Образовательные
жүктеу/скачать 456,37 Kb.
|
| Музыка - искусство звука, ...звук - сама материя музыки... звук должен быть закутан в тишину, звук должен покоиться в тишине, как драгоценный камень в бархатной шкатулке.
Генрих Нейгауз 
С задачами, решение которых сводится к составлению пропорций, встречаются люди любых профессий: фармацевты, повара, уборщицы, агрономы, лаборанты и другие. С пропорцией встречаются в своей работе сотрудники нашей школы, давайте поможем им решить их задачи. Решение задач от … Александра Васильевича Измерить высоту вяза в школьном дворе. 1 способ: метод пропорциональных 2 способ: метод масштаба ОБЫЧНЫЕ И НЕОБЫЧНЫЕ УРОКИ (вместо предисловия)
"Хо-ррро-шо!!!"- захлебываясь от самозабвенного восторга хрипит петух с рекламного ролика. И нам хорошо, потому что мы уже поверили, что рекламируемое таким образом печенье - самое лучшее. И выпускающая его фабрика "Большевик" действительно существует с 1855 г. Особенно хорошо - плыть по течению: не надо шевелить ни рукой, ни ногой, за тебя эту работу выполняет спокойный поток; привычные, обычные пейзажи по берегам не бередят душу, но клонят ко сну. Неважно, куда несет река, главное - делает она это незаметно, буднично, без волнений. Вечные вопросы - что такое хорошо и плохо, кто виноват, что делать - постепенно лишаются смысла. На них отвечают те, кто за все отвечает. Они же и принимают решения - за нас и о нас. Но самое главное: позитивное отношение к такому пониманию своего места в жизни - это уже обычное, а поэтому - привычное и даже любимое состояние. Не для всех, но для значительного большинства, в том числе - и учителей, около 60 % которых сохраняют верность традициям обычного урока.Хорошо это или плохо? С одной стороны, страна устала переходить от нищеты к неблагополучию и обратно. Устала верить, устала придумывать средства выживания. Люди устали думать, они хотят нормальной, человеческой жизни. На самом деле, что плохого в обычном человеческом бытии? Испокон веку люди стремились к спокойной, сытой, бесконфликтной жизни. Для большинства россиян она и сегодня остается недостижимой мечтой, а образцы западного благополучия продолжают составлять основу общественного идеала. Смысл обычного в русском языке многозначен: словари относят сюда понятия обыденного, распространенного, общепринятого, обыкновенного, заурядного, рядового, дюжинного, ординарного. Как видим, направленность синонимов весьма нейтральна. Есть в них и позитивные значения: обычный - это нормальный и даже - постоянный. Поэтому можно сказать, что обычный урок - это хорошо, как проверенный временем залог нормального и стабильного познания для нормальной и стабильной жизни.Но понятия нормы и постоянства у нас весьма оригинальны: в цивилизованных сообществах залогом стабильности является каждый гражданин, т.е. нормальная жизнь обеспечивается снизу, усилиями каждого. Государство гарантирует соблюдение прав своих граждан на реализацию их возможностей. У нас государство дает те же гарантии, но общественные надежды другие: большинство понимает государство как некое учреждение, которое должно обеспечивать безбедное существование каждого.Вряд ли следует обвинять только средства массовой информации в формировании неоправданной любви к безмятежному существованию. Их "хо-ро-шо!" падает на серьезно подготовленную почву. В культивации этой почвы задействованы многие факторы - начиная с историко-географических и заканчивая этно-культурными. Порожденные ими проблемы сошлись сегодня в одной критической точке - современной школе.От нее все еще зависит, куда повернет наше медленно запрягающее, но быстро едущее общество. Именно здесь, на уроке, идет подготовка сознания: либо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию себя и продвижению к благополучию - как своему, так и всего общества. Все это - это обычные уроки нашей повседневной жизни. Ведь урок - это не только "основная форма организации учебного процесса". Это еще и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе. Этой книгой мы открываем публикацию новой серии практических пособий. Авторы выражают признательность и благодарность всем педагогам, для которых предыдущая серия о воспитательной деятельности оказалась полезным подспорьем в развитии их поисков. По просьбам заинтересовавшихся первой серией учителей, учитывая их запросы и пожелания, теперь мы обращаемся к организационным и содержательным проблемам обучения. Первые книги новой серии посвящены наиболее волнующей учителей теме - подготовке, организации, анализу не совсем обычных и совсем необычных учебных занятий. Они дают возможность использовать хорошо и не очень хорошо известное (обычное) в новой образовательной ситуации. Мы бы хотели помочь каждому учителю раскрыть и реализовать свой творческий