күй, инабаттылық және іс-әрекеттік-практикалық аймақтар) дамытумен кемелденуші адамның табиғи мүмкіндіктері дамуының алдында жүріп, оны қолдап қуаттайды, бағдарлайды және жеделдетеді.

Бала өз іс-әрекеті мен дамуының толыққанды субьекті болады.
13.3. Л.В. Занковтың дидактикалық жүйесі
Өткен ғасырдың 60-жылдарында Л.В.Занков өз зертханасының қызметкерлерімен бірлікте шәкірттердің жан-жақты психикалық дамуына жәрдемдесетін жаңа дидактикалық жүйе жасап шықты. Бұл жүйенің негізгі принциптері:

1.Қиындықтың жоғары деңгейі.

2. Оқу-үйретімде теориялық білімдердің жетекші ролге ие болуы; оқу-үйретім бағдарламаларының ізбе-із (линейное) сұлбасы ұсынылды.

3. Материалдар игеруде жедел қарқынмен ілгерілей отырып, жаңа жағдайларға орай үздіксіз қайталаулар мен бекіту жұмыстарын жүргізу.

4. Шәкірттердің ақыл-ес әрекеттерін саналы түсініп, орындауы.

5. Шәкірттер бойында оқу-үйретімге болған ұнамды ұмтылыстар мен танымдық қызығулар тәрбиелеу, оқу-үйретім үдерісіне ұнамды көңіл-күй, қалып аймағын қосып бару.

6. Оқу-үйретім үдерісінде ұстаз бен шәкірт арасындағы қарым-қатынастың ізгілікті-инабаттылық сипатта болуын қамтамсыз ету.

7. Сыныптағы әрбір шәкірттің өз мүмкіндігіне сай дамуына қол жеткізу.

А.В. Занковтың оқу-үйретім технологиясының мәні.

• 
  Сабақ икемшіл құрылымға ие.
  
• 
  Сабақ барысында тоқыған және көріп-білгендері бойынша, көркемөнер, ән күй, еңбек тақырыптары негізінде проблемді жағдайлар түзіліп, пікір-таластар ұйымдастыру.
  
• 
  Дидактикалық ойындар, шәкірттердің жеделді өзіндік іс-әрекеттері, бақылау, салыстыру, таныстыру, жіктемелеу, заңдылықтарды ашу, өз бетінше қорытулар жасау тәсілдері қең қолданылады.
  
• 
  Сабақ барысында әрбір шәкіртке ынталылық, дербестік, жұмыс тәсілдерінде тапқырлық көрсету талаптары қойылады.
  

Дамытушы оқу-үйретімнің Д.Б. Эльконин және В.В. Давыдов түзген жүйесінің басқа технологиялардан түбегейлі айырмашылығы-ол шәкірттердің шығармашыл ой-өрісін қалыптастыруға баса назар аударды.

Әңгіме арқауы болайын деп тұрған теориялық ойлау дегеніміз - бұл адамның қандайда бір заттың, кезкелген құбылыс пен ұғымның пайда болу тегін сөзбен өрнектей, түсіндіре білуі.

Теориялық ұғымды тек сөз - жарыс, пікір-талас барысында ғана игеру мүмкін. Оқу-үйретімнің бұл жүйесіндегі маңызды келетіні-меңгерілген білім емес, ол балалардың оқу-үйретім барысында, материалды ұғұға орай ғылыми таным логикасына: жалпыдан жалқыға, дерексіздіктен нақтылыққа-қайта жаңғыртуда қол жеткізуі. Бұл жүйе XX-ғасырдың 50-жылдары қалыптасып, 80-90жылдары жаппай мектеп тәжірибесіне ене бастады.

• 
  Мазмұндық қорыту негізіндегі дедукция;
  
• 
  мазмұндық талдау;
  
• 
  мазмұндық дерексіздендіру (абстрак-деңгейге келтіру)
  
• 
  теориялық мазмұн қорытуы
  
• 
  дерексіздіктен нақтылыққа көшу;
  
• 
  мазмұн бойынша өзіндік пікрге келу (рефлексия)
  

ұсынылған ғылыми жағдай не міндетпен танысу;

оларға орай бағыт-бағдар таңдастыру;

материалды өзгерте жасау үлгісі;

анықталған қатынастарды заттық не рәміздік ыңғайға түсіру;

анықталған қатынастар қасиеттерін ашу, олар бойынша бастау міндет шешімінің шарттары мен жолдарын белгілеп, нәтижеге жету жолдарының жалпыланған жобаларын өрнектеуі;

анықталған жалпылықты нақты мазмұнмен ауыстыру.

