Орта мектепте оқыту процесінде көптілділікті дамыту мәселелері

Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы

Астана

Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы Ғылыми кеңесімен баспаға ұсынылды (2013 жылғы 27 ақпандағы № 1 хаттама).

Әдістемелік құралда көптілділікті дамытуға арналған әдістемелік ұсыныстар берілген. Мектеп жағдайында тілдік және тілдік емес пәндерді бағдарламалық сағат мөлшерінде екі тілде оқыту әдістемесі әзірленіп, мектептің бастауыш, негізгі орта және жоғары буындарында қолдану ерекшеліктері қарастырылған. Тілдік пәндерді функционалдық-коммуникативтік, тілдік емес пәндерді когнитивтік-коммуникативтік технологиялармен оқыту үлгілері ұсынылып отыр.

Бұл құрал білім беру жүйесіндегі әдіскерлерге, мектеп мұғалімдеріне арналған.

© Ы.Алтынсарин атындағы

Ұлттық білім академиясы, 2013


Кіріспе
Еліміздің тәуелсіздігі нығайып, қоғамдағы демократияның өрісі кеңейген шақта адамның қоғамдық та, тұлғалық та рөлі жаңа сипатқа ие болып отыр. Соған орай рухани құндылықтар жаңарып, адамның зияткерлік әлеуетін қалыптастырудағы білімнің маңыздылығы туралы қағидалар түбегейлі өзгерді. Жалпы білім беретін мектепте оқытылатын әрбір пән оқушы тұлғасын жетілдірумен қатар оның шығармашылық қабілеттерін дамытуды көздейді. Оқушының жан-жақты білім алуына бағыт-бағдар беруші мұғалім мәдениеттілік, шығармашылық, инновациялық тұрғыдан ойлай алатын және бірнеше тілді білетін маман болуы шарт.

Бүгінгі технология және жаһандану заманында өскелең ұрпақты көпмәдениеттілікке тәрбиелеу үдерісін іздестіру қарқынды жүргізіліп отырғанын байқауға болады. Қазіргі таңда өзара байланысы мен өзара тәуелділігі басым әлемде жас ұрпақты бәсекелестікке дайындаудың бірден бір жолы көптілділік болып табылады.

Қазір көптілді білім беру – мектептегі оқу пәндерін екі немесе одан да көп тілде оқыту, жас ұрпақтың білім кеңістігінде еркін самғауына жол ашатын, әлемдік ғылым құпияларына үңіліп, өз қабілетін танытуына мүмкіншілік беретін ең басты қажеттілік. Көптілді білім беру – көптілді тұлғаны қалыптастырудың негізі. Қазіргі кезде қоғамдық қатынас жағдайында тұлғаның қалыптасу деңгейі көбінесе адамның өзін-өзі жүзеге асыра алуына, бәсекеге қабілеттілігіне және әлеуметтік ұтқырлығына тікелей байланысты.

Жаһандануға бет бұрған заманда көптеген ұлттық айырмашылықтар азайып, олар үшін аға буын аталарымыздың адамгершілік тәжірибесі мәнін жоғалта бастады. Сондықтан мұғалімнің алдында әр халықтың мәдени құндылықтарын, аға буынның барлық үздік тәжірибелерін пайдалану арқылы әлеуметтік белсенді тұлғаны қалыптастыруға мүмкіндік беретін қолайлы білімдік ортаны құру сияқты маңызды міндет тұр. Яғни, көпұлтты және көпмәдениетті ортада белсенді, әрі тиімді өмір сүруге мүмкіндігі мол, өзге мәдениеттерге түсіністік және құрметпен қарай алатын, бейбіт және ынтымақтастықта өмір сүруге бейім, бәсекеге қабілетті маман қалыптастыру үшін көптілді білім беру қажет.

Көптілді білім мазмұны ана тілі мен мемлекеттік тілде, сонымен қатар, бір немесе бірнеше шетел тілінде жүйеленген білім, білік және дағдыны қамтуы тиіс. Көпмәдениеттілік жағдайында көптілді білім беруді жүзеге асырудың негізгі идеясы оқушылардың қажеттілігі мен қызығушылығына сәйкес түрлі тілдерді пайдалануға ынталандыру, мәдениетаралық қарым-қатынас дағдыларын қалыптастыру, өз халқының мәдени құндылықтарын жоғалтып алмай, өзге елдің де мәдени құндылықтарын бойына сіңіре алу болып табылады.

Елімізде үздіксіз жүргізілетін маңызды іс – тіл саясатын жүзеге асыру, тілді меңгеруге деген қызығушылықты ынталандыру, жан-жақты дамыған, бәсекеге қабілетті тұлға тәрбиелеу, үш тілді – қазақ, орыс және ағылшын тілдерін – жетік меңгерген қабілетті жастарды анықтау және қолдау.

Ғылыми әдебиетте «көптілді білім беру - бұл мектепте оқу пәндерін екі немесе одан да көп тілде аудармасыз оқыту» деген ұғым қалыптасқан. Бірақ іргелі білім негіздерін меңгеру болашақтағы түбегейлі мақсат болғандықтан, көптілділіктің «туын» көтеріп, стандарт мазмұнын білім алушыларға толығымен жеткізу, одан оң нәтиже алу артқы шекте қалып қалмауы әдістемелік ізденістерді талап етеді. Олай болса, аудармасыз оқыту мәселесі тәжірибеде толығымен дұрыс нәтижеге жеткізіп жатыр деп айта алмаймыз. Қазақстанның бүгінгі жағдайында оқушылар білім мазмұнын жетік меңгеру үшін білімді оқыту тілінде қабылдауы тиіс. Соның негізінде екінші тілді меңгере алады. Ал аудармасыз оқыту- көптілділікті дамытудың келесі сатысы.

Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттарының талаптарына жүгінсек, бүгінгі мектеп түлегі – көптілді коммуникативтік және ақпараттық құзыреттілігі дамыған, көпмәдениетті, рухани-адамгершілік, ұлтаралық қатынастар мәдениетінің жоғары деңгейін меңгерген, қазақ елінің және жалпықазақстандық құндылықтарды қастерлейтін, тілдерді меңгеруге тұрақты қызығушылық танытатын, отансүйгіштік және азаматтық сана-сезімдері дамыған тұлға.

Тәуелсіз елімізде негізгі үш тілді дамытуға басымдық беріле отырып, мемлекетімізде өмір сүріп жатқан басқа халықтардың тілдері де назардан тыс қалған жоқ. Өйткені, мәдениет мен тілдердің саналуандығы – бұл Қазақстанның ұлттық байлығы. Яғни, еліміздегі кез-келген этностың өкілі қай тілде білім алатынын ерікті түрде таңдай алады. Қоғамымызда барлық этностардың мәдениеті мен тілін дамытудың бірегей формуласы жасалып отыр.

Қазақстан қоғамының әлеуметтік-экономикалық, рухани қалыптасуының жаңа міндеттерін іс жүзінде асыруға дайын жас ұрпақты тәрбиелеудің негізгі факторларының бірі – мектепте көптілді білім беруді жолға қою болып табылады.

Көптілді білім – көп мәдениетті тұлғаны қалыптастырудың өзегі. Қазақ тілі – мемлекеттік тіл, ал орыс тілі мен шетел тілдерінің бірін білу тұлғаның ой-өрісін кеңейтеді, оның «сегіз қырлы, бір сырлы» тұлға болып дамуына жол ашады, ұлтаралық қатынас мәдениетін, толеранттылығын және планетарлық ойлауының қалыптасуына мүмкіндік туғызады. Қазақ тілін тереңдетіп оқыту, сонымен қатар көптілділікті меңгертуді жолға қою – бүгінгі таңда орта білім жүйесіндегі педагогикалық үдерістің негізгі бағыттарының бірі.

Тілдердің үштұғырлығы туралы идея 2006 жылдың қазанында Қазақстан халқы Ассамблеясының ХІІ сессиясында ресми түрде мәлімделді. Ол мемлекетіміздің әлемдік қоғамдастыққа енуіндегі өмірлік қажеттіліктерге негізделді. Дамыған әлемдік тілдер ішінде ағылшын тілі ел мен халықтың коммуникациялық және интеграциялық қабілеттерін кеңейтетін тіл ретінде таңдалды. Президент 2007 жылы «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» Жолдауында [1] «Тілдердің үштұғырлылығы» мәдени жобасын кезеңді жүзеге асыруды бастауды ұсынды.

