Не арнайы педагогика кафедрасы
жүктеу/скачать 258,74 Kb.
|
Арнайы психология лекция жинағы (1) (1) (3)
| Ес бұзылысы: Мидың психикалық қалпы ес бұзылуынан көрінеді, яғни адам көргенін қас қағым уақытта ұмытады, бірақ өткендегілерін нақты болжай алады.
Л. С. Выготский естің тарихи дамуын көрсетті, басқаша айтқанда естің филогенезінің дамуын көрсетті. Филогенез дегеніміз- бүкіл адамзаттың даму кезеңдері. Естің дамуы-есте сақтау үшін қолданылатын әдіс. Тәсілдердің жақсаруы, естің басқа психикалық процесі және жағдаймен байланысының өзгеруіне тәуелді. Тарихи жағдайлар даму және адам өзінің материалдық және рухани мәдениетінің молаюы жағдайда оның еске сақтау үшін қолданылатын құралдар күрделене түсті. Құралдар арасындағы ең маңыздысы: сөйлеу, жазу, және ғылыми психикалық прогреске байланысты (компьютер). Сөйлеудің түрлеріне байланысты: сыртқы және ішкі, ауызша және жазбаша. Ес процесі дами отырып ойлау процесіне жақындай берді. Выготскийдің айтуынша, баланың ойлауы оның есте сақтауына тәуелді, бала үшін ойлану еске түсірумен бірдей. Тек балалық шақта ғана ойлау мен естің арасында қатты байланыс болады. Естің басқа психикалық процесімен байланыстың өзгеруі жасөспірімдік шаққа қарай пайда бола бастайды. Бұл байланыстар балалық шаққа қарағанда керісінше болады. М: егер балалық шақта ойлану үшін еске түсіру қажет болса, ал жасөспірімдік шақта есте сақтау үшін ойлану, түсіну қажет. 1.Дамуында ауытқуы бар балалардың есте сақтау ерекшелігі. 2.Дамуында әр түрлі ауытқулары бар балалардың еске сақтау ұзақтылығының сипаттамасы. 3.Сөзді есте сақтауы. Сөзді, сөйлемді, мәтінді балалардың оқу процесі кезінде сөзді еске сақтаудың дамуы кезеңі. Кемақыл балаларды оқыту негізінен есте сақтау процестеріне сүйенеді.Есте сақтау қабілетінің көмегімен мәліметтер мен мағлұматтар жинақтау, білімнің түрлі салаларын меңгеру іс жүзеге асады. Жады адамның басынан кешіргенін, алған тәжірибесін ойда сақтаумен және келесі тәжірибеде оны танумен және қайта жаңғыртумен іске асады. Әдетте вербальды (сөздік) және көру және моторлық (қимыл- қозғалыс) ес түрлерін ажыратады. Кемақыл балалардың есте сақтау процестері өзіндік ерекшеліктермен сипатталады.Арнайы мектеп оқушыларының есте сақтайтын материалдарының көлемі олардың сау құрбыларымен салыстырғанда анағұрлым аз. Оқушылардың сөздік және көрнекі материалды есте сақтауларының анықтығы мен тұрақтылығы төмен деңгейде. Оны қайта жаңғыртуда балалар көп элементтерді жоғалтады, орындарын алмастырады, логикалық ретін бұзып бір тұтас бірлікке айналдырады немесе бірнеше рет қайталайды, кездейсоқ ассоциацияларға сүйеніп жаңа элементтер қосады. Әсіресе қозу процестері басым кемақыл балалар жоқ белгілерді қосып айтуға бейім. Тежелгіштер қатарына жататын балалар да материалдың аз көлемін ғана есте сақтайды, бірақ олардың жанынан қосатын деректері шамалы. Әдетте кемақыл оқушылар ырықсыз есте сақтау мүмкіндігін пайдаланады.Олар өздерінің назарын аударатын, қызықты болып көрінетін затты ғана есте сақтайды. Мәтіндерде бұл балалар эмоционалды әсерлерге толы фрагменттерді ғана бөліп алады. Оларды қабылдауда балалар қуанады, қапаланады, болып жатқан оқиғаға өз көзқарастарын сөздерімен, белгілермен, қимылымен білдіреді. Сондықтан бала мәтіннің осындай тұстарын жақсы есте сақтайды. Ырықсыз зейіннің өнімділігі оқушылардың орындап отырған тапсырмасының түріне байланысты. Егер олардың әрекеті белсенді сипатта болса, онда нәтижесі жоғары болады.