Технология ерекшеліктері:

• 
  оқу-үйретім бағдарламаларының шоғырлы (концентрлі) құрылымынан бас тарту;
  
• 
  бастауыш мектептегі нақты көрнекілікті пайдаланудың әмбебаптығын мойындамау;
  
• 
  шығармашыл сипатқа ие үй тапсырмаларының баламалығы және оларды таңдау еркіндігі;
  
• 
  бұл жүйедегі сабақтың ерекшелігі-ұжымдық ойлау іс-әрекеттері, диалог, пікір-талас, балалардың іс-қызметтік ортақтасуы;
  
• 
  білімді мәселе шешу арқылы ғана ұсынуға рұқсат беріледі, осыған байлданысты мұғалім сабаққа дайын білімдермен емес, шәкірттерге тартылатын сұрақтармен енеді;
  
• 
  оқу-үйретімнің алғашқы кезеңінде оқу-үйретім міндеттері әдісі қолданса, екінші кезеңінде-проблемдік үйретім әдісі негізге алынады.
  

• 
  оқу-үйретім міндетін мұғалім жүктейді не шәкіртің өзі белгілейді;
  

• 
  игерілетін нысанның жалпылама қатынас-байланыстарын оңтайластыру мақсатында міндет шарттары өзгертіледі, ауыстырылады;
  

• 
  бөліп алынған қарым қатынастың қасиетін зерттеу мақсатында оны нобайластыру (модельдеу) міндет атқарады;
  
• 
  жалпыланған тәсілдермен шешілетін жекеленген міндеттер жүйесін түзіп алу.
  
• 
  бұрынғы орындалған әрекеттің тиімділігіне бақылау салу;
  
• 
  нақты оқу-үйретім міндетін шешудің нәтижесі ретінде игеру және меңгерудің жалпы тәсіліне баға беру;
  
• 
  жұмыс сапасы мен нәтижесі шәкірттердің жеке қабілеттері мен мүмкіндіктері (субьектив) тұрғысынан бағаланады;
  
• 
  баға шәкірттің даралықты дамуын, оның оқу-үйренім әрекеттерінің жетілу дәрежесін өрнектейді.
  

Проблемді оқу-үйретім жүйесі ғылымда жаңалық емес. Ежелгі дәуірлерден бастап ғұлама педагогтар оқу-үйретім үдерісін шәкіртке қуаныш ләззатын беретін таным үдерісіне айналдырудың, оның ақыл-есін дамытып, қабілетін арттырудың жолдарын әрдайым іздестірумен болған. (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, М.Жұмабаев және т.б.).

XX-ғасырда проблемді оқу-үйретім идеялары жеділді даму алып, тәлім қалыптастыру тәжірибесіне өрісті ене бастады. Батыс еуропалық, американдық педагогикада проблемді оқу-үйретім тұжырымдамасы Дж.Дьюи идеялары ықпалында өрбиді. Американдық философ, психолог әрі пдагог өзінің «Біз қалай ойлаймыз» атты еңбегінде дәстүрлі догматтық оқу-үйретімнен бас тартып, оған шәкірттердің міндет, мәселелерді шешуі барысында белсенді, өзіндік іс-әрекет пайдалануын қарсы қойды. Проблема шешімі - бұл Дьюи пікірінше, ой толғастыра білу, яғни дербестікпен ойлау, оны өрнектеу мен ортақтасу.

Аталған кітаптың екінші басылымында (1933) Дж. Дьюи проблема шешуде қосылатын шәкірт қабілеттерінің психологиялық тетіктеріне негіздеме берді. Ол проблема шешумен байланысты қабілеттердің астарында шәкірттің табиғи ақыл-есі жататынын дәлелдеумен болды. «Ұжымдық ойлауды кім болса, сол меңгере алмайды, оған кез келгенді үйрету де мүмкін емес» деп жазды Дьюи. Ғұлама пікірінше, жеке адам ойы белгілі кезеңдерден өтіп мәселеге байланысты барша нәрсе анық болар жағдайға қарай ілгерілеумен болады. Ондай кезеңдер:

• 
  әрқандай мүмкін болған шешімдер мен болжамдар ескерілуі;
  
• 
  әрбір адам қиыншылықтарды ақылмен сараптап, шешілуі қажет проблеманы өрнектеу;
  
• 
  болжамдар, бақылаулар мен деректер көзін айқындаушы гипотезалар ретінде пайдалану;
  
• 
  анықталған деректер дәйегі (аргументация) келтіріліп, олардың белгілі ретке түсірілуі;
  
• 
  алға тартылған гипотезалар дұрыстығы тәжірибелік не қияли тексерістен өтуі.
  