«Тілдерді дамыту мен қолданудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының» [2] іске асырылуы үш кезеңге бөлініп отыр. 2011-2013 жылдар аралығында (бірінші кезең) тілдерді дамыту мен қолданудың нормативтік-құқықтық және әдіснамалық негізін арттыруға арналған шаралар кешенін өткізу жоспарланған. 2014-2016 жылдарда (екінші кезең) мемлекеттік тілді оқыту мен қолдану технологиялары мен әдістерін енгізу практикалық шаралар кешенін жүзеге асыру және тілдердің көптүрлілігін сақтау жұмыстары көзделіп отыр. 2017-2020 жылдар аралығында (үшінші кезең) өзге тілдердің қолданысын сақтаумен қатар, қоғамдық өмірдің барлық салаларында мемлекеттік тілдің қажеттілік деңгейін, оның қолданылу сұранысының сапасы мен меңгерілуін жүйелі мониторинг арқылы нәтижесін шығару белгіленген. Бағдарлама бойынша мемлекеттік тілді қазақстандық өзге ұлт азаматтарының 2014 жылы – 20%-ы, 2017 жылы – 80 %-ы, 2020 жылы – 95 %-ы, сонымен қатар, орыс тілін 2020 жылы қазақстандықтардың 90%-ы, ағылшын тілін 2014 жылы – 10%-ы, 2017 жылы - 15%-ы, 2020 жылы -20%-ы меңгеру керек деген мақсат қойылуда. Үш тілді меңгерген халықтың бөлігі 2014 жылы - 10%, 2017 жылы - 12%, 2020 жылы - 15% құрау керек деген міндет қойылып отыр. (http://tengrinews.kz/vibori/178150/) [3].

Қазақстан Республикасының Президенті – ұлт көшбасшысы Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына арнаған «Қазақстан-2050» Стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты» [4] атты Жолдауы аясында білім беру саласындағы стратегия мен саясатты қайта пайымдау жүргізілуде.

Елбасы «Қазір біз балаларымыз қазақ тілімен қатар орыс және ағылшын тілдерін де белсенді меңгеру үшін жағдай жасауға шаралар қабылдап жатырмыз» деп, осы мәселеге орай белсенді түрде іс жүргізу қажеттігін белгілеп берді. Аталған үш тілдің әрқайсысының функционалдық мүмкіндіктері мен өзіндік орындарын барынша ашу қажет.

Ұлттық бірлік доктринасында мемлекеттік тіл негізгі басымдықпен, сонымен қатар рухани және ұлттық бірліктің басты факторы екендігі айқындалған. Тілдерді меңгеру - әрбір Қазақстан азаматының парызы мен міндеті, бұл олардың қоғамдық өмірде бәсекеге қабілеттілігі мен белсенділігін айқындайтын болуы тиіс.

Осы бағдарламаны іске асыруда отандық білім беру жүйесінің үлесі басым болмақ. Алдымен қазақстандық білім жүйесі бәсекеге қабілетті болу үшін, мектеп түлектері кез келген шет елде оқуын жалғастыра алатын деңгейге жетуі қажет. Оның негізі - әлемдік тілді жетік білу. Қазақстан білімінің жақсы дәстүрін сақтай отырып, оқушыларды халықаралық біліктілік сапасымен қамтамасыз ету кейінге қалдырылмайтын мәселе.

Мектептегі көптілдік білім берудің жағдайы: 2011-2012 оқу жылында республикамызда көптілді білім беретін 33 «Мұрагер» арнайы мектептері; дарынды балаларға арналған 115 арнайы мектептер, 6 Назарбаев зияткерлік мектептері, 2 «Мирас» мектебі, 2 «Хэйлибери» мектебі, 29 қазақ-түрік лицейлері жұмыс істеді. Қазақ-түрік лицейлерінде оқыту төрт тілде жүргізіледі. Яғни, математика, информатика және жаратылыстану циклі пәндері ағылшын тілінде, қазақ тілі мен әдебиеті, Қазақстан тарихы мен Қазақстан географиясы, «Адам. Қоғам. Құқық», дүниежүзі тарихы қазақ тілінде, дүниежүзі географиясы, түрік тілі пәндері түрік тілінде, орыс тілі мен әдебиеті пәндері орыс тілінде оқытылады.
1-кесте – Үш тілде оқытатын дарынды балаларға арналған арнайы мектептер

Облысы	Мектеп, мекенжайы
Алматы қ.	№159 гимназия; № 34 гимназия; № 140 гимназия; №8 мектеп-лицейі
Астана қ.	№ 48 мектеп-лицейі
Акмола облысы	М.Ғабдуллин атындағы № 3 ОМ., Көкшетау қ.
Ақтөбе облысы	№ 21 мектеп-гимназия Ақтөбе қ.
Алматы облысы	№2 Қарғалы мектеп-гимназиясы, Жамбыл ауданы; № 8 орта мектеп-гимназия, Талғар қаласы; әл-Фараби атындағы орта мектеп-гимназия, Қарасай ауд; № 20 мектеп-лицей,Талдықорған қ.; № 24 мектеп-лицей,Талдықорған қ.
Атырау облысы	№ 30 ОМ, Атырау қ.
Шығыс Қазақстан облысы	Дарынды балаларға арналған «Восток» ғылыми-зерттеу орталығы мектеп-кешені, Өскемен қ.; Шәкәрім ат. №5 мектеп-гимназия, Семей қ.
Жамбыл облысы	№ 3 ОМ, Тараз қ.
Батыс Қазақстан облысы	№ 8 ОМ, Орал қ.; С.Сейфуллин ат. №11 облыстық қазақ мектеп-интернаты, Орал қ.
Қарағанды облысы	Облыстық «Мұрагер» арнайы мектебі, Қарағанды қ.; Н.Нұрмақов ат. дарынды балаларға арналған мектеп-интернаты, Қарағанды қ.
Қостанай облысы	Облыстық дарынды балаларға арналған «Озат» мектеп-интернаты, Қостанай қ.
Қызылорда облысы	№ 2 ОМ, Қызылорда қ.
Павлодар облысы	Дарынды балаларға арналған № 3 мектеп-гимназия Павлодар қ.
Солтүстік Қазақстан облысы	Облыстық дарынды балаларға арналған«Лорд» арнайы мектеп-лицейі, Петропавловск қ. Ш. Уәлиханов ат. мектеп-гимназия, Петропавловск қ.
Оңтүстік Қазақстан облысы	№ 8 мектеп-гимназия, Шымкент қ. Дарынды балаларға арналған №1арнайы мектеп-интернат, Шымкент қ. №12 мектеп-интернат, Шымкент қ.; М Әуезов ат. ОМ, Байдібек ауданы; Абай ат., ОМ, Түлкібас ауданы
Манғыстау облысы	Экономикалық лицей, Ақтау қ.

Алматыдағы «HaileyburyAlmaty» мектебінің оқу жоспары Ұлыбритания мемлекетінің стандарты негізінде жасалды. 12-сыныптардағы оқытуды мұғалім мен оның екі көмекшісі жүргізеді. Көмекшілер қазақ, орыс, ағылшын тілдерін меңгерген. Көмекшілердің негізгі міндеті тақырыптың түсініксіз тұстарын түсіндіру және оларды ағылшын тілінен қазақ/орыс тілдеріне аудару, білім алуға ынталандыру, сонымен қатар ағылшын тілін оқуға қызығушылықтарын арттыру болып табылады. Негізгі және жалпы орта деңгейлерге арналған оқу жоспарында ағылшын, қазақ (Қазақстан азаматтары үшін) тілдері, математика пәндерінен емтихан тапсыру міндетті деп белгіленген.

Аталып отырған мектептер арнайы орта білім ұйымдары болып отыр. Ал жаппай мектептерді алатын болсақ, мұндай көптілділікке үйрету жағдайы бола бермейтіні сөзсіз: педагог кадрлардың екі тілде дәріс беруге дайындығының жоқтығы, қазақстандықтардың көптілділік деңгейінің төмендігі, сол деңгейге еліміздегі оқулықтардың икемделмегені.

Мектептің оқыту тіліне қатысты емес басқа тілдердің мазмұнын оқушының қазіргі және болашақ мүддесінен шығару қажет деп санаймыз. Сонда мектептің төменгі және орта буын оқушылары күнделікті қарым-қатынас жасау және қоршаған ортаға байланысты әңгімелесу төңірегінде екінші –үшінші тілдерді меңгерсе, жоғары сыныптарда және кәсіптік білім беру жүйесінде сол тілдер пәндерінің мазмұны таңдаған болашақ мамандық аясын жүйелі функционалды түрде қамтуы тиіс. Жүйелілік дегеніміз – екінші-үшінші тіл пәндерінің мазмұнын белгілі бір мамандардың кәсіби қарым-қатынасының қалпына ықшамдау. Осы мәселемен Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы айналысуда.