потенциал независимо от того, какой предмет он преподает. Поэтому рекомендации даны в виде простых и доступных алгоритмов, представленных в организационных, методических и содержательных сценариях уроков. Тревоги педагогов понятны: после каждой августовской конференции они приступают к работе под грузом непривычных дидактических требований. Однако, проблема состоит не в новизне требований, а в новизне их понимания. Действительно, цель обучения изменилась и, как известно, она состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, а в подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности. Но задачи урока остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность. Пожалуй, здесь и начинается современная педагогическая драма, внешняя сторона которой проявляется в атрибутах классической комедии - перепутывании ролей и переодеваниях персонажей. Но в этой комедийной драме гораздо больше горького, чем смешного. И горечь российского образования определяется его глубокими внутренними проблемами. Логически мыслящие (здравомыслящие) люди хорошо понимают, что только цель может определять (но не оправдывать) задачи и средства. Нарушение этого порядка приводит к абсурду. В нашей педагогике именно это и происходит: новая цель обучения понимается исходя из привычного смысла хорошо знакомых задач воспитания и развития, решать которые очень удобно все теми же средствами формирования познавательного интереса. В их основе - активность, но не учеников, а учителя, продолжающего оставаться главным и единственным действующим лицом на уроке. Глубина конфликта между здравым смыслом и абсурдом измеряется все новыми поколениями выпускников. Они вступают в самостоятельную жизнь как привычные к внешнему управлению и опеке объекты педагогических воздействий. Очевидно, что это - абсурдный парадокс с элементами откровенного попрания законов. Во всех нормативных актах об образовании законодательно определено, что ученик - это не только субъект образовательной, но и социальной, и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации . Разобраться в происходящем достаточно сложно. К сожалению, теоретические разработки ученых тонут в водовороте решения повседневных проблем учителями-практиками. Вместе с тем, все большее количество учителей видят смысл не только в стихийно-интуитивном нащупывании правильных решений, но и в научном обосновании своей деятельности. С другой стороны, обнаружить в море научной литературы конкретные рекомендации, соответствующие новым требованиям, разработки уроков на основе этих требований с каждым годом становится все труднее. Как правило, их авторы аккуратно подгоняют хорошо известные методики преподавания к новым целям образования, особенно не заботясь о принципиальной несовместимости первого со вторым.О причинах, породивших этот типично российский феномен, мы писали в предыдущих выпусках серии, посвященных новым подходам в воспитательной работе. Но и в дидактике они те же самые - традиции научения, наставления и опеки, вырваться из-под обаятельного гнета которых чрезвычайно трудно. Чтобы не усложнять и без того сложное состояние понимания, расставим некоторые акценты. Готовить на уроке субъекта, творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании, можно. Однако, для этого необходимо изменить отношение учителя к смыслу его учебной деятельности и, соответственно, к ученикам. Проще всего сделать это не сразу, а последовательно переходя к конкретным формам не совсем обычной деятельности обучения. Поэтому первая ступень перехода представлена в этой книге как не совсем обычный урок. Мы отказались от термина "нетрадиционный урок", потому что его широкое использование в методической литературе отличается от традиционной организации обучения только внешними, процессуальными средствами активизации познавательной активности. С другой стороны, есть традиции, отказ от которых чреват серьезными последствиями. Исследователи выделяют такие особенности российской педагогики конца XIX-начала XX вв., которые составляют гордость наших национальных традиций в целом: приоритет духовно-нравственного образования над рациональным; выделение в качестве его высшего результата категории "мудрость"; признание самоценности образования и непринятие в нем утилитарно-прагматического уклона; построение школы вокруг семьи и семейных традиций; потребность российской интеллигенции включиться в деятельность образования на "общую пользу", а не для получения материальных благ и т.