Дж. Брунер назарын аударған сұрақтар келесідей:

• 
  оқу-үйретім ұйымдастырудағы тәлім құрылымының маңыздылығы;
  
• 
  шәкірттің үйренуге дайындығы, яғни тәрбие дұрыстығы – оқу-үйретімнің басты шарты;
  
• 
  сезімдік (интуитив) ойлау - ақыл-ес іс-әрекетінің даму негізі;
  
• 
  қазіргі қоғамдағы оқу-үйренімге деген сеп-түрткі, ынта ықылас (мотивация).
  

Американдық авторларды өзара жақындастыратын ортақ пікір: оқу-үйретім мақсаты логикалық ойлау әрекетін дамыту болатынын мойындай отырып, Дж. Дьюи және Дж. Брунер оқу үйретімдегі проблемдік бағыттын маңыздылығын нұсқауы.

Өткен кеңестік дәуірдегі педагогикалық жариялымдарда проблемдік оқу-үйретім идеялары XX-ғасыр 50-жылдардың екінші жартысында бой тіктеп, зерттеу нәтижелерін бере бастады. Осыған орай, көрнекті дидакттар М.А. Данилов және В.П. Есипов проблемді оқу-үйретім ұйымдастыру принциптеріне орайлас оқу-үйретім үдерісінің белсенділігін көтеру ережелерін өрнектеді:

• 
  шәкірттерді қорытынды жасауға бағыттап, дайын анықтамалар мен ұғымдарды қабылдау мен жаттаудан сақтануға үйрету;
  
• 
  шәкірттерді уақтын-уақтын ғылым әдістемелерімен таныстырып бару;
  
• 
  шығармалық тапсырмалар жәрдеміміен шәкірттердің ойлау дербестігін дамыту.
  

Білімді қозғалыс және даму желісіне орайластыра шәкіртке хабарлау жөніндегі ой-пікір оқу-үйретім материалын проблемді баяндаудың маңызды принципі ретінде қабылданып, проблемді оқу-үйретім ұйымдастырудың өнімді тәсілдерінің біріне айналды. 60-жылдардың екінші жартысына қарай проблемді оқу-үйретім идеясы жан-жақты әрі терең зерттеуге алынды. Проблемді оқу-үйретім теориясының кемелденуіне кеңестік дәуір психологтарының еңбектері үлкен маңызға ие болды. С.Л Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.Н.Кудрявцевтің психологиялық зерттеулерінің арқасында - «ақыл-ес дамуы игерілген білімдердің көлемі және сапасымен сипатталып шектелмей, сонымен бірге, ойлау үдерісінің құрылымымен, логикалық амалдар және ақыл-ес әрекеттері жүйесімен өрістейді». Ойлау және үйрену барысында проблемді шарт-жағдайлар маңызы жөніндегі ереже (А.М. Матушкин) проблемді оқу-үйретім теориясының дамуына үлкен ықпал жасады. Проблемді оқу-үйретім теориясын қалыпқа келтіруде ерен еңбегімен көрінген ғалымдар - М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, И.А.Ильницкая және т.б. болады.

Проблемді оқу-үйретім әдістерін педагогикалық жаңа технологиялармен байланыстыра пайдаланудың жолдары мен шарттары, дидактикалық-әдістемелік негіздері туралы соңғы жылдары Қазақстан көлемінде Ж.А.Караев, Ш.Таубаева, Д.М.Жүсіпалиева, Б.К.Тулбасова, К.Кабдыкайырұлы, Ә.Е.Абуов, Ә.Жүнісбек сынды зерттеушілер өздерінің ғылыми ізденістерінде проблемді оқу-үйретім технологияларының жалпы ерекшелігі, ғылыми дәйектілігі туралы құнды пікірлер мен нақты ұсыныстар келтірген Ж.Караев «Жетілдірілген педагогикалық жүйені жобалаудың дидактикалық шарттары» атты еңбегінде проблемді технологияны дидактикалық үдеррістер кешенімен байланыстыра зерттей отырып, педагогикалық жағдаяттарға сай қолданылатын әдіс, тәсілдер оның құрамды бөлігі екендігін айтады. Сонымен бірге, танымымыз бен ерешеліктерімізді ескере отырып, оларға жас ұрпақтың дүниетанымы мен ұлттық қасиеттерін қалыптастыру мақсатында қолданылуда. (М.М. Жанпейсова, И.Оразханова және т.б)

Педагогикалық әдебиеттерде проблемді оқу-үйретімге бірнеше анықтама берілген. Солардың кей бірін ұсынғанды жөн көрдік:

Проблемді оқу-үйретімнің аса жалпыланған анықтамасын М.И.Махмутов өрнектеді: проблемді оқу-үйретім-бұл шәкірттердің жүйелі дербес, өзіндік іс-әрекеттерінің олардың ғылымның дайын қорытындыларын іздестіруімен ұштаса жүруін қамтамасыз ететін дамытушы оқу-үйретімнің бір түрі.