Өзге тілді мектептерде мемлекеттік тіл бастауыш сыныпта – 544 сағат, 5-9- сыныптар арасында – 850 сағат, 10-11-сыныптарда – 272 сағат оқытылады. Жалпы сағат саны 11 жылдың ішінде бір оқушы 1666 сағат оқиды. Оның үстіне сыныптар 2 топқа бөлініп оқытылады. Мұғалімдерге 15 % үстеме ақы төленіп отыр. Мемлекет тарапынан осыншама жақсы жағдай жасалуына қарамастан, нәтиже ойдағыдай емес. Оның үстіне мемлекеттік тілді оқыту үдерісі қазіргі жаңа техниқалық құралдармен жақсы жабдықталған. Материалдық жағдай жасалғанына қарамастан неге бүгін керекті нәтижеге жете алмай отырмыз? Неге 2 ай оқыған шетелдік азаматтар қазақ тілді қолданыс аясына ықшамдап меңгере қояды? Бұл айтылған қайшылықтардың себебі қазақ тілі пәндерінің мазмұны қоғамның сыртқы сұранысына сәйкестендірілмей, тіл жүйесінің теориясын берумен, ал сөйлеу, қарым-қатынас жасау материалын тіл жүйесіне тіркеме құрал етіп қолдануы. Осы орайда қазақ тілі пәні мазмұнын әлі де жүйелі түрде ғылыми тұжырымға негізделген жолмен анықтау керек екені байқалып отыр.

Көп тіл білетін тұлғаны қалыптастыру үшін оқу үдерісін ұйымдастырғанда, оқытудың мазмұны, принциптері ерекше іріктелгенде, жоспарлау, оқытудың сәйкестігі көзделген арнайы технология жасалып, осы оқытудың нәтижесі назарда ұсталғанда көп тіл білетін тұлғаның қалыптасуы мүмкін.

Бірін бірі өзара толықтырып отыратын мына жолдар ұсынылады.

Бірінші жол. Бұл мектептерде мазмұны бірыңғай тақырыптық-сөздік негізбен сипатталатын элективті курс, оған үш не төрт тілден белгілі бір тақырыпта қолданылатын лексикалық-грамматикалық материал іріктеліп алынады. Қолданбалы курстардың атауы мынадай болуы мүмкін: «Күнделікті көптілділік» (бастауыш және орта буынға арналған), «Мәдениет саласындағы көптілділік», «Экономика саласындағы көптілділік», «Қоғамдық-саяси өмірдегі көптілділік». Бұл оқушыларға көп тіл үйретудің оңай жолы, оқу жоспарларына өзгеріс енгізудің қажеті жоқ. Дегенмен бұл жол жеткіліксіз. Өзге міндетті оқу пәндерімен салыстырғанда екінші қатарға ысырылған элективті курстар мұғалімдер жоғары жауапкершілік сезінгенде, оқушыларда тілдерді оқуға деген табиғи құмартушылық, мектеп әкімшілігі тарапынан айырықша бақылау болғанда ғана оң нәтиже береді.

Екінші жол. Оқу жоспарына күрт өзгерістер енгізуді қажет етеді. Тіл оқыту жөніндегі әдіскер ретінде басқа дәстүрлі емес жолды ұсынамыз. Бұл қазақ мектебінде орыс және шетел тілдері, орыс мектебінде қазақ және шетел тілдері сабақтарын біріктіру, яғни кіріктірілген тілдік курс құру, ол үшін бірыңғай тақырып минимумын, бірыңғай жағдаяттар минимумын, сөйлеу ниетінің бірыңғай минимумын анықтау, үш тілден семантикалық нышандары сәйкесетін лексикалық – фразеологиялық және грамматикалық минимумдар құрастыру.

Үшінші жол. Барлық тілдік пәндерді (ана тіл, екінші тіл, шетел тіл) функционалды-коммуникативтік технология бойынша бірыңғай тақырыптық минимум негізінде оқытуға болады (Болатбаева К.Н). Бұл жағдайда әр тілдік пән жеке түрінде оқытылады, бірақ тіл дамыту тақырыптары уақыттық параллелизм принципінің негізінде бірдей болуы тиіс.

Төртініші жол. Бұл жол Павлодар облысының кейбір мектептерінде өткеріле бастады. Ол – тілдік емес пәнді (биология, физика, информатика, математика т.б) үш және одан көп тілде когнитивтік-коммуникативтік технология бойынша оқыту.

Бесінші жол. Тілдік тәжірибе үшін оқушылардың алмасу мақсатымен халықаралық қатынастарды белгілеу. Бұл жол қосымша және демалыс кезінде іске асырылады.

Барлық жолдарды жүзеге асыру үшін керекті әдістемелік тәсілдер ұсынылады.

1. 
   Бастауыш мектепте көптілділікті дамыту әдістемесі
   

1. 
   Бастауыш сыныпта шетел тілін енгізу мәселелері
   

Белсенді түрде қолданылып жүрген әлемдік тілді қамтыған көптілділік Қазақстан халықтарын рухани дамытумен қатар еліміздің бәсекеге қабілеттілігін арттыруға мүмкіндік беретін ішкі саясаттың жекелеген бағыты ретінде ерекшеленді. Жаппай көптілділіктің негізгі іргетасы мектепте қаланатыны сөзсіз. Бұл білім беру жүйесіне түрлі объективті факторларды ескере отырып, көптеген шұғыл орындалатын міндеттерді шешуді алға қояды.

Мектепте көптілді тұлғаның қалыптасуы, оқу процесінің айқын ұйымдастырылуы мазмұн мен оқыту принциптерін арнайы таңдау, оқыту және нәтижені тексеру, сәйкесінше жоспарлауды қадағалайтын арнайы технологияларды қолдану барысында мүмкін болады.

Қазақ, орыс және ағылшын тілдерінің оқу сағаттарының қажетті санын оқу жоспарына нормативті енгізу, тілдік емес пәндерді ерекше технология бойынша екі және үш тілде оқытуды ұйымдастыру, мазмұны тақырыптық тілдік негізді сипаттайтын қосымша элективті курстарды енгізу - мектепте көптілділікті дамытудың сыртқы шарттары болып табылады.

Мектепте көптілділікті жоспарлы түрде дамыту процесі ұйымдастырушылық және әдістемелік сипаттағы қайшылықтардың дұрыс шешіміне байланысты. Бір жағынан, мектепте қазақ тілін, одан кейін қарым-қатынас құралы ретінде орыс және ағылшын тілдерін меңгерген көптілді тұлғаны қалыптастырудың қажеттілігін, екінші жағынан, ағылшын тілді табиғи ортаның болмауын, бастауыш кезеңінен бастап мектеп оқушысын жалпы жан-жақты дамыту керектігін, ағылшын тілі пәнінің сағат сандарының кері әсері тимейтіндей ғылыми негізде бөліну мәселесінің шешілмеуін және бастауыш мектепке арналған қазақстандық ағылшын тілі оқулықтарының болмауын сыртқы қарама-қайшылықтар деп есептейміз.

Ішкі қайшылықтар ретінде саналатын әдістемелік сипаттағы мәселелерді қарастырайық. Мектепте тіл пәндерінің сағаттарын тиімді пайдалану мақсатында сөйлеу тақырыптарының бірдей болу негізінде екінші тілдерді кіріктіру маңызды болып табылады. Оқушылардың коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастыру стратегиялық мақсатына сәйкес тілдік құралдардың дұрыс іріктелмеуі де шешілмеген мәселе. Яғни, әлі күнге дейін абстрактілі тілдік жүйеге сүйенудеміз. Ал функционалды, қарым-қатынас құралы ретінде тілді меңгерту оқу бағдарламасы, оқулықтар мен оқу-әдістемелік кешен авторларының құзыретіне байланысты болып отыр.

Әлі де XIX ғасырдың 60-70 жылдарында қалыптасқан дәстүр бойынша мұғалім тілді оқытудың соңғы нәтижесін оқушылардың фонетикалық, лексикалық, фразеологиялық, сөзжасам, морфология және синтаксистік деңгейлердегі біліктер жиынтығымен шектейді. Сонда тілдің коммуникативтік қызметі не оқулықта, не мұғалімнің сабақ жоспарында жүйелі көрініс таппайды. Қазақ тілін мемлекеттік, орыс тілін екінші тіл ретінде және шетел тілін оқыту барысында тілдік құралдарды функционалды түрде игерту мәселесін шешуге мүмкіндік беретін тілдік пәндер мазмұнының лингвистикадан тыс, шындық-болмыс компоненттерін ескеру маңызды. Сонымен қатар, Қазақстан мектептерінде көптілділікті дамытуда тілдерді оқыту сапасын арттыруға мүмкіндік беретін функционалдық тұрғыдан жасалған екі және үш тілді оқу сөздіктерінің рөлі зор. Қазіргі таңда Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясында орта білім беру саласындағы лингводидактикалық мәселелерді шешу бойынша жүйелі жұмыс басталды және Қазақстанның оқу ұйымдарында көптілділікті дамытудың ғылыми тұжырымдамасы әзірленуде.

Мектепте ағылшын тілін ерте жастан меңгертудің көп жақты ғылыми негіздемесі осы аспектідегі жұмыстардың ерекше бағыты болып табылады. 2011 жылы сәуірдің 17 күні Үкіметтің кеңейтілген мәжілісінде Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаев Қазақстан мектептерінде оқушыларға 1-ші сыныптан бастап ағылшын тілін оқыту мәселесі бойынша тапсырма берді.