Сөздік материалды бірінші рет қайта жаңғырту кемақыл оқушылардың келесі репродукцияларына доминанттық ықпал жасайды. Мәтінді әлдешене рет қайталана тыңдағандығына қарамастан, бірінші репродукциядағы кездескен қателіктерді қайталай береді. Кемақыл оқушылар үшін оқу материалын есте сақтау өте қиын мәселе. Материалды біртектес әдіспен үнемі қайталай беру мнемистік әрекеттің нәтижесін еш жақсарта алмайды. Сондықтан қайталау жұмыстарын модификациялаған жөн, сөйтіп жаңа және бұрын өтілген материал арасында байланыс орнатуға болады. ПДТ балалардың жады ерекшеліктері. Ырықсыз есте сақтау. Келіп түскен ақпаратты есте сақтаудың онтогенетикалық ерте түрі ырықсыз есте сақтау. Ол мектепке дейінгі жаста жадының жалғыз түрі болып есептеледі. ПДТ балалардың есте сақтау қабілетінің бұл түрінде танымдық белсенділіктің төмендігімен байланысты белгілі бір кемшіліктер болады. Т.В.Егорова өзінің тәжірибесінде ПДТ бастауыш сынып оқушыларына мынадай тапсырма береді: суреттерде берілген заттарды есте сақтап, бас әрпіне қарай бірнеше топтарға бөлуді түсіндіреді.Тәжірибе қорытындысы бұл балалардың тапсырманы орындауға, жоғары нәтиже алуға қызығушылық танытпағанын және есте сақтау қабілеттерінің төмендігін көрсеткен. Балалар көрсетілген суреттерді ұмытып қалып, қажетті әріпке ойдан алынған басқа сөздерді орналастырған. Н.Г.Поддубная ырықсыз есте сақтау қабілетінің орындалатын тапсырмаға байланыстылығын айтады. Мысалы, вербальды тапсырмадан гөрі көрнекі, қолға ұстауға болатын материалмен жұмыс істеу анағұрлым қызығырақ болатындығын дәлелдейді. Ырықты есте сақтау. Есте сақтау қабілетінің бұл түрі логикалық тәсілдермен мақсатты түрде жүзеге асады және баланың оптимальды психикалық даму құрылымында жүйелі оқуға негіз ретінде басты орынды иеленеді. ПДТ балаларға жоғарыда аталған заңдылық қатысты болып қала береді: сөздік материалдан гөрі көрнекі материал анағұрлым жақсы есте сақталады. Есте сақтау көрсеткіші басқа да психикалық көрсеткіштер сияқты сау балалар мен кемақылдар көрсеткішінің аралығын көрсетеді. ПДТ балалардың мнемнистік әрекеті тек түрлі мнемотехникаларды іздестірудегі төмен белсенділікпен ғана емес, өздерінде бар әлеуетті мүмкіндіктерді пайдалана алмаумен де сипатталады. Мысалы, материалды есте сақтаудың тиімді жолы ретінде ортақ белгілеріне қарай топтап алу .Затттарды т.б. ситуативтік белгілеріне қарай топтастырудың тиімді тәсілін үйреткен соң балалардың есте сақтау көрсеткіштері едәуір жоғарылап ,тіпті сау балалар көрсеткіштерінен де жоғары болған. Демек коррекциялық жұмыстар өз нәтижесін көрсеткен: ПДТ балаларды мнестикалық әрекеттің түрлі жолдарына үйретуге әбден болады (Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед). Механикалық есте сақтау. Механикалық ес биологиялық, психологиялық тәрізді бірқатар факторларға байланысты: психоорганикалық синдромнан бастап, іс-әрекетке деген баланың қызғушылығына дейін.т.б. ПДТ балалардың механикалық есінің кемшілігі қысқа уақытты есте сақтау түрін тексеруден анықталған: есте сақтауға тырысудың алғашқы қадамындағы нәтиже өте төмен болған; есте сақтау көлемінің аздығы; ес өнімділігінің төмен деңгейі; есте сақтауға берілетін уақыттың ұзартылуын қажет етуі; Есту қабілеті зақымданған балалардың жады ерекшеліктері. Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау немесе жады қабілеттерін зерттеу психологияда өзіндік маңызға ие, себебі ол есту қабілетінің зақымдану дәрежесі (бірінші кемістік) мен сөйлеу тілінің дамуы (екінші кемістік) есте сақтау мүмкіндігіне қалай әсер ететіндігін анықтауға жағдай жасайды. Бейнелі есте сақтау процесі саңырау балалардың қабылдаған объектілерді талдау әрекетімен және оны жаңадан қабылданған ақпаратты бұрынғы қабылданған мағлұматпен сәйкестендіру жолымен жүзеге асады.Саңыраулардың көру арқылы қабылдауының спецификалық ерекшеліктері олардың бейнелі есте сақтауының тиімділігіне әсер етеді. Кейде олар қоршаған ортадағы заттар мен құбылыстарды қажетсіз көмекші белгілер ретінде есте сақтайды. Т.В.Розанованың зерттеулері бойынша көрнекі материалды ырықты есте сақтау қабілеттері сау балаларға қарағанда анағұрлым қалыңқы.Мектеп жасына дейінгі балалар заттардың орналасу орындарын шатастырады. Мектеп жасындағы балалар сырт бейнесі ұқсас немесе қызметтері ұқсас заттарды, олардың орналасу нүктесін шатастырады. Ал схемалық фигураларды есте сақтауда дифференциацияның жетіспеушілігі байқалады. Мысалы, қандай да бір нақты фигураны бейнелеп салудың орнына бірнеше фигураның белгілерінен топталған фигураны бейнелеген. Әр фигураға тән белгілерді жинақтап нақты бір фигура шығарады (Т.В.Розанова, 1978). Мұнда олар сөздік нұсқауларды есте сақтау құралы ретінде пайдаланбаған, пайдаланған күнде де объектіні нақты сипаттай алмаған, сондықтан заттарды ойша синтездеу мен салыстыру өте қиын орындалған. Есте сақтаудың ырықты және ырықсыз түрлері есте сақтаудың тұрақтылығына, саналылығына және ойда ұзақ сақталуына өз әсерін тигізеді. Саңырау балалардың есіндегі заттар бейнесінің өзгеруі екі бағытта жүзеге асады: есте сақталған объектінің өзіндік белгілерінің жоғалуы бағытында және сол өзіндік белгіні күшейту бағытында. Еститін балалардың есінде объектілердің бейнелері анағұрлым ұзақ және тұрақты сақталады (М.М.Нудельман). Сөздік есте сақтау. Есте сақтаудың бұл түрінің дамуында да күрделі мәселелер туындайды, арнайы оқыту жағдайында да сөйлеу қабілетінің кемістігіне байланысты сөздік есте сақтау қабілеті кеміс дамиды. Саңырау балалардың сөздерді есте сақтау мүмкіндігін Д.М.Маянц зерттеп, еститін балалар мен естімейтін балалардың есте сақтауды жүзеге асырудағы ұқсастықтары мен айырмашылықтарын анықтады. Ұқсастық - барлық балалардың есте сақтауы мағыналандырумен жүзеге асады. Бірақ еститін балалардың сөздерді алмастыруы мағыналық жағынан болса, естімейтін балалар үш түрлі алмастыруды пайланатыны анықталды : 1) сөздердің сыртқы бейнесінің ұқсастығы жағынан (парақ – тарақ); 2) мағыналық ұқсастығы жағынан; 3) сырт бейнесі мен мағыналық ұқсастықтың үйлесуі (жинау – жинақтау). Сөздік есте сақтау қабілеті саналылығымен ерекшеленеді. Еститін балалар кейде мағынасы жағынан ұқсас сөздерді пайдаланса, саңырау балалар сыртқы бейнесі немесе дыбыстары ұқсас сөздерді пайдалануы мүмкін. Мағыналық жағынан туыстас,түбірлес сөздерді кейде бір-бірінен ажырата алмайды. Сөздерді есте сақтаудың нәтижесі оның қандай грамматикалық категорияға жататындығына байланысты. Себебі саңырау балалар затқа бірден қатысты зат есімдерді жақсы меңгереді. Ал сын есім, етістік сияқты грамматикалық категориялар ойлау операцияларын қажет етеді. Сөйлеу тіліне үйренуде олар сөзді тұтас мағыналық бірлік ретінде қабылдамайды, керісінше, әріп, буын сияқты элементтердің қосындысы ретінде ғана қабылдайды. Тіпті сөзді қабылдау үшін олар белгілі бір уақыт пен күш жұмсайды. Кейде сөздің дыбыстық, әріптік құрамы өзгереді немесе мұндай алмастырулар сөз мағынасының жеткіліксіз дифференциалдануынан болады. Сондай-ақ саңырау балалар есте сақтауда басқа жанама тәсілдерді қолдана алмайды. Сөз сияқты, сөйлемдер мен мәтіндер де тұтас бірлік ретінде қабылданбайды.