д. Но эти традиции, составляя духовно-нравственную основу нации, не были обычными. Других, обычных, традиционных ценностей, было намного больше и ориентировались на них учителя гораздо охотнее: доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанниками знаний над творческой познавательной деятельностью; самодостаточная ценность "прочных знаний", поощрение готовности воспринимать их "на веру", без каких-либо критических оценок и интерпретации; непреложность авторитета педагога как носителя "высших" интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; стремление принизить, поставить под сомнение любой личный успех - как в педагогической, так и в ученической среде; ставка на "усредненное" движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям и т.д. Этими ценностными разночтениями традиционная, обычная дидактика отличается от не совсем традиционной (совсем нетрадиционная - это уже другая дидактика).Опираясь на обычные ценности, традиционная дидактика предписывает обучать, используя прямые методы передачи знаний. Основные средства - монологические объяснения при помощи рассказов, бесед, лекций. Их смысл - требование воспроизвести сказанное учителем в форме монологического или диалогического ответа, привести пример на применение полученного знания, использовать информацию для решения учебных задач, выполнения заданий и т.д. Не совсем обычным становится введение так называемых "увлекательных добавок": проблемного обучения, поисковых, исследовательских, эвристических и т.д. методов обучения. Они представлены и как фрагменты в ткани урока, и как урок, полностью посвященный реализации одного из методов. Таких уроков сегодня насчитывается более ста типов, даже разработана их классификация. "Учение с увлечением" оформилось в серьезную педагогическую практику в опыте учителей-новаторов. Обратившись к увлекательной стороне знаний, они преодолели сложившийся шаблон в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе, откровенную скуку. Вместе с тем, безусловно интересные разработки "педагогики сотрудничества" не имели в виду какое-либо изменение целей и содержания обычного образования. В соответствии с общими требованиями эпохи "развитого социализма" они были направлены на "дальнейшее усовершенствование" процессов накопления информации, формирования и правильного воспроизведения "прочных" знаний и т.д. с привлечением в эти процессы отдельных элементов внешнего формирования самостоятельности, творчества, инициативы учащихся. Тем не менее, "педагогика сотрудничества", идущая от учителей, определила серьезные изменения в организации урока. В нем появились элементы интригующей проблемности, парадоксальности,новизны известных фактов и многие другие, уверенно вытеснявшие скуку и формализм из образования.Сегодня есть все основания утверждать, что такая организация урока, где за основу берется познавательный интерес - это только первое приближение к формированию познавательной активности учащихся. Очевидным становится и то, что игнорировать этот этап нельзя, как нельзя и ограничиваться только им. Поэтому в этой книге мы предлагаем различные варианты сценариев не совсем обычных уроков, имея в виду, что продолжение следует! ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ НЕ СОВСЕМ ОБЫЧНОГО УРОКА Начнем, все-таки, с теории. Общим недостатком непривычных уроков является отсутствие классификаций, помогающих учителю разобраться в сущности этого явления.То, что оно состоялось, а не продолжает оставаться научной абстракцией, подтверждается возрастающим вниманием учителей к нестандартным урокам. Их стало настолько много, что потребовалось обращение к классификации. Классификация, т.е. распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания в том случае, когда приходиться выбирать наиболее необходимое, интересующее, подходящее из очень большого количества информации. Сегодня не совсем обычных методов обучения и целых уроков - огромное количество, но далеко не все они соответствуют общепринятым представлениям о нестандартности в образовании, о необычности урока и, наконец, не соответствуют представлениям ни об уроке, ни о методе. Выбирая из этого массива именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо научные основания. Такой "выбор" приводит к существенным недостаткам, снижающим педагогическую эффективность учебного процесса:Стихийность и бессистемность использования. Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы, пришедшие из практики высшей школы и поэтому сравнительно полно обоснованные. Но эта система применяется главным образом в старших классах и не включает ряда новых форм уроков;Отсутствие прогноза положительных изменений - роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею урока, его развивающие возможности. Преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности; Перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, учебным конференциям, иногда занимательным формам уроков. Отстутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.