Бұл мәселенің нақты шешілуі қазақстандық оқу орындарында келесі қиындықтармен ұштасып отыр:

• 
  қоршаған ортаның әлемдік тілді меңгеруге ықпалының жоқтығы;
  
• 
  мамандығы тіл және әдебиет емес мұғалімдердің тілді оқыту әдістемесін білмеуі;
  
• 
  тілдік емес пәндер мұғалімдерінің мемлекеттік тіл мен/немесе ағылшын тілін білмеуі;
  
• 
  оқулықтардың екі тілде (қосымша жағдай болса-үшінші тілде) оқыту жағдайына икемделмегені;
  
• 
  ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың керекті деңгейде қолданылмауы.
  

• 
  Қазақстан Республикасының бастауыш мектептерінде ағылшын тілін меңгертудің психологиялық-педагогикалық және ғылыми-әдістемелік негіздемесін әзірлеу;
  
• 
  бастауыш сыныптарда ағылшын тілін меңгерту бойынша оқу бағдарламаларын дайындау және МЖБС-на өзгерістер енгізу;
  
• 
  бастауыш мектеп оқушыларына арналған ағылшын тілі пәні бойынша оқу-әдістемелік кешен дайындау;
  
• 
  лингафонды мультимедиялық кабинеттер мен интерактивті тақталармен жабдықталған кабинеттер жағдайында ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдануын талап ететін әдістемелік құралдардарды әзірлеу.
  

Ағылшын тілі бойынша оқу үдерісін ұйымдастырудың әдіснамалық негізі ана тілін меңгеру және тұлғаның әлеуметтену үдерістерін қайталау болып табылады. Балалар өз ана тілінде жазуды меңгергенге дейін, бір жастан бастап қоршаған ортамен қарым-қатынас барысында табиғи қажеттіліктерін білдіретін қарапайым түрде өз ойларын жеткізе бастайды. Мектеп алды жасындағы балалар нақты түсініктерге сүйенеді, өйткені олар абстрактілі ойлау элементтерін ғана меңгере бастайды. Осы факторлар бірінші сыныпта ағылшын тілінде жаздырмауға, сондай-ақ ағылшын алфавитімен таныстырмауға негіз болады.

Өз ойларын білдіру қажеттіліктерін тудыратын қоршаған орта жағдайы ағылшын тілін меңгертудің алғашқы сатысы болуы тиіс. Қазақстанда мұндай табиғи қалыптасқан жағдай жоқ. Сондықтан ағылшын тілін меңгеру үдерісін қарым-қатынастың шынайы жағдайына жақындастыру мақсатында қоршаған болмысты әдіснамалық тұрғыдан ықшамдау жүргізу қажет. Экстралингвистикалық материал белгілі бір сатылы ұйымдастырылған жүйені білдіреді, ол мынадай тізбе арқылы көрініс табады: тақырыптық өріс – шағын тақырыптар және оларға сәйкес тақырыптық сөздер тобы – сөйлеу интенциялары және оларға қызмет атқаратын грамматикалық құрылымдар – тілдік жағдаяттар – диалогтік бірліктер – диалог құрылымдық-мазмұндық сызба-нұсқалары.

Осы орайда оқытудың келесі дидактикалық ұстанымдарды басшылыққа алу қажет: тәрбиелеп оқыту, белсенділік, көрнекілік, жүйелілік және бірізділік, меңгеруді бекіту, қолжетімділік, дараландыру принциптері.

Бастауыш мектепте ағылшын тілін оқытудың жоспарланған нәтижесіне жету үшін жалпы дидактикалық ұстанымдармен қатар жеке әдістемелік немесе лингводидактикалық принциптерді басшылыққа алған жөн, олар декларативті түрде қалмауы тиіс, оқу материалын ықшамдау (минимизациялау) барысы секілді оқу үдерісін жоспарлауда да жүзеге асырылуы қажет.

1-ші сыныпта ағылшын тілінде жазғызуға болмайтындығына байланысты пәннің алдын ала өткізілетін ауызша мазмұны болады. Мұнда оқытудың басты принципі – коммуникативтілік болып табылады. Бұл оқу үдерісін бастауыш мектеп оқушыларының тұрмыстық және оқу жағдайындағы қарым-қатынас барысында тыңдалым, айтылым (оқу мен жазу 2-сыныптан бастап енгізіледі) секілді тілдік қызметтерін нақты қарым-қатынас жағдайына барынша жақындатуды қамтамасыз етеді.

Бастауыш мектеп оқушыларына ағылшын тілін оқытуда функционалдық принципке баса назар аудару қажет. Тілдік жүйе абстрактілі түрде емес, нақты тақырыптарға, жағдаяттарға қызмет ететін ағылшын тілінің түрлі деңгейіндегі, яғни лексикалық және синтаксистік (фонетикалық, сөзжасамдық, морфологиялық) құралдарының микрожүйесі ретінде көрініс табады.

Тіл үш аспектіде қызмет етеді: а) тілдік-құрылымдық, мұнда төменгі деңгей бірліктері жоғары деңгей бірліктерін құрайды (дыбыстар – буындар, морфемалар – сөздер, сөздер – сөз тіркестері мен сөйлемдер, сөз тіркестері мен сөздердің тіркесуі – сөйлем, сөйлем – күрделі синтаксистік тұтастық, күрделі синтаксистік тұтастық және жекелеген сөйлемдер – мәтін); б) сөйлеу тілінің құрылымы, мұнда қандай да бір ойды білдіру үшін сөздер мен сөз тіркестері, предикативтік қолданылады; в) тілдік емес, мұнда тілдік жүйе тілдік құрылым емес, яғни ол материалдық-заттық әлем, қоғам, санаға қатысты қызмет етеді.

Бастауыш мектеп оқушылары үшін тілдік минимумды анықтауда тілдік емес қызметтерді ескеру 1-сыныптың оқу үдерісін ұйымдастыруда сыртқы әлемнің «бейнесін» пайдалану тәрізді нәтижелі болып табылады.

Тілдің көптүрлі қызметінде таным, ұлттық-мәдени және аккумулятивті қызметтер басым болып табылады, олар өз бірлігінде когнитивті қызмет атқарады.

Орта білім және одан кейінгі кәсіптік білім деңгейлерінде көптілділіктің қалыптасуы бастауыш сыныптарда ағылшын тілін оқытуды дұрыс ұйымдастыру әдістемесіне байланысты болады.

Көптілділікті дамыту мәселесінің туындаған себебі мемлекет дамуымен тікелей байланысты. Осы тұрғыда ең маңызды істің бірі – жалпыға міндетті білім беру стандартын оқушылар мен студенттерге меңгерте отыра, оларды көптілді тұлға ретінде қалыптастыру. Бұл кезде «оқыту технологиясы» ұғымына сүйенеміз. Оның мағынасы: қысқа уақыт ішінде күш-қуат пенен құралдарды аз жұмсай отырып, алға қойылған оқыту мақсатына жетуді қамтамасыз ететін ғылыми ұйымдастырылған еңбектің неғұрлым тиімді тәсілдерінің жиынтығы. Технология қолданбаса, стандартта берілген сағатты пәннің мазмұнымен қосымша мемлекеттік немесе ағылшын тілді меңгеру мүмкін емес: немесе стандарт оқыту тілінде ғана меңгеріледі, немесе екінші тілмен шұғылданып, стандарт мазмұны толық меңгерілмей қалуы мүмкін.

Бүгінгі күні Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясында көпмәдениетті тұлға үш тілді күнделікті қарым-қатынас пен болашақ мамандығына бейімделген шеңберде меңгерген және кәсіби саладағы әлемдік жетістіктерге ұмтылып, өз еліндегі өнімнің сапасын әлемдік деңгейге көтеруге және одан әрі асыруға үлесін қоса алатын тұлға деп анықталды. Ал олай болса, көптілдік дегеніміз көпмәдениетті тұлға тәрбиелеудің негізгі шарты болып саналады. Көптілдік жеке адамға ғана емес, қазақстандық қоғамға пайда әкелетін фактор деп санауымыз қажет. Көптілдікті дамыту барысында патриоттық тәрбиені күшейту мәселесі туындайды. Басқа тілдерді үйренумен, басқа мәдениетті білумен қатар, жас ұрпақтың өз елінің құндылықтарын биік ұстауына бүгінгі мектеп пен жоғары оқу орындары жауапты. Ол үшін жүйелі түрде тәрбие жұмысының концепциясын Академияның тұлғаны тәрбиелеу мен дамыту зертханасы жасауда. Тағы бір өзекті мәселе – көптілділікті дамыту барысында оқушылардың жүктемесін нормадан тыс асырмау. Тілдік пәндердің мазмұнының кіріктірілуі мен сабақтастығы осы бағытта атқарылатын істердің бірі болып саналады.