Саңырау балалар мәтінді немесе сөйлемді үнемі тұтастай, иерерхиялық ұйымдастырылған жүйе ретінде, біртұтас мағыналық бірлік ретінде қабылдай бермейді. Мұның себебі сөйлемдер мен мәтін мазмұнын тиісті жоғары деңгейде түсінбеумен байланысты. Саңырау балалар сөйлемдерді бөліктермен, кейбір сөздерін тастап қолданады, бұл өз кезегінде сөйлемнің мағынасын бұзып, аграмматикалық құрылымға айналдырады. Саңырау балалар мәтіннің мазмұнын өз сөздерімен жеткізе алмағандықтан сөзбе-сөз, жаттанды түрде айтуға тырысады. Көру қабілеті зақымданған балалардың жады ерекшеліктері. Көретін балалардан есте сақтауды керек етпейтін материалдарды соқыр және нашар көретін балаларға есте сақтауға тура келеді. Әлемдік әдебиетте сөзді, музыканы есте сақтау тәрізді феноменальды жады қабілетімен белгілі, сөйтіп мәдениет тарихынан орын алған көптеген есімдер кездеседі. А.А.Крогиустың соқыр балалардың есте сақтау қабілетін тексеру мақсатында Эббингауз әдістемесімен жүргізген зерттеуі оған мынадай тұжырым жасауға мүмкіндік берді: соқыр балалар көретін балаларға қарағанда өлеңдерді, сөздерді, өзара байланысы жоқ, мағынасыз сөздер жиынтығын жылдамырақ жаттап алады. Бұл олардың орындалатын іс-әрекетке зейіндерін шоғырландыра білетіндіктерімен және қабылданған материалды практикалық тәжірибемен сәйкестендіре білетіндіктеріне дәлел. Неміс тифлопсихологы Г.Шауерте зерттеулерінде соқыр адамдар көретін адамдардағыдан гөрі есте сақтау мүмкіндігі анағұрлым мол адамдар ретінде сипаттайтын мәліметтер келтіріледі.Кейбір соқыр адамдарда жадыда сақталатын материал көлемі өте үлкен, бірақ ол жеткіліксіз жүйеленген және дұрыс ұйымдастырылмаған. Ал екінші бір соқыр адамдарда құрылымы дұрыс, бірақ жады көлемі аз болып келеді.бұлар өз жадыларын анағұрлым дұрыс, әрі рационалды түрде пайдалана біледі. Көру қабілетінің бұзылуында уақыттық қатынастар мен байланыстарды орнату қарқыны да өзгереді де ,ол сол уақыттық байланыстарды орнатуға жұмсалатын уақыттың көбеюінен көрінеді. Л.П.Григорьеваның жартылай көретін балалардың көру арқылы қабылдауы мен мнемнистік процестеріне арнаған еңбегінде бұл балалардың көру арқылы тануы (көру стимулдары) ұзақ уақытты керек ететіндіктен оперативтік, қысқа уақыттық жадының көлемі азаятындығы байқалады, ол көру стимулдарының түсі мен фонына байланысты өзгереді, әрі мұнда мнемнистік процестердің көру арқылы қабылдаудың қасиеттеріне тікелей бағыныштылығы байқалады. Соқыр және нашар көретін балаларға, сондай-ақ есте сақталатын көрнекі материалды мағыналандыру жетіспейді. Бұл есте сақтауды алдын-ала міндет етпеген көрнекі материалды классификациялау процесінде айқын көзге түскен. (В.А.Лонина). Қабылданатын объектілердің сапаларын бұлыңғыр қабылдау, нақты көзге көрінетін және көрінбейтін жанама белгілерін дифференциалдай алмау классификация, салыстыру, анализ бен синтез қиындықтарын туғызады, сөйтіп ол логикалық жадының жеткіліксіздігіне алып келеді. Сонымен қатар бұл балалардың логикалық байланысы бар стимулдарды есте сақтауы қалыпты дамудағы сияқты, өзара логикалық байланысы жоқ материалды есте сақтағанан гөрі тиімдірек болады. Брайль жүйесіндегі нүктелерді ырықты түрде есте сақтау қабілетін тексергенде, соқыр балалар анық, аяқталған геометриялық фигураларды жақсы есте сақтай алған ( Л.