Непривычные формы используются немотивировано, как уроки-одиночки, без заметной связи с ранее проведенными уроками. Преобладают итоговые формы ( зачеты, семинары, решение кроссвордов и др). Целевые установки уроков не предусматривают прироста новых знаний и умений, развития учащихся в каком-либо отношении. Это и понятно: классификаций обычных методов и уроков - великое множество. Но это - известные, традиционные классификации. Что касается не совсем обычных - то попытки классификации имеются, но при этом используется традиционная типология урока, дополненная их нестандартными формами. Типология - это распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям. В учебном пособии И.П. Подласого "Педагогика" выделены десятки типов нетрадиционных уроков (перечислено 36), в том числе уроки-деловые игры, уроки-игры, уроки-ролевые игры, уроки-игры"Поле-чудес"и т.д. Они отнесены к разным типам, хотя очевидно, что это уроки одного типа, во всяком случае близки к друг другу. При этом нетрадиционность этих уроков весьма сомнительна, т.к. урок-игра известен очень давно. "Классическая" типология по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоение нового материала - формирование новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов).Разработка теории проблемного обуения привела к делению уроков на проблемные и непроблемные. В такой классификации зафиксирован характер познавательной деятельности учащихся. В то же время эта классификация относится преимущественно к урокам изучения нового материала. В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам, например, интегрированные уроки-исследования. Так, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два-три учителя. Однако, если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях. Если они заканчиваются описанием территории или компонентов ее природы, то это - уроки получения новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим "специальностям", выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др. учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных. Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры - не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснению (уроки-экспедиции, исследования).Активно разрабываются классификации нетрадиционных уроков по отдельным предметам: географии, истории, русскому языку и литературе и т.д. Н.В. Короткова предлагает новую классификацию форм учебных занятий для уроков истории, в основе которой - различные виды учебной деятельности:игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);игры- обсуждения( наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого экспертами с точки зрения современности);игры-соревнования( наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектных отношений). На основе дискуссионной деятельности:- семинары (индивидуальная работа);- структурированные дискуссии (групповая работа);- проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса). На основе исследовательской деятельности:- практические занятия (коллективная деятельность класса);- проблемно-лабораторные занятия (групповая работа);- исследовательские уроки (индивидуальная работа). Приоритетным направлением развития современной методики преподавания истории являются "активные" формы работы учащихся с разноплановыми историческими источниками.Методике проведения нетрадиционных уроков по физике посвящена замечательная книга "Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей", в основе которой - общие идеи, разработки систем уроков, описания уроков новых типов, отдельных творческих приемов обучения и организации работы учащихся на уроке. По мнению авторов, которое мы разделяем, возникновение этих уроков совпало с возникновением новых детских потребностей, создало необходимый дидактический фон для их проявления. Стремление к гласности выразилось в уроках типа "Общественный смотр знаний" и "Пресс-конференция"; тяга к размышлениям, дискуссиям и спорам, в ходе которых только и может быть доказана правота какой-либо точки зрения,- в уроках-диспутах; потребность в инициативе, творчески мыслящих людях и условиях для их проявления - в уроках, строящихся на детской инициативе, в уроках изобретательства и сочинительства, творческих выставках и отчетах. Четкое осознание важности делового партнерства, творческого содружества и умения их вести, к которому мы еще слабо приучены,- в уроках с использованием групповых форм работы; потребность уважать дело, уметь его квалифицированно выполнить и судить о человеке по его конкретным свершениям ( а не только по словам) - в организации уроков- ролевых игр. Поворот общества к человеку - его внутреннему миру, стремлениям, потребностям - в уроках-консультациях и уроках с дидактическими играми, столь хорошо согласующимися с особенностями натуры подростка, а также в использовании на уроках разнообразных приемов, учитывающих психологию ученика; потребность людей в милосердии, расширении и укреплении человеческих контактов - в тех видах организации учебных работ на уроке, где широко используется взаимопомощь учащихся (уроки взаимообучения новому материалу в микрогруппах-"экипажах", деятельность на уроке "скорой помощи", учеников-консультантов и референтов") . Авторы выделяют следующие группы уроков: 1. Уроки, отражающие современные общественные тенденции: урок, построенный на инициативе учащихся, урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок с применением компьютеров. 