2. 
   Жай сөйлемдердің семантикалық түрлері – көптілділіктің грамматикалық негізін қалайтын құралдар
   

Қазақстанда көптілділікті дамытудың бірден бір кедергісі - ол лингвистикалық пәнге оқытудың нәтижелерін бақылауға «қолайлы» абстрактілік тілдік жүйеге бағытталуы. Мұндай кертартпа көзқарас көптілді құзыреттілікті қалыптастырмайды. Бірнеше тілге сапалы үйретудің жолы – тіл құралдарын мағыналық бірліктер ретінде қарастыру. Семантикалық негізіндегі сөйлемдерді бір ізге салып, сөйлеу дамуының бірыңғай логикалық негізін құру қажет. Осындай жай сөйлемдердің семантикалық негізінде бірнеше тілдерді қатар меңгеруге болады. Мысалы, сөйлемдердің семантикалық түрлерінің бірі - «Субъект және оның сипаты». Мұндай түр шынайы өмірді көрсететін барлық тақырып аясында қолданылады және де әртүрлі тілдер құралдарын салыстыру негізі болып табылады. Бұл ойымызды келесі суретте көрсетеміз:

Қазақ тілінде: Бала ақылды/ байсалды/ тапқыр/ елгезек/ тәрбиелі. Үй кірпіштен/ағаштан/тастан салынған. Бөлме – бесінші/алтыншы/жетінші/ сегізінші/ он бесінші/ жиырма бесінші/ отыз бесінші/ қырық бесінші. Тақырып оқылған/ талқыланған/ оқылмаған/талқыланбаған.

Орыс тілінде: Мальчик добрый/ умный/ спокойный/ находчивый/ чуткий/ воспитанный. Дом - из кирпича/ из дерева/из камней. Комната пятая/шестая/седьмая/восьмая/ пятнадцатая/двадцать пятая. Тема изученная/ изучена/ обсужденная/обсуждена.

Ағылшын тілінде: The boy is kind/ clever/ calm/creative/sensitive/ well-brought up/ . The house is made of brick/ wood/stone. Room is number five/six/seven/ eight/fifteen/ twenty-five. The topic has been studied/ discussed.

Осындай жағдайда грамматикалық конструкциялар бекітіледі, сонымен қатар, жай құрылымдар негізінде олардың енгізілуін жоспарлайтын сөздік қор байы түседі: Бала өте мейірімді. Біздің үй кірпіштен салынған. Келесі бөлме – бесінші.

Әрі қарай конструкциялармен немесе предикативтік бөлімдермен белгілі бір алгоритм бойынша күрделендірілетін кезең басталады.

Белгілі бір мысал ретінде көрсетілген және де 3-4 тілде игерілген типтік конструкция оны басқа тақырыптарға қолдануға мүмкіншілік береді. Сонымен, бірнеше тілді зерттеудің тиімділігі тілдік материалды функционалдық-семантикалық деңгейлер, типтік семантикалық конструкциялар арқылы жеткізуіне байланысты. Типтік семантикалық-грамматикалық конструкциялар тізімі көптілдікті тиімді меңгеру негізі бола алатын оқу материалы болып табылады. Тілдік жүйені дәстүрлі игеруден бас тарту және де салыстырмалы аспектіде жай сөйлемдердің семантикалық түрлер жүйесін енгізу қазақстандық лингводидактиканың жетістігі болып саналады, себебі ол баланың ана тілін табиғи игеруін көрсетеді.

Бұл еңбекте белгілі бір тақырып аясында қолданылатын жай сөйлемдердің семантикалық түрлер тізімін ұсынамыз. Оның негізі –синтаксистің бірліктері – синтаксемалар [5]. Семантикалық түрлері бастапқы және предикативті бағыныңқы синтаксемалардан тұратын жай сөйлемдерді іріктеп, блоктарға топтастырдық. Оның ішінде: «субъект және оның физикалық іс-қимылы», «субъект және оның психикалық іс-қимылы», «субъект және оның интеллектуалдық (оның ішінде – ойлау, сөйлеу) қабілеті», «субъект және оның әлеуметтік-этикалық ахуалы», « субъект және оның қозғалысы», «субъект және оның сипаты (мекен-жайы бойынша – тұрақты я болмаса уақытша, т.т.»; «субъект және оның күйі (физикалық / психикалық), сезінуі, табиғаттың күйі», «бір нәрсенің немесе кімнің бар болуы»; «күй / қасиет және оның сипаттамасы», «субъект және оның немен/кіммен иеленуі»; «субъект және оның неден/кімнен бас тартуы», «субъект және онда ненің/кімнің жоқ болуы», « субъект және оның құбылуы ия болмаса өзгеруі», «субъектілердің көптігі және олардың қарым-қатынасы», «ортақ-бөлшек, олардың бір-біріне әсер етуі», «кімнің/ненің кіммен/немен салыстырылуы», «кімге/неге шектеу қою», «іс-қимылдың, күйдің, қасиеттің мүмкіншілдігі, қажеттілігі / қажетсіздігі».

Аталған семантикалық түрлерді оқыту бірліктері ретінде қарастырсақ, сөйлемнің әрбір семантикалық түрі функционалдық-семантикалық деңгейдің негізі болатындығына көз жеткіземіз. Сонымен, жай сөйлемдердің семантикалық түрі бір атаулы функционалдық-семантикалық деңгейге сәйкес келеді. Аталмыш деңгейлер кез-келген сөйлеу тақырыптарын қамтамасыз етеді, сонымен қатар, олар семантикалық-грамматикалық қатынастардың негізгі түрлерін, яғни монологтік сөйлеудегі ойды жеткізеді.

Жай сөйлемдердің семантикалық түрлерін анықтау барысында олардың пропозиционалдық мазмұны ескеріледі. Функционалдық-семантикалық өріс шеңберінде сөйлемнің иллокутивтік аспектісі жеке қарастырылады. Функционалдық-семантикалық өрістің құрылымын талдау арқылы сөйлемдердің пропозиционалдық мазмұнын қалыптасу реттілігін көрсетейік.

Функционалдық-семантикалық өріс (ФСӨ) негізіне детерминантсыз сипаттағы жай синтаксемалар енеді. Сонымен қатар, субъект мағынасындағы Барыс септіктегі форма (Оған жеңіл болды. ) енеді.

Қалған синтаксемалар сөйлемнің типтік мағынасын ұйымдастыруына қатысқанына қарай әр ФСӨ ядросынан бастап жайғасады.

Екінші шеңберде (оқу үрдісіндегі материалды жеткізудің екінші жолы) локативті, темпоралды, каузативті, жағдаятты, тақырыптық детерминант ретінде табылатын синтаксемалар жайғасады. Мұндай реттілік адамның ой логикасымен байланысты: кез-келген жай пікір анықтауды қажет етеді: «Қай жерде? Қашан? Не себептен? Не туралы? Нені?».

ФСӨ-тің үшінші шеңберін есім, адъектив, адвербалды позицияда байланысқан синтаксемалар құрайды, себебі, олар субъект пен объектіні сипаттайды.

Әдістемелік тұрғыдан төртінші орынға сөйлемді күрделендіретін жартылай предикативті синтаксемалар жайғасады. Маңыздылығына қарай олар екінші шеңберге лайықты.

ФСӨ-тің бесінші шеңберіне жай сөйлемдердің семантикалық түрлерінің әр түрлі эксплицитті және имплицитті салалас комбинациялары енеді. Мысалы: «Субъект-1 және оның қозғалысы» және «Субъект-2 және оның күйі» (Аналары келгенде, балалары көңілденді); «Субъект -1 және оның физикалық іс-әрекеті», ал «Субъект-1-дегі не нәрсенің болмауы» (Олар көп жылдар жұмыс істейді, бірақ әлі де үйсіз ).

Көптілдікті дамыту мақсатында сөздік қорды және сөйлеудің синтаксистік жүйесін байыту үшін лексиканы да, грамматиканы да семантикалық блоктармен беру қажет. Белгілі бір тақырып бойынша сөйлеу дағдысын тақырып аясында айтылған әр ойдың мазмұнына сүйену тәсілі жақсы дамытады.

ФСӨ-тің ең сыртқы шеңберіне эксплицитті және имплицитті бағыныңқы қатынастағы сөйлемдердің семантикалық түрлерінің комбинациялары енеді.

Көптілдікті дамытуға бағытталған ұсынылып отырған әдіснамалық көзқарас лексикалық және синтаксистік синонимияны бірнеше тіл құралдарын салыстыру негізінде табиғи игеруге көздейді. Сонымен қоса, білім беру жүйесінің кез-келген деңгейінде функционалдық лексикалық-грамматикалық материал минимумы әрбір ойды жеткізуге негіз бола алады.