Ұстаз оқу-ұсыныстары және үйретімнің шәкірт үйренімімен өзара ықпалдасу үдерісі шәкірттердің танымдық дербестігін қалыптастыруға бағышталады.

Байқағанымыздай, келтірілген анықтама проблемді оқу-үйретімнің мәнді белгілерін өрнектейді:

• 
  үйренушінің ерекше ұйымдастырушылық дербес іс-әрекеті;
  
• 
  педагогтың мақсат болжастыру және проблемдік принципін ескерумен түзілген іс әрекеті;
  
• 
  оқу-үйретім мазмұнның ерекше сипаты.
  

Проблемді оқу-үйретімнің белгілері (ерекшеліктері) М.И.Махмутов тарапынан өрнектелген. Оларды ғалым жалпы және арнайы деп ажыратады.

• 
  шәкірттердің ақыл-ес және тәжірибелік іс-әрекеттерге байланысты білімдер жүйесі мен тәсілдерін игеруі;
  
• 
  шәкірттердің танымдық дербес және шығармашыл қабілеттерін дамыту;
  
• 
  шәкірттердің диалектикалық–материалистік ой талғамын қалыптастыру;
  
• 
  тұлғаның жан-жақты және үйлесімді дамуын қамтамасыз ету.
  

• 
  білімдерді шығармашылдықпен игеру дағдыларына тәрбиелеу (логикалық тәсілдер жүйесін, шығармашыл іс-әрекеттің жекеленген амалдарын қолдану);
  
• 
  білімдерді шығармашылдықпен қолдану дағдыларын қолданып (игерілген білімді жаңа жағдайда қолдану) және оқу-үйретімнің проблемаларын шешу ептіліктерін пайдалануға баулу;
  
• 
  шығармашыл іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру және жинақтау (ғылыми зерттеу, тұрмыстық проблемаларды шешу және болмысты көркемдей суреттеп-сипаттау әдістерін меңгеру);
  
• 
  оқу-үйретім, әлеуметтік адамгершілік және танымдық қажетсінуге деген ынта-ықылас қалыптастыру.
  

1) проблемді шарт-жағдайдың өзі шәкірттерді қоздыру көзіне айналады;

2) үйренушілердің белсенді ой әрекеті психикалық іс-әрекеттің сезімдік-көңіл аймағымен тікелей де ажыралмас байланысты келеді. Оқу-үйретім проблемасын жеке-дара қабылдаумен байланысты ізденісті сипаттағы өзіндік дербес ойлау қызметі шәкірттің жеке толғанысын пайда етіп, оның көңіл-күй белсенділігіне дем береді.

Проблемді оқу-үйретімнің сегізінші анайылылығы оның индукция және дедукция жаңа қатынастары мен білім игерудің қайта жасау (репродуктив) және өнімді жасампаздық (продуктив) жолдарының жаңа байланыстарын қамтамасыз етуінде.

Проблемді оқу-үйретімнің алғашқы үш ерекшелігі әлеуметтік негізді. Ал басқалары арнайы-дидактикалық сипатқа ие әрі проблемді оқу үйретімнің жалпылай сипаттамасын береді.
14.2. Проблемді оқу-үйретімнің түрлері мен деңгейлері.
Проблемді оқу-үйретім әртүрлі жағдайлардан тиімді бола бермейтіні күмәнсіз. Тәжірибе көрсеткендей, проблемді оқу-үйретім үдерісі шәкірттердің санқилы ақыл-ес (интелектуал) және танымдық белсенділігі қиыншылықтары деңгейлерін туындатады: шәкірттердің танымдық дербестігі не өте жоғары, немесе тіпті де болмауы мүмкін.

Осыған орай проблемді оқу-үйретімнің түрлері мен деңгейлерін айқындап алу амалдары орынды болары даусыз. М.И.Махмутов проблемді оқу-үйретімнің үш түрін ажырата белгілейді:

- ғылыми шығармашылық-теориялық зерттеу, яғни үйренушілердің жаңа ереже, заңдар, дәлелдемелер іздестіріп, ашуы; проблемді оқу-үйретімнің бұл түрі негізінде теориялық оқу-үйретім міндеттерін тағайындау және оларды шешу жатыр;

- тәжірибелік, шығармашылық-тәжірибелік шешімдерді іздестіру, яғни белгілі білімді жаңа жағдайларда қолдану, құрастыру, ойлап табу әдістерін пайдалану; проблемді оқу-үйретімнің осы түрі астарында практикалық оқу-үйретім проблемаларын белгілеу және оның шешімін табу қарастырылған:

- көркем-өнер шығармашылығы - сурет салу, ойын және ән-күйді қамтыған шығармашылықпен қиялдай білу арқылы болмысты көркемдік өрнегіне келтіру.