2. Уроки с использованием игровых ситуаций: урок-ролевая игра, урок-пресс-конференция, урок-соревнование, урок-КВН, урок-путешествие, урок-аукцион, урок с использованием дидактической игры, урок-театрализованное представление. 3. Уроки творчества: урок-сочинение, урок- выпуск "живой газеты", урок изобретательства, комплексно-творческий урок, урок -осмотр самодеятельной выставки. 4. Традиционные уроки с новыми аспектами: урок-лекция, урок-семинар, урок решения задач, урок-конференция, урок-экскурсия, урок-консультация, урок-зачет. Мы считаем, что уроку, как авторскому произведению, должны быть присущи системность и целостность, единая логика совместной деятельности учителя и учеников, подчиненная общим целям и дидактическим задачам, определяющим содержание учебного материала, выбор средств и методов обучения. Только при этих условиях процесс познавательной деятельности и поведение школьников становятся развивающими. В нашем пособии предлагается классификация уроков на основании не совсем обычных и совсем необычных методов и форм их проведения.
Совсем необычные уроки имеют другие основания, о чем и пойдет речь в следующем выпуске. Сейчас же обратимся к так называемым "частностям", мимо которых проходит внимание большинства учителей. Особенно "недостойными" учительского внимания оказываются принципы. Эта категория, по светлой памяти вузовской педагогической подготовки, воспринимается учителями как нечто абстрактное, к практической деятельности отношения не имеющее. Вместе с тем, если рассматривать принципы как руководство к совершенно конкретной деятельности, обнаруживается, что их бесполезность - это плод нашего ленивого воображения.Свидетельством тому все тот же опыт учителей-новаторов, которые для обобщения своей деятельности, для более понятного ее представления прибегали к помощи принципов педагогики сотрудничества. В общем виде это принципы: отношения взаимопонимания с учениками; учения без принуждения; трудной цели; принцип опоры для ученика, в качестве которой может быть путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи; принцип оценки, как уважительного отношения не только к детскому знанию, но и незнанию, поощрения чувства долга и ответственности; принципы самоанализа, соответствующей формы, интеллектуального фона класса и личностного подхода . Несколько иначе представляют творческие принципы нестандартных уроков Воронежские педагоги : 1. Отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении. 2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке. 3. Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока. 4. Поддержка альтернативности, множественности мнений. 5. Развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения. 6. "Скрытая" (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям. 7. Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего инструмента). Как первая, так и вторая группы принципов задают общее направление педагогическому творчеству, ориентируя на весьма конкретную деятельность обучения.Помимо принципов, исследователи относят к весьма значимым периоды подготовки и проведения нестандартных уроков. Выделяются 3 периода: подготовительный, собственно урок, и его анализ. 1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ. В нем активное участие принимают и учитель, и учащиеся. Если при подготовке к традиционному уроку такую деятельность проявляет лишь учитель (написание плана-конспекта, изготовление наглядных пособий, раздаточного материала, обеспечение и т. п.), то во втором случае в значительной степени задействованы и учащиеся. Они делятся на группы (команды, экипажи), получают или набирают определенные задания, которые необходимо выполнить до урока: подготовка сообщений на тему предстоящего урока, составление вопросов, кроссвордов, викторин, изготовление необходимо дидактического материала и т. д. 2. СОБСТВЕННО УРОК (выделяется 3 основных этапа): Первый этап. Он является предпосылкой формирования и развития мотивационной сферы учащихся: ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целей урока. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи.Развитие мотивационной сферы осуществляется тем эффективнее, чем результативнее проведен подготовительный период: качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет на их интерес к предстоящей работе. При проведении урока учитель учитывает отношение учащихся к оригинальной форме урока; уровень их подготовленности; возрастные и психологические особенности. Второй этап. Сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных "нестандартных" формах организации их мыслительной активности. Третий этап. Он посвящен формированию умений и навыков. Контроль обычно не выделяется во времени, а "растворяется" в каждом из предшествующих этапов.В период анализа данных уроков целесообразно оценивать как итоги обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения - эмоциональный тонус урока: не только в общении учителя с учащимися, но и в общении учащихся друг с другом, а также отдельных рабочих групп.Очевидно, что рассмотренные частности - это только ориентиры, наметки для педагогического творчества. Но они помогают начать, устанавливая некоторые "точки опоры". Более подробное ознакомление с не совсем обычными методами обучения и уроками, которые мы распределили в соответствии с известной классификацией, позволит вам выбирать все новые и новые основания для учебной деятельности. УРОКИ С ИЗМЕНЕННЫМИ СПОСОБАМИ ОРГАНИЗАЦИИ. 1. УРОК-ЛЕКЦИЯ. Школьная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающегося большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств, обобщений, когда необходимо сформировать целостное представление о предмете. Основные условия организации урока в форме лекции. 1. Если учебный материал является сложным для самостоятельного изучения. 2. В случае использования укрупненной дидактической единицы. 3. Уроки обобщения и систематизации знаний как по одной теме, так и по нескольким, а также как заключительные для всего курса. 4. Введение в тему. 5. Уроки, на которых рассматриваются новые методы решения задач. 6. Применение знаний для решения практических задач. Методика проведения урока- лекции. При подготовке к лекции у учителя должен быть четкий план ее проведения. При лекционном ведении урока необходимы приемы и формы, позволяющие сделать учащихся активными участниками. Поэтому следует предпочитать проблемное изложение материала.Проблемная ситуация возникает в результате целенаправленной деятельности учителя. Способы создания проблемной ситуации: - постановка перед учащимися теоретической проблемы, объяснение внешних противоречий, наблюдений в фактах, доказательствах, полученных на основе наблюдений или в результате измерения; - создание проблемы путем изложения теории возникновения и развития какого-нибудь понятия; - постановка проблемы путем анализа и обобщения освоенных ранее знаний и умений;- возникновение проблемы в результате нахождения путей и способов решения задач. Учитель ставит проблемы, сам их решает, раскрывая все противоречия решения, всю его логику и доступную систему доказательств. Учащиеся следят за логикой изложения, контролируют ее, соучаствуют в процессе решения.Учитель сопровождает изложение вопросами, на которые отвечает сам или привлекает учащихся. Большое значение имеет речь учителя: яркая, эмоциональная, логически безупречная. Учащиеся ведут в тетрадях записи. Поэтому учитель должен продумать содержание, форму записи на доске и соответственно в тетрадях.Возможны различные варианты организации работы. Для каждого учащегося могут быть подготовлены таблицы с канвой изложения материала, с пропусками, которые заполняются в процессе слушания лекции. В таких таблицах уже имеется второстепенный текстовой материал, учащиеся не тратят время на его воспроизведение, а заполняют ту часть, которая является темой данного занятия. Такие таблицы готовят в случае систематизации знаний и классификации понятий.При изучении определенного материала активными методами познания становятся аналогии, сравнения, обобщения. Учащимся накануне урока в качестве одного из видов домашнего задания предлагается разделить страницу на две части. В левой его части выписать необходимые определения, теоремы и т. п., которые будут активно использоваться на уроке.Правая часть заполняется на уроке под руководством учителя. В проблемно-развивающем обучении предлагается следующая типология лекций. 1. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции - приобретение знаний учащимися как бы самостоятельно. 2. Лекция-визуализация. Основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т. д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем. 3. Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух учителей (учителя и ученика), читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет формы, так и за счет содержания. 