Бастауыш мектепте осы мағыналық сипатта берілген синтаксистік бірліктер оқыту үдерісіне енгізілсе, 6-9 жасар балалар өз ойларына сәйкес ықшамдап берілген сөздік қорымен тақырып аясында жай сөйлемдерді құрастыра алатыны сөзсіз. Бұл әдіскерлерге тіл дамытуға арналған материалды дұрыс іріктеуге тиімді жол деп санаймыз. Мысалы, «Көктем» тақырыбына арналған сабақты алсақ, тақырыпшаларға сәйкес жай сөйлемдердің типтері теріледі: «субъект және оның сипаты»; «субъект және оның күйі (физикалық / психикалық), сезінуі, табиғаттың күйі», «бір нәрсенің бар болуы»; «күй / қасиет және оның сипаттамасы», «субъект және оның құбылуы / өзгеруі». Осы мағыналық типтер аясында сөйлемдер құрастырылып, олар кішкене мәтіндерге айналдырылады. Жоғарыда сипатталған жай сөйлем негізінде ұлғайтылатын синтаксистік бірліктер орта және жоғары буында бірте-бірте сыныптан сыныпқа қосылатын болады.

Қазақ, орыс, ағылшын тілдерін бастауыш мектепте оқытуда бірыңғай тақырыптық минимум теріліп, соның негізінде бір уақыттық параллельде үш тіл сабақтарында осы жай сөйлемдердің бірдей мағыналық типтері негізінде синтаксистік материал беріліп отырса, оқушылар тез арада үш тілдің грамматикасын меңгеріп алады. Сөздік қоры әр тақырып сайын өзгертіліп отырса, грамматикалық конструкциялар қайталанып отырады.

Осы грамматикалық материалды теруге тіл жүйесінен тыс дүниетанымдық тақырыптар негіз болуы тиіс. Тақырып – сөйлеу ниеті (речевые интенции) - тақырыпшалар – тақырыпшалар аясындағы кілт сөздер мен сөз тіркестері – жай сөйлемнің мағыналық типтері оқыту бірліктері болып алынады. Жай сөйлемнің мағыналық типтері бір тақырыптан келесі тақырыпқа ауысып жалғасын тауып отырады, лексикалық толықтырылуы әр тақырыпта әр түрлі болады.

Бастауыш мектепте көрнекілікке, балалар жасына лайықты жағдаяттарға сүйеніп, үш тілдің мазмұнын де осылардың бірыңғай негізіне сәйкестендірсе, бастауыш мектепте үштілдіктің алдыңғы сатысы меңгеріледі.

2 Негізгі орта мектепте көптілділікті дамыту әдістемесі
2.1 Екінші/үшінші тілді оқытуды жоспарлау және қорытындылау әдістемесі
Негізгі орта мектептен бастап күнтізбелік-тақырыптық жоспарлау кезінде кешенді сөйлеу дағдыларын қалыптастыру мақсатында төменде берілген сабақ түрлерін кіріктіру қажет. Айтылымның лексикалық дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру сабағы, айтылымның грамматикалық дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру сабағы, диалог түрінде сөйлесу дағдыларын дамыту сабағы, монологтік түрде сөйлесуді дамыту сабағы - негізгі түрлері. Қалған типтері тәжірибе жүзінде жай таза қалпында емес, негізгі типтерімен кіріктіріле қолданып, сабақтың бір кезеңін көрсетеді. Сабақтың түрлерін кіріктіру жағдайында жоспарланған дағдылар не сатылай, не бірден қалыптастырылады. Сабақтың кіріктірілген түрлері төмендегідей:

1. 
   айтылымның лексикалық-грамматикалық дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру сабақтары;
   
2. 
   айтылымның грамматикалық- стилистикалық дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру сабақтары;
   
3. 
   айтылымның лексикалық-стилистикалық дағдыларын қалыптастыру және жүзеге асыру сабақтары;
   
4. 
   диалогтік сөйлесім дағдыларын қалыптастыру және жүзеге асыру сабақтары;
   
5. 
   диалогтік, полилогтік, монологтік тілді дамыту;
   
6. 
   интонациялық, емлелік және тыныс белгілік сауаттылықты қалыптастыру сабақтары.
   

Білім мен дағдыларды бақылау ағымды және қорытынды түрде жүргізіледі. Ағымды бақылау әр сабақтың аяғында не болмаса үй тапсырмасын тексеру көмегімен іске асырылады. Қорытынды бақылау әр тоқсан аяғына , оқу жылы аяғына жоспарланады. Ақырында

1. 
   орфографиялық және пунктуациялық (емлелік және тыныс белгілік) сауаттылық;
   
2. 
   грамматикалық және стилистикалық дұрыстық;
   
3. 
   диалогтік тілдесім дағдыларын меңгеру деңгейі;
   
4. 
   орысша монологтік тілді меңгеру деңгейі тексеріледі.
   

• 
  барлық оқу жылдарына, бір оқу жылына, бір тоқсанға, нақты бір сабақтардың тақырыптық циклы бір сыныпта оқу үдерісін нақты жоспарлауда мұғалімге көмектеседі;
  
• 
  тілдік, кoммуникативтік құзыреттілікті жүйелі және өзара байланыстыра қалыптастыру қабілетін арттырады;
  
• 
  шынайы өмірде туындайтын барлық тақырыптар бойынша сөйлеуге дайындайды;
  
• 
  сөйлеу жағдайына қатынасты тілдік құралдарды мақсатты және саналы түрде қабылдауға үйрету (ресми және ресми емес сөйлесу ортасы, үлкен\ кіші\ «бастық»\ «бағынушы») немесе біртұтас сөйлемдер құрастыру(диалогтік және монологтік мәтіндер);
  
• 
  оқыту нәтижесін қадағалау (ағымдық, аралық, қорытынды бақылау).
  

1. 
   Сабақ циклындағы тілдік тақырыптарды таңдау шарты қандай?
   
2. 
   Мектептердің оқу үдерісінде екінші/үшінші тілді оқытудағы сабақ циклы қандай орын алады?
   
3. 
   Әр сабақтың орны және оның мазмұндылығы неде?
   
4. 
   Әр сабақтың және циклдың мақсаты неде?
   
5. 
   Сабақтың құрылымы қалай негізделеді? Белгілі бір дағдылар мен икемдерді қалыптастыру және жүзеге асыру кезеңдері қандай?
   
6. 
   Сабақтың құрылымы мен мазмұны оның мақсатына сәйкес пе?
   
7. 
   Сабақта қандай жаттығулар түрі қолданылады? Олар сабақтың түрі мен қалыптастырылатын дағды мен икеміне сәйкес пе?
   
8. 
   Әр сабақтағы тілдік мағлұматтың орны қандай? Тапсырмаларды қалыптастыруда кешенді жүйелілік жүзеге асырыла ма?
   
9. 
   Функционалдық және коммуникативтік ұстанымдар қалай жүзеге асырылады?
   
10. 
    Сабақтың әр түрінде оқыту нәтижесі қалай байқалады?
    
11. 
    Басқа тілдің әдебіне оқытудың мазмұны қандай?
    
12. 
    Басқа тілдің табиғи қолданушылары (халық өкілдері) мен үйренушілер психологиясындағы айырмашылық есептеле ме?
    
13. 
    Оқушының психологиялық көңіл- күйі қандай? Оқыту уәждеумен қалай байланысты?
    
14. 
    Мұғалімнің қорытындысы ( пікірі, ескертуі, ұсынысы)
    
15. 
    Басқа тілді оқытуда функционалдық-коммуникативтік әдістің ғылыми негізі.
    

• 
  топтап шоғырландыру ұстанымын (оқу материалдары ғылыми негіздетеріліп алынған тілдік топтардан тұрады);
  
• 
  басқа тіл мазмұнының экстралингвистикалық және лингвистикалық компоненттерінің байланысын;
  
• 
  тілдік мәліметтерді беруде жүйелілік, функционалдық және коммуникативтік ұстанымдарды жүзеге асыруды қамтиды.
  

Функционалдық-комуникативтік технология бойынша жоспарлау төмендегі тұжырымға әкеледі:

1. 
   Бұл дәстүрлі сабақтар санын табиғи түрде қысқарту арқылы оқу уақытын тиімді бөлуді қамтиды.
   
2. 
   Оқу материалдарын өріс бойынша меңгеруге және талап қоюға негіз бол алады.
   
3. 
   Сыныпта тілдік ортаны құруға мүмкіндік береді
   
4. 
   Сан қилы әдістерді қолдану мүмкіндігін кеңейтеді, оларды түрлендіреді, тіл үйретуге берілген сағат санын көбейтеді.
   