Проблемдік оқу-үйретімнің барша түрі шәкірттердің қайта жасау (репродуктивті), жасампаз өнімділік (продуктивті) және шығармашыл іс-әрекеттерінің проблемдік ізденіс пен шешімдерін болуымен сипатталады. Алайда, проблемді оқу-үйретімнің бірінші түрі көбіне проблемалардың жеке-дара, топтасып не барша сынып мүшелері қатысуымен (фронталь) шешілуі ұйымдастырылатын теориялық дәрістерде пайдаланылады. Екіншісі - зертханалық, практикалық дәрістерде, пәндік үйірмелерде, факультативтерде, өндірісте орындалып жатады. Үшіншісі - сабақта не сабақтан тыс жұмыстарда іске асырылады.

Проблемді оқу үйретімнің әрбір түрі көптеген жағдаядаттарға тәуелді үйретім (үйренім) нәтижесін беретін күрделі құрылымға ие. Оқу-үйретім үдерісінің тиімді болуы келесі себептерден:

шәкірттердің білім, ептілік, дағдылар көлемінің артуы;

білімдердің тереңдей түсуі мен бекімі, үйренім сапасының жаңа деңгей;

оқу-үйренім нәтижесінде жаңа қажеттіктердің туындауы;

танымдық дербестік пен шығармашыл қабілеттердің қалыптасуындағы жаңа деңгейі.

Проблемді оқу-үйретімнің барша аталған түрлері шәкірттердің танымдық белсенділігінің әрқилы дәрежесіне орай атқарылуы мүмкін.

Жоғарыда келтірілген проблемді оқу-үйретімнің түрлері әрқилы деңгейлі болары күтіледі. Осыдан М.И.Махмутов проблемді оқу-үйретімнің ықтималды төрт түрін ажыратады:

1. 
   Қалыпты белсенділік деңгейі
   
2. 
   Жартылай дербестік деңгейі
   
3. 
   Дербес белсенділік деңгейі
   
4. 
   Шығармашыл белсенділік деңгейі
   

Проблемді шарт-жағдайлардың құрылымдық бірліктері нақты әрі бір ізділікте психолог А.М. Матюшкин тарапынан анықталған. Проблемді шарт- жағдайдың психологиялық құрылымына байланысты ол төмендегідей үш бірлікті ажырата көрсетеді:

белгісіз қол жеткізер білім немесе әрекет тәсілі;

адамды ақыл-ес іс әрекетіне ынталандырушы танымдық қажеттік;

адамның шығармашыл қабілеттері мен бұрынғы тәжірибесін қамтыған ақыл-ес мүмкіндіктері.

Проблемді шарт-жағдайдың психологиялық құрылым бірліктері ой әрекетінің ішкі белгілерін де сипаттайды. Осыдан проблемдік шарт-жағдай ойлау қызметінің белгілі ішкі шарттары болғанда ғана туындайды. Бұл ереже педагог үшін өте маңызды келеді. Проблемді шарт-жағдай өзініңің психологиялық құрылымы бойынша ойлау сияқты күрделі құбылыс ретінде көрініс беріп, өз ішіне тек заттасқан мазмұндық аймақты ғана қамтып қоймай, ынталандырушы сеп-түрткілер мен тұлғалық сапа-қасиеттерін, субьект қажеттерімен мүмкіндіктерін қоса біріктіреді. Осы тұжырымға негізделе, А.М. Матюшкин проблемді-шарт жағдайға келесідей анықтама береді: проблемді шарт-жағдай бұл шәкірттің жаңа, бұрын оған белгісіз болған білімдер мен әрекет тәсілдерін табуды (ашу не игеруді) талап ететін тапсырмаларды орындауда субьектте (шәкірттер) пайда болатын психикалық қалыппен сипатталатын субьект және обьекттің өзара ой әрекеттерінің ерекше түрі. Педагогикадағы проблемді шарт-жағдай (психологиядағыдан өзгеше) ой желісіне түтқиылдан «кедергі» болатын жалпыланған интеллектуалдық күштену қалпы ретінде қарастырылмай, туындаған танымдық міндеттерді шешу үшін шәкірттердің бұрын игерген білімдері мен тәжірибелік іс-әрекеттерінің шынайы жетіспеушілігінен кез болатын ақыл-ой қиыншылығына түсу қалпы (И.Я. Пернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).