4. Лекция - пресс-конференция. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей. 5. Лекция-консультация близка по типу к лекции-пресс-конференции. Различие - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм. 6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками). Формирует умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод "живой ситуации". 7. Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация. 8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т. д.). Школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить. УРОК- ЛЕКЦИЯ " ПАРАДОКС". Цель - повторение материала, развитие внимания и критического мышления. Организация урока: строится на основном материале истории дисциплины. 1. Учитель читает лекцию, в содержание которой включает ошибочные сведения, противоречивые утверждения, неточности. 2. Учащиеся обсуждают лекцию, выполняют задания - составляют план и находят в материале ответы на поставленные учителем вопросы. 3. Учащиеся фиксируют ошибки, "допущенные" учителем. 4. Делают записи в тетради в виде таблицы: план лекции ошибки ответы на вопросы 5. Записи проверяет учитель или ученик-лаборант. 6. Один из учеников называет допущенную ошибку, учитель воспроизводит соответствующий отрывок лекции. 7. Обсуждение ошибки и выяснение того, почему отмеченное утверждение неверно. 8. Обсуждение следующей неточности.Все работы оцениваются, в том числе и аргументированность "ошибки".Данные уроки активизируют внимание, развивают аналитические навыки, изменяют мотивацию учения.Общеизвестны требования к лекции: научность, целостность раскрытия темы, связь с жизнью, четкость аргуметации, доказательность выводов, эмоциональность изложения.Лекции-парадоксы практикуются в старших классах . Их продолжительность 25-30 минут, остальное время урока отводится на обсуждение и оценку проделанной учениками работы. ЛЕКЦИЯ-ОБЗОР. Лекция-обзор практикуется перед изучением большой темы. Учащимся дается представление о дальнейшей работе и ее содержании. В конце некоторых вопросов излагается дополнительный материал - это перечень литературы, которую желательно прочитать. Опережая события, указываются названия лабораторных (практических) работ, которые предстоит сделать; говоря об их целях, воможных путях выполнения, предлагается подумать и дать свой вариант их осуществления. Сверх программных работ можно порекомендовать выполнение домашних экспериментов.Лекция-обзор - это первый шаг в реализации преподавания крупными блоками. Сделанная запись - это опора, многократно повторяемая на первом и последующих уроках. Начиная каждое занятие, учащихся необходимо попросить ответить, пользуясь записями, что из основных вопросов уже изучили и о чем пойдет речь на следующем уроке (отвечают кратко, без деталей). УРОК ВДВОЕМ. Данный урок проводится с гостем- специалистом в какой-то области.Особенность данных уроков - тщательная подготовка. На занятии идет диалог учителя и специалиста. Иногда гость оценивает различные ситуации из жизни. Важна заключительная часть урока (примерно треть времени), когда ученикам предоставляется возможность задавать вопросы, свободное общение с гостем. УРОК-ВСТРЕЧА. Цель - "оживить" современную историю. Приглашенные: те, кто побывал за рубежом или те, кто собирается. Варианты проведения. 1. Гость сам, предварительно приготовившись по специальному плану, разработанному совместно с учителем, рассказывает о своих впечатлениях, затем - ответы на вопросы учеников. 2. Учитель представляет гостя, рассказывает о стране, в которой он побывал, а затем ученики задают ему вопросы. УРОКИ С ИГРОВОЙ СОСТЯЗАТЕЛЬНОЙ ОСНОВОЙ "Значительная часть игр ребенка рассчитана на то,чтобы освежать и возбуждать в уме процессы воспроизведения, чтобы неугасимо поддерживатьискры мысли..."И.А. Сикорский."Надо прогнать с уроков бога сна Морфея и чаще приглашать бога смеха Момуса".Ш.А. Амонашвили. К игровым формам урока относят ролевые, имитационные, деловые и т.д. игры. В каждой из них учащиеся выступают в различных ролях.Игровые формы отличаются тем, что процесс обучения максимально приближен к практической деятельности. Сообразуясь с характером и интересами своей роли, учащиеся должны принимать практические решения.Чаще всего им приходится играть свою роль в конфликтной ситуации, заложенной в содержание игры. Решения во многих играх принимаются коллетивно, что развивает мышление учащихся, коммуникативные способности. В процессе игры возникает определенный эмоциональный настрой, активизирующий учебный процесс. Учебные игры применяются для развития умений использовать полученные знания на практике. Это сложная форма учебной деятельности, требующая большой подготовки и немалых затрат времени. жүктеу/скачать 456,37 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|