Функционалдық-коммуникативтік оқыту технологиясы (ФКОТ) [7] жағдайында жоғарыда айтылған ұстаным өз ұйытқысын жүйелі сабақтар ретінде 5-9-сыныптарда орын алады: сыныптан сыныпқа оқушылардың білімі әр деңгейде тереңдетіледі ( 5 жылда лексика, фразеологизмге 10 сағат, сөз құрамы мен сөздің жасалуына 10 сағат, морфологияға -10 сағат, синтаксиске -10 сағат). Мысалы, қазақ мектебінде орыс тілінің бір сабағында көрнекі түрде орыс тілінің жүйесі әр түрлі деңгейлердің жиынтығы ретінде көрсетілген. Морфологияны синтаксистік негізде лексикамен шектелмеген байланыста оқыту тақырыптық сабақтар аясында жоспарланған: айтылымның лексикалық дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру сабағында лексика функционалды- коммуникативті түрде беріледі, өзінің шағын ойларын осы үлгілерде берілген алғашқы дағдыларды қолдануға оқушыларды баулиды. Грамматикалық дағдыларды қалыптастырғанда (сабақтың 2-түрі) оқушылардың бір тақырып аясында грамматикалық құбылыстарды меңгеруін ұйғарады. Бұл жағдайда біз предикативтік негізде әр түрлі құрылымды тақырыптық сөйлемді құрастыру әдісін ұсынамыз. Қарастырылып отырған сабақтың бұл түрінде бір грамматикалық функционалды-мағыналық өрісті қолдана отырып, өз ойларын тілдік құралдар арқылы дұрыс жеткізу мақсаты көзделеді.

Оқушыларға шақтық мағынасы бар берілген сөйлемдерді қолдана отырып көктем туралы айтып беру ұсынылады.

(15 сәуірде дала бәйшешекке толады. Мамырға дейін жер көктемгі шалшықтан құрғайды. Наурыз бен сәуір аралығында қар қарқынды ериді. Балалық шақтан тек көктемгі орман туралы әсем естеліктер қалды. Көктемді наурыздың 14-күнінен бастап санау дұрыс. Көктемнен бастап құстардың сан қилы дауыстары естіледі).

Демек, айтылымның грамматикалық дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру сабағында бір тақырыптық өріс шегінде жүйелі белсенді әр түрлі грамматикалық амалдар іске асырылады.

Жүйелілік ұстанымы айтылымның стилистикалық дағдыларын қалыптастыру сабақтарында іске асырылады. Стилистикалық сөйлемдерді ауыстыру ерекше әдісі оқушылардың «стиль сезімін» дамытады. Бұл әдіс, өкінішке орай, оқулықтарда жүйелі түрде орын алмағандықтан, мұғалім бастапқы кезеңде сөйлем үлгілерінің негізінде сөйлесудің ресми\ биресми жағдайда өтуіне қарай лексикалық амалдарды саналы таңдау дағдыларын оятады.

Жоғарыда айтылғандар түйінделіп, келесі қорытындылар жасалды:

1. 
   Тілдік құзырлықты қалыптастыруда іргетастық негіз болып көріністік сабақтарда қалыптастырылатын сөйлесім құзырлығы саналады.
   
2. 
   Тақырыптық циклдың бірінші сабағында тілдік тақырып бойынша талқыланатын «пән, зат» оралымы шешіледі, цикл соңында оқушылардың айтылымдары нәтижелі деңгей көрсетеді. Айтылатын ой кейде аяқталған түрде жеткізілмейді.Оның түсінікті, жарамды болуы үшін, ойды жетілдіру бойынша арнайы жұмыс жүргізілуі керек. Сол себептен барлық бағдарламалық тақырып бойынша когнитивті құрылым, яғни фрейм анықталған.
   
3. 
   Ұсынылған фреймдік құрылым негізінде лексикалық-грамматикалық құралдарды саналы түрде меңгеруге болады. «Мәліметті тақырыптық ұйымдастыру екінші тілге оқытудың жаңашыл әдістемесінде білімді тек саналы түрде меңгеру ғана емес, оны тәжірибе жүзінде тілдік дағдыны көрсетуді шешетін саналылық ұстанымын өмірде қолдануға көмектеседі».
   
4. 
   Тақырыптық цикл – пәндік, тілдік, сөйлесімдік, коммуникативтік, этномәдени құзыреттілікті жүйелі қалыптастырудың қолайлы негізі.
   
5. 
   Тақырыптық сабақ оқушылардың мәліметті меңгеруде қабылдау сәтінен бастап оны өз тілінде қолдану жұмысын ұйымдастырады. Жүйелі тілдесу сөйлесімнің ахуалы мен оның түріне, берілген мәліметке байланысты. Тақырыптық сабақтар тіл дамытуға әсер етеді, оны қалыптастыруда дәйекті қисынды үдерісті қамтиды, әдеби тілдің қажетті үлгілерін ұсынады.
   
6. 
   Арнайы шағын тақырыпты көрсету. «Халық ...» «Белгілі адамдар» оқушылардың жалпыхалықтық мінезіне сай тұрпалық тұжырыммен оқушылардың тілін байытуға, әдеби мәтіндерден арнайы теріліп алынған біріккен кілттік ұғымдар өрісі негізінде құрастыруға, тіл тұрпатын күшейтуге, бір когнитивті жүйенің екіншісімен қатынастыра білу деңгейіне себеп болады. Нәтижесінде мазмұнды екінші/үшінші тілде сөйлесе алатын қызықты сөйлесуші/әңгімеші тәрбиеленеді.
   
7. 
   Сөйлесім тақырыбын әдістемеге сүйене бөлу оқушылардың санасында тақырып пен функционалды-мағыналық өріс арасындағы байланысты қалыптастыруға мүмкіндік береді.Орыс тілді емес оқушыларға не айтылады және қалай айтылатынын бір мезгілде бекіту ынтасы оқушылардың «стилистикалық соқырлық» деп аталатын құбылыспен күресуіне жол ашады.
   
8. 
   Тақырыптық-циклдық сабақтарды ұйымдастыру кезінде қарастырылатын мәселеге өз қатынасын орысша жеткізе білуді қалыптастыратын «Менің көзқарасым...» деген шағын тақырып әр циклда қайталанады. Мәліметтердің байланысы ғана емес, тұлғаның оған қатынасын анықтау, орнату, қызығушылық шарттары тұлға үшін мәліметті есте сақтау мен қабылдауға маңызды әсер етеді.
   
9. 
   Ал ең негізгі тұжырым - қазақ мектептерінде тақырыптық цикл- орыс тіліне үйретудің стратегиялық мақсатымен сабақтарды ұйымдастырудың өзіндік байланысы: осындай оқытудың нәтижесінде қазақ – түлек әр өмірлік тақырыпта орыс тілінде мазмұнды сөйлесімге дайын болады.
   

Жүйелілік ұстанымы монологтік тілдесуді дамыту сабақтарында да жүзеге асырылады. Адамның іс-әрекетінің нәтижесі ретінде монолог, мәтін өзіне тән жүйеден тұратын келесідей түрлерді білдіреді: мәлімдеме монологі, сипаттау монологі, пайымдау монологі, аралас монолог түрі, монолог-әңгіме, ресми іс монологы, публицистикалық монолог, әдеби монолог, ғылыми монолог. Оқу үрдісінде тақырыпқа, монологқа оқытуды ұйымдастыруына, әр монологтың дәйекті жанрлык ұсынысына қатысты басқа тілде сөйлесуге үйретуде «монологтік тақырып» біртіндеп көрсетіледі.

Жүйелілік ұстанымы емлелік және пунктуациялық сауаттылықты қалыптастыруда да іске асырылады. Сабақтар айналымын ұйымдастыру жағдайы жазу сауаттылығын қалыптастыруды қамтиды.

Пунктуациялық дағдылар синтаксистік көріністі сабақтарды оқуда және шиеленіссіз не шиеленісті әр түрлі мүмкін болатын сөйлемдерді, бір немесе бірнеше предикативтік түбірі бар сөйлемдерді білдіретін тақырыптық-құрылымдық парадигмасын құрастыру дағдылары дамытылады.

Демек, ФКОТ (функционалдық-коммуникативтік оқыту технологиясы) жағдайында жүйелілік ұстанымы білімді меңгеру және сөйлеу/сөйлесу дағдыларын қалыптастыруды білдіреді:

1. 
   тілдік дағды мен икем;
   
2. 
   орфографиялық және пунктуациялық сауаттылық;
   
3. 
   сөйлеу дағдылары – тыңдалым, айтылым, оқылым, жазылым;
   
4. 
   стилистикалық дағды мен икем;
   
5. 
   сөйлесімнің әлеуетті тақырыбының жүйелі көрінісі.
   

ФКОТ тәртібінде функционалдық ұстанымды жүзеге асыруды көрсетейік. Әр деңгейлі құралдардың өзінен жоғары бірліктерді жасау қызметін ашу- бастапқы функционалдық саты болып саналады. Айтылымның лексикалық дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру сабақтарында тақырыптық өріс аясында кілт сөздер қызметі, олардың үйлесімдік мүмкіндіктері, фразеологизмдердің қолданылуы және нақты ой жеткізу ниетін жүзеге асыруда басқа да бірліктер қамтылып игертіледі. Тілдің грамматикалық дұрыстығын қалыптастыруда ерекше назар аударылады, грамматикалық формаларды игеруге бейімделген белгілі бір синтаксемалар мағынасына бөлінеді, оларға синонимдік қатар құрылады, белгілі жағдайда сөйлем маңыздылығы талданады.