И.Солнцева). Соқыр балалардың, нашар көретін және жартылай көретін балалардың көру, есту және сипап сезу жадының өзара қатынасын зерттеу жұмыстары нашар көретіндердің көру арқылы алынатын мнемнистік бейнелерінің анағұрлым сау екендігін көрсеткен. Көру арқылы алынатын заттық мағлұматтар көретін балалардыкімен салыстырғанда өздерінің дифференциалдығын жоғалтады, схемалы және фрагментті түрге айналады. Бұл көру кемістігіндегі ұзақ уақыттық және қысқа уақыттық жады қатынастарының өзіндік ерекшелігіне, көріністік бейнелердің тез жойылуына, ұзақ уақытттық ес көлемінің аздығына дәлел. Соқыр және нашар көретін балалардың сипап сезу арқылы қысқа уақыттық және ұзақ уақыттық есте сақтауы есту жады тәрізді жоғары көрсеткішке ие. Сонымен қатар, соқыр және нашар көретін балалар үшін есте сақталуы қажет материалды тиісті түрде ұйымдастыру, қабылдау ерекшеліктерін ескеру де өте маңызды.Мысалы, математика және әліппе оқулықтарындағы түссіз рельефті суреттерді тотальды соқыр балалар да жартылай көретін балалар да нашар есте сақтайды, ал түрлі түсті рельефті суреттерді жартылай көретін балалар жарты жылдан кейін тани бастаған (Н.С.Костючек, В.З.Денискина). Материалдың жүйелілігі, классификациясы, топталуы қабылдау нақтылығы сияқты есте сақтау қабілеті дамуының алғышарты болып табылады. ТҚАЗ балалардың жады ерекшеліктері. Жады қабілетін зерттеген еңбектер берілген категориядағы балалардың есту арқылы есте сақтау мүмкіндігі мен оның өнімділігі анағұрлым аз екендігін дәлелдейді. Балаларға күрделі инструкцияларды есту арқылы есте сақтау анағұрлым қиынырақ. (3-4 сатылы инструкциялар). Олар тапсырманы орындау ретін шатастырады немесе жартысын ұқпайды, орындамайды. Инструкцияны нақтылау мақсатында тілдік қатынас жасауға, яғни сөйлеуге ұмтылмайды (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Ю.Ф.Гаркуша, Э.Л.Фигередо,1991). Мұның барлығына қарамастан, бұл балалардың мағыналық, яғни логикалық есте сақтау қабілеттері қалыпты дамиды. Бейнелік есте сақтауға көру, есту, сипау арқылы есте сақтау және басқа да жад түрлері жатады. Бейнелік есте сақтау қабілеті қабылдау қабілетімен тығыз байланысты және соның базасында қалыптасады. Әр түрлі анализаторлар арқылы қабылданған бейнелер жадыда сақталады. Осылайша, ЦСА бар балалардың қабылдау қабілетіндегі барлық кемшіліктер бейнелік есте сақтауда көрініс табады. Мысалы, нистагм баланың зат туралы оптикалық тұтас мағлұмат алуына мүмкіндік бермейді. Қабылданған бейне бұлыңғыр, анық емес, «жырымдалған», фрагментарлы және бұрмаланған болып шығады да, осы күйінде есте сақталады. ЦСА бар балаларда есту арқылы қабылдау қабілетінің бұзылуыжиі кездеседі. Мысалы, балаға «тарақ» деп айтылады да, суреті көрсетіледі. Фонемалық қабылдау қабілеті бұзылған бала оны «парақ» деп естуі мүмкін, сөйтіп, сөз бен бейне қате есте сақталады. Ойыншықты көру-сипау реті арқылы қабылдаудың мүмкін болмауынан бала бейнені анық есте сақтай алмайды, себебі, ойыншықтың немесе заттың контурларын, формасын, бөлшектерін, пропорциясын, фактурасын т.б. ерекшеліктерін бағалай алмайды. Бұл мысалдардың барлығы бейнелік есте сақтаудың қалыптасуындағы бұзылулар көбіне қабылдаудың бұзылуы салдарынан болады Қимыл-қозғалыс жады, яғни қимыл-қозғалыстың орындалуын есте сақтау ЦСА бар балаларда едәуір кешігіп, әрі өзінше қалыптасады. Бұл ЦСА - дағы қимыл-қозғалыс патологиясының ауырлық дәрежесімен байланысты. И.И.Мамайчук пен Е. Н. Бахматова ЦСА бар балалардың механикалық жады қабілеттердің зерттеу жұмыстары (10 сөзбен цифрді есте сақтау) кейбір балалардың материалды есте сақтауындағы айрықша қиындықтарын анықтады; материалды 2-ші мәрте қайталауда балалар цифрлар мен сөздер ретін шатастырған, өз жандарынан сөздер мен цифрлар қосып алған. Тура осындай қателіктер көру модальдылығына ұсынылған материалды есте сақтауда да кездескен. Кейбір ЦСА бар балаларда механикалық жады дамуының деңгейі жасқа сай нормаға сәйкес, кейде асып кетеді, яғни механикалық жады оқытудың алғашқы кезеңдерінде оқу мен санау машықтарын игеруге септігін тигізеді. Бірақ кейде құбылыстар мен олардың атауларының ретін есте сақтауда да механикалық жады байқалады. ЦСА бар балалар маусымдық өзгерістерді, тәулік және апта күндерін дұрыс ретпен атайды, бірақ әрбір құбылыстың мәнін ұғынуда - құбылыстардың қай шақта болғандығын, яғни келер шақ пен өткен шақты шатастырады. Сөздік-логикалық жады қабілеті сөйлеу мен ойлаудың жеткілікті деңгейде дамуын талап етеді, себебі бұл функциялар ЦСА бар балаларда кешігіп қалыптасады, демек, сөздік-логикалық жады қабілеті де өз дамуында тежеледі. ЦСА бар балалардың (4 жасқа дейін) жады қабілеттерін зерттеуге Н.В. Симонова өз жұмыстарын арнайды.Мысалы, гиперкинетикалық синдромы бар жәна интеллектісі анағұрлым сау сақталған балалардың көрсетілген таныс емес заттарды бірден тануы мен есте сақтауы, дыбыстық белгімен немесе мимикамен білдіруі ЦСА-ң басқа формалары бар балалрға қарағанда айтарлықтай жақсырақ. Ассоциациялық байланыс орнатуға болатын айқын заттарды есте сақтау анағұрлым нәтижелірек. Оларда есте сақталған нәрсені қайта жаңғыртулары едәуір уақыттан кейін де мүмкін болады. Затты тану жағымды эмоциямен білдіріледі (жымию немесе күлу), қажетті объектіге немесе суретке мойын бұру, көзбен көрсету, жанарды тіктеу, қолмен нұсқауға талпыну. Ал түссіз суреттерді тану мен есте сақтау әжептәуір қиын немесе мүмкін емес. Бұл қиындықтар 3-5 жасқа дейін, тіпті үйреткеннен кейін де ұзақ сақталады. Осылайша, ЦСА бар балалардың жады қабілетінің дамуында спецификалық ерекшеліктер мен мнемнистік процестерінің қалыптасуында өзіндік ерекшеліктер бар екендігі дәлелденеді. ЕЖБА балалардың жады ерекшеліктері. Ерте жастан –ақ ЕЖБА бар балаларда механикалық есте сақтау қабілеті жақсы дамиды, бұл өз кезегінде эмоциялық қапаланулардың ізін көпке дейін суытпауға мүмкіндік береді. Эмоционалдық жадының нақ өзі қоршаған ортны қабылдауды стереотиптендіреді: олар сыртқы дүниеден алған ақпаратты тұтас блоктармен қабылдайды және оны қорыта алмайды, әрі сол күйінде сақтайды да сол қабылданған күйде тұтас қолданады. Балалар кейде бір дыбысты қайта-қайта қайталаудан, бір сұрақты қайталап қоя беруден жалықпайды. Естігенін тұтас қайталайды, тақпақтарды жақсы жаттайды, ересектер өлең-әңгіме, ертегі оқып беретін болса, бірде – бір сөзін қалдырмауды жіті қадағалайды. Өлеңнің немесе тақпақтың әуенімен бір орында теңселгенді ұнатады, кейде өздері өлең құрастыруға тырысады. Бұл категориядағы балалар жақсы есте сақтайды, кейін естіген әңгімелерін, дыбыстарды, ойын әрекеттерін, тұтас қайталап, барлық сенсорлық арналар арқылы келетін (көру, есту, дәм, иіс сезу, терімен сезіну) үйреншікті сезімді түйсінуге тырысады. жүктеу/скачать 258,74 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|