Проблемді шарт-жағдай педагогтың дидактикалық құралы болуы үшін ол мұндай педагогикалық құбылыстың типтік түрлерін білмегі лазым. Бұл орайда аса танымал болып, педагогикалық тәжірибеде кең қолданымға түскен М.И. Махмутов ұсынысы. Ол проблемді шарт жағдай түзудің келесі жолдарын белгілеп, және оған сәйкес түрлерін ажыратады:

шәкірттердің теориялық түсініктеме талап ететін өмір құбылыстары және деректерімен кезігуге байланысты;

үйренушілердің тәжірибелік жұмыстарын ұйымдастыруда;

балаларды қандай да құбылыстар, заттар не оқиғаларды салыстыру, беттестіру және қарсы қоюға ниеттеуде;

шарт-жағдай қатысушыларын жаңа деректерді күні бұрын қорыта, жалпылауға ынталандыруда;

зерттеу жұмыстарын жүргізуде.

Сонымен бірге, педагогикалық әдебиеттерде әрқилы пәндерді проблемді зертеп, үйренудің тәжірибесі тиісті деңгейде қорытылған. (В.И.Звягинский, Ю.К.Бабанский, К.П.Скворцов, Л.В.Реброва, Қ.А. Аймағанбетова, Ж.А., Караев Н. Оразахынова, және басқалар) проблемді оқу-үйретімді ұйымдастырудың негізгі технологиялық талаптары нақты ұсынылған (Хмель Н.Д., Таубаева Ш.Т., Ильницкая И.А. және т.б).

Проблемді оқу-үйретім тақырыбын (бөлімін) жоспарлау алдынан оның дидактикалық мақсатқа орайласу мүмкіндіктерін анықтап алған жөн. Шәкірттердің іштей ойлау шарттарын айқындау аса маңызды келеді, нақтылай түссек:

игерілуші тақырып бойынша білім деңгейі;

шәкірттердің ақыл-зерделік мүмкіндіктері, олардың даму деңгейі:

Балалардың іштей ойлау шарттарының анықталған деңгейіне тәуелді жолында кезігер қарама-қайшылықтарды табуға көмектесетін нақты тапсырмалар жүйелі жасалады. Мұндай тапсырмалар түрі:

- қандай да құбылысты түсіндіруді талап ететін сұрақтар;

- ұлы ғұлама, ғалымдардың, шәкірттердің өздерінің қайшылықты ой пікірлерін, бағаларын салыстыруды қажет етуші әдейі қойылған сұрақтар;

- салыстыру, сәйкестендіру тапсырмалары.

И.А. Ильницкая есебінше, проблемді шарт-жағдай жүйесін дайындап, түзгенде проблемді оқу-үйретімді ұйымдастырудың негізгі шарты ретінде проблемді шарт-жағдайлардың жүйелі бірізділігіне үлкен мән беру қажет. Бұл жүйеде басты, басым және бірқанша көмекші шарттар ажыралуы мүмкін. Аса қиыны - негізгі проблемдік шарт-жағдайды өрнектеп алу.

Тәжірибе көрсеткендей, үйренушілер өзбетінше зерттеу жұмыстарын ұйымдастыруға қажет ептіліктерінің болмауынан өрнектелген негізгі проблеманы тікелей әрі бір сәтте шешу қабілетіне ие емес. Осыдан, өзекті проблемді мәселені түсінуге жәрдемдесетін бөлектелген, жәрдемші проблемалардың бірізді жүйесін жасап алу қажет.

Проблемді оқу-үйретім жүйесін ұйымдастыруда дәстүрлі оқу-үйретім әдістерін айналып өтуге болмайды. Әдетте, әрқилы әдістер қолданылады. Ақпараттың ерекшелігі мен күрделілік деңгейіне сәйкес түрлі әдістерді пайдалануға болады: қайта жасау, түсіндірме-көрнекі, ізденісті, экспериментті және т.б.

бұрын анықталған проблемалардың шешім жолдарын жаңа қиын проблемалық сұрақтарды шешуге пайдаланады;

бұрын кезіккен, бірақ жеткілікті білім болмағандықтан жауабы табылмаған проблемалардың шешілуі шәкірттердің пәнге болған қызуғышылығын орнықтырады, қалаған проблема нәтижелі боларына сенім ұялатады;

бұрын сыныпта шешілген проблеманың өзгеше өрнекте ұсынылуы өтілген материалды қайталауда шығармашыл жұмыс мүмкіндіктерін қамтамасыз етеде;

ұжымның бұрын шешкен проблемасын үлгерімі төмен шәкірттер алдына екінші рет тартып, олардың өз бетінше шешім табуы үшін пайдалануға болады.

Проблемді сабақтың құрылымы. Сабақ құрылымы тақырыптық және дәрістік жоспар негізінде алынады, ол сабақтың, дәрістің талдану логикасын алдын ала айқындайды.

Проблемді сабақтың негізгі құрылымдық бірліктері:

шәкірттердің бұрынғы білімдерін жаңғыртып, іске қосу;

жаңа білімдер мен әрекет тәсілдерін игеру;

ептіліктер мен дағдылар қалыптастыру

Осы сипатты құрылым оқу-үйренім мен тұлғалық бағытты оқу-үйретім сабақтарының негізгі кезеңдерін өрнектейді.

Сабақ проблемділігінің көрсеткіші оның құрылымында ізденіс іс-әрекеттері кезеңдерінің болуы себепті, олар проблемді сабақ құрылымның ішкі, астарлы бірліктері есептеледі:

проблемді шарт-жағдайдың туындауы және проблеманың алға тартылуы;

болжамдар ұсынылып, гипотеза негіздемелерінің келтірілуі;

гипотеза дәлел-дәйектері;

1)Шағын түрлендіру мен топтап үйретуден бастап, толқ еркін білім игеруге дейінгі тәуелсіз әрекеттерге басымдық беру.

2) Оқу-үйрету формаларын, мақсаттарын және таным, біліктілік материалдарын аустырып бару

3)Жеке даралықты оқу-үйретімді барша пәндер, пән бөліктері және сабақ материалының жекеленген тараулары бойынша пайдалану. Бір кездері бұл технологиялық әдіс сырқатты баламен үйде не дарынды шәкірттермен өз алдына шұғылдануға арналатын. Ал бүгінгі таңда педагогиканың барша ұмтылыстарына қарамастан аталмыш технология кейбір себептерден мектеп тәжірибесінде толық қолданымын таба алмай жатыр: ондай себептер :

1)Жеке-даралық, әдетте, салыстырмалы. Тәжірибеде шамалап ұқсас ерекшеліктерге ие шәкрттер тобына назар аудармаса, жекеленген баланың даралығына мән бере беру мүмкін емес;

2)Оқу-үйретім тұрғысынан ғана маңызды танымал ерекшеліктерді (мыс, ақыл-ес қабілеті) ескеріп, ал бір балаға тән өзіндік қасиеттерді (мыс, мінез, темперамет) есепке ала берудің көмегі шамалы ;

3)Кей уақыттары нақты бала үшін маңызды болған жәйіттерге көз салу (мыс, дарындылығы, денсаулығы)

4)Жеке-даралық оқу-үйретімнің бүкіл барысында іске асырылып жатпай, тек қажетті сәттерінде, даралықты керек қылатын жұмыстар өрісіне орай қолданылуы.Сондай-ақ, жеке-дараландыруды оқу-үйретім үдерісі, тәлім мазмұны, мектептің жүйелік құрылымы тұрғысынан қарастырған жөн. Себебі, дидактикалық үдеріске орай оқу-үйретім формасы, әдістері және тәсілдері таңдалады, ал тәлім мазмұнын ескеруден-оқу-үйретім жоспарлары, бағдарламалары, оқулықтар, оқу құралдары және шәкірттерге берілетін тапсырмалар сипаты анықталады, мектеп жүйесін танудан-әрқилы салалық мектептер мен сыныптар ажыралады.Оқу-үйретім жоспарлары мен бағдарламаларын жасау, әртүрлі бағытты үйретім іс-әрекеттерін қолдануда дараланған ерекшеліктерді ескеру әбден қажет, алайда ол жалпыланған сипатта болып, шәкірттерді қандай да белгілері бойынша топқа біріктіреді, нәтижеде жіктемелі оқу-үйретім туындайды. Орта мектептің жоғары сыныптарындағы оқу-үйретім жоспарлары мен бағдарламарын жіктеу, мектептерді салалар бойынша жабдықтау шәкірттердің бейімділіктері мен қызығулары іске асырылады. Шәкірттер типтік оқу-үйретім жоспарында көрсетілген барша пәндер жалпы орта тәлім алады да, ал таңдаған мамандықтарна сәйкес теориялық маңызды ғылым негіздері ауқымында тереңдетілген білімдерді игеруге, салаық пәндерді менгеруге көбірек назар аударылады.Осылайша пайымдаудан жіктемелі оқу-үйретім жеке-дараландыру технологиясының құралы ретінде қызмет атқарады. Оқу-үйретімді жеке-дараландыру қырынан алсақ,”жіктеме”ұғымы адамның тұлғалық сапаларынан бастау алады.Дегенмен,ескеретін жәйт,-“жіктеме”ұғымы кеңірек мағынада қолданылып жүр:тәлім мазмұнын қалыптастыру және оқу-үйретім жұмыстарын ұйымдастырудағы жіктеме тәрбиеленушілер жасына,жынысына,ұлттық және басқада белгілеріне орай жүргізіледі.Осылайша,жіктемелік іске асып,бір жағынан-әрқилы шәкірттердің дер мезеттегі тек өздеріне тән даму және білім деңгейін сүйеніш етсе,екіншіден-олардың”жақын даму аймағын”ашу арқылы біртіндеп білімдерді тереңдей игеру мен оларды меңгеру жолдарын жетілдіруге көмектеседі.Мұндай бағдар-бағыт тәрбиеге адами-ізгіліктілік негіз беріп,әрбір шәкірттің болашақ кемелі мен дамуына бастау қалайды.

Шәкірттердің психологиялық ерекшеліктерін анықтауда кейбір ережелерді ұстанған жөн:сырттай ықпалдардан болатын ым-ишараларды баланың ішкі психикалық қалпына баламалап,қабылдауға болмайды,бір әрекетке негізделе жалпылай қорытудан тартынған абзал,қалыптасқан әдет,дағдылардан болатын кейбір көріністерді баланың нақта жағдайдағы қалпының белгісі ретінде қабылдау орынсыз,тән-дене кемшіліктерінің орнын толтыруға арналған кей әрекеттерді шынайы көңіл-күй қалпының сырттай көрінісі деуге болмайды(мыс, кей бала жеккөргенінен емес,жан-жағына көруі нашарлығынан көзін сығырайта қарайды).

Қазіргі күнде Қазақстанда жүргізіліп жатқан педагогикалық зерттеулердің көбі жоғары жетілген тәлімдік жүйені іздестірудің күрделі жолын өтуде. Бұл орайда Батыстық тәжірибені талдап, үйрену (А.Құсайынов, Ж.Қараев) өткендегі қателіктердің қайталанбауына себін тигізіп, өнімді жаңалықтарды тиімді пайдалануға жәрдем берер сөзсіз. Олардың қатарында елеуге тұрарлық ұсыныстар: 1) оқу-үйретім үдерісінің икемшіл құрылымын түзу; 2) жеке ақыл-ес қабілеттерін ескерумен белгілі қиындықтар деңгейінде шұғылдануға мүмкіндік беру; 3) ұжымдық (топтық) жұмысты шәкірттің жеке-дара қабілетін есепке ала орындап бару. Осылайша, елдегі тәлім-тәрбиені жеке-дараландыру бағытында іске асыру тәлім жүйесін жаңаша құруға бағышталған ізденістер нәтижесінде шәкірттер топқа бірігіп, бригада-зертханалық әдіс негізінде құрастыру (конструкциялық) жұмыстармен, экологиялық зерттеулермен, тарихи мұралар жинақтау істерімен айналысуда.Осының арқасында қоршаған дүние болмысына тікелей араласып,оның сапаларына сай келген пәндер бойынша нақты білім,ептілік және дағдылар қолдауда.

1)өз тәрбиеленушілерін төменде аталған ерекшеліктерін:темпераментін,мінез бітістері,көзқарастарын,талғамдарын,әдет-қылықтары әрдайым-зерттеп баруы және түбегейлі біліуі:

2)ойлау мәнері,сеп-түрткілері,қызығулары,ұстанымдары,тұлғалық бағдарын,өмірге,еңбекке қатынасы,құндылықтар талғамы,өмірлік жоспары ж.т.б.сияқты маңызды тұлғалық сапаларын нақтамалай алуы және олардың шынайы деңгейін білу:

3)әрбір тәрбиеленушіні әрдайым оның әлі келетін және қиындығы біртіндеп күрделене түсіп,тұлғаның ұтымды дамуын қамтамасыз етуші тәрбиелік істерге қосып бару:,

4)мақсатқа жетуге кедергі болар себептерді дер кезінде анықтап және жойып отыру, ал егер ол мүмкін болмаса, тәрбие амалдарын жаңадан қалыптасқан жағдайлар мен шарттарға сәйкес шапшаң өзгеріске келтіру.,

5)тәрбиені тұлғаның өзіндік тәрбиесімен ұштастыруда, өзіндік тәрбиенің мақсаттарын, әдістерін, формаларын таңдауда жәрдем беру.,