Жеке тілдік құралдарды оқыту бойынша дәстүрлі тапсырмалармен бірге әр түрлі синтаксемалармен топталып оқушылардың мағына жүйесіне бағытталған тапсырмаларды күшейту маңызды. Бұл жағдайда келесідей тапсырмалар түрлерін ұсынуға болады:

1. 
   Кестеде берілген сөздерді меңгеру. Бос бағандарды керекті сөздермен мәтіннен (мәтіндерден) теріп толықтыру.
   
2. 
   Шақтық мағынаны білдіретін зат есімдерді қолдана отырып, бір ойды бейнелеу (таң, кеш, түс және т.т.с.).
   
3. 
   Берілген сөйлемдерде бір заттың екінші бір затқа әсер етуі мәлімденеді. Осы ойды басқаша қалай жеткізуге болады?
   

Сөйлемдерге синонимдер тере отырып, оқушылар мәтінді құру кезінде синонимдік қатардан нақ жағдайға керектісін таңдап алады. Мұндай жұмысты монологтік тілдесімді дамыту сабақтарында мәтін құрастыруға үйрету алдындағы дайындық деп санауға болады.

Диалогтік сөйлесімге үйрету кезінде сөйлесушінің мәртебесін ескере отырып, тілдесу үдерісінде терілген әр түрлі тілдік құралдардың лептік және этикалық ( әдептік) қызметіне ерекше көңіл бөлінеді. Сонымен қатар, сабақтың бұл түрінде қарсы мағыналас синтаксемаларды қарастыру, ресми \ биресми жағдайларда синтаксемалар тіркестерін қолдану мақсат ретінде алынады.

Сабақта монологтік тілдесімді дамытуда функционалдық ұстаным автордың негізгі ойы мен қолдану жағдайына байланысты мәтіннің құралдарын қалыптастыруды талқылаумен жүзеге асырылады. Осыған орай оқушылар «мәтін – бұл жай ғана сөйлемдер жүйесі емес» деген мәліметті ұғынуы қажет. Автордың ниеті болып грамматикалық формаларды қалыптастыру не белгілі бір сөйлем түрлерінің лексикалық құралын қалыптастыру болып саналады. Одан басқа, бір түбірлі сөздер, шылаулар, шылау сөздер, есімдікпен және синониммен, антониммен ауыстыру, түр – мезгіл, бір тақырып өрісіндегі сөздер т.б. сияқты мәтіндегі байланыс құралына оқушылардың көңіл бөлу керек.

Әртүрлі мәтіндердегі тілдік құралдарды қалыптастыруды талдау негізінде оқушылар осы бірліктердің таңбалануын анықтайды, өз мәтінін шығару кезінде оларды саналы тереді.

Стилистикалық дағдылар мен икемдерді қалыптастыру сабағы оқу үдерісінің шектелуіне байланысты 5-9-сыныптарда жеке түрде өте сирек кездеседі. Негізінде, стилистикалық жұмыс әрқашан оқушылардың сөздік қорын молайту, тілдің грамматикалық дұрыстығын қалыптастыру, диалогтік сөйлесу дағдысы мен тұлғалық-бағдарлы монологты дамытумен ілесе жүреді. Тілдік құралдарды стилистикалық қолдануға үйрету - оларды қалыптастыруды үйрету үдерісімен парапар.

Диалогті оқытумен бірге оқушылар ресми және биресми ортада сөйлесу дағдыларын табады, лайықты тілдік құралды таңдайды. Т.У.Тучкова ұсынған сөйлесу қызметтік тіректер көмегі қолданылады. Диалогтің мазмұны мен құрылымын анықтағанда профессор Д.И.Изаренковтың [8] лингводидактикалық зерттеуінің нәтижесіне сүйенеміз. Сөйлесушінің пікірін бағалай білуді дамыту, сөйлесуді қолдау, жүйелі сөйлесу, біртұтас өз ойын жеткізу де ілеспелі мақсаттар болуы мүмкін.

Оқытудың кезекті кезеңінде берілген жаттығулар 2 үлкен топқа бөлінеді:
1) ахуалға парапар икемді қалыптастыруға бағытталған тілдік жаттығулар;
2) ұлттық психологияның ерекшеліктерін ескере отырып, диалогті жүргізу тәсілін меңгеруге арналған жаттығулар. Сабақтың берілген түрінің негізгі және ілеспелі мақсаттары жаттығулардың пайыздық қатынасын келесідей анықтайды: ұққанын айту бойынша жаттығулар – 50 %, оқуға негізделген жаттығулар – 15%, бағалау, қолдау, келісу-келіспеу, қарсы болу мақсаттарын көздейтін жаттығулар – 30%, логикалық ( қисынды) сөйлесу тәсілін меңгеруге арналған жаттығулар – 40 %, өзіндік қатынастық жаттығулар – 10%.

Білім стандартының мазмұнына сәйкес сабақтың осындай түрінде келесідей дағдылар қалыптасады және жетілдіріледі:

• 
  сөйлесушімен қатынас орнату және қолдау дағдысы;
  
• 
  сөйлесу әдебінің негізгі формулаларын қолдану дағдысы;
  
• 
  тұрмыс, мәдениет, оқу тақырыптары бойынша диалог жүргізу дағдысы;
  
• 
  сөйлесушімен жауап сөз алмастыру дағдысы;
  
• 
  оқыған, естігенге келісу-келіспеу дағдысы;
  
• 
  сұхбат, пікірталас кезінде өзінің көзқарасын дәлелдеу дағдысы.
  
• 
  Аталған дағдылар тізімін төменде көрсетілген икемдермен толықтыруға болады:
  
• 
  сөйлесу мақсатын нақты анықтау, әңгіме барысын жоспарлау;
  
• 
  сөйлесу кезінде өз бағдарламасын қолма-қол өзгерту, сөйлесу бастамасын мақұлдау, қабыл алу;
  
• 
  сөйлесушінің репликасын жағдайға байланысты қабыл алу.
  

Бұл сабақтар – пікірталас сабақ, конференция-сабақ, «дөңгелек үстел» сабағы, кездесу сабақ, КВН-сабақтары. Бұл сабақтарда топқа, сыныпқа орта бір мәселе талқыланады. Мұғалім оқушылардың өз тұжырымдарын, яғни, талқылауын, бағалауын, өзгеріс енгізуін ынталандырады және реттейді. Конференция сабаққа алдын-ала дайындық кезінде өнімді хат жолдау да ретті. Осыған сай әр түрлі жаттығулар байланысы беріледі: түсінгенін айтуға - 5% , тілдік дамытуға - 40%, қатынастық жаттығулар - 40%, қосымша мақсаттарға негізделген жаттығулар - 15%.

Білім стандартында полилогтік сөйлесімге доминанттық түрде көңіл бөлінбейді, бірақ шындық деректер бізді осындай сабақтардың қажеттілігіне сендіреді.

Қазақ ортасында өскен оқушылар орыс/шетел тілінде қарым-қатынасқа түскенде тыңдаушы ретінде өзін көрсетеді. Оның себебі – орыс/шетел тілін нашар меңгеруі және ұлттық интроверттік психология. Мұндай сабақтарда келесідей дағдыларды қалыптастыру қажет:

• 
  сөйлесуге кірісу дағдысы;
  
• 
  өз бағытын жүргізу дағдысы;
  
• 
  сөйлесу бастамасын қолдау я тоқтату;
  
• 
  тілдік әдеп дағдысы;
  
• 
  сөйлесуші бағыты бойынша диалогті жандандыру.
  

1. 
   аяқталған бір ойды, бір шешімді бір айтылым (сөйлем көлемі) деңгейінде жеткізу;
   
2. 
   сөйлемдерді қысқаша мәтін көлемінде қисынды байланыстыру;
   
3. 
   бірнеше сөйлеу интенцияларын (ниеттерді) байланыстыру, оларды 2-3 не одан да көп сөйлемдермен жүзеге асыру.
   

Бұл сабақтың негізгі мақсаты – мәтін деңгейінде жазбаша не ауызша түрде монологтік сөйлеу икемін дамыту. Қосымша мақсаттары болып графикалық және пунктуациялық (сызбалық және тыныс белгілік) сауаттылық, айту, оқу, түсіну, жазу дағдыларын жетілдіру есептеледі. Сабақ /не сабақтың кезеңі монологті қалыптастыру ия жетілдіру бойынша келесідей кезеңдерді ұйғарады:

1. 
   мәтінді қабылдау кезеңі (түсіну);
   
2. 
   мәтіннің құрамын анықтау;
   
3. 
   мәтінді қабылдау;
   
4. 
   ойды монолог түрінде жеткізу.
   

Білім стандартының мазмұны бойынша төмендегідей айтылым дағдылары қалыптастырылады:

• 
  оқыған не естіген мәтінді қабылдау;
  
• 
  берілген тілдік тақырып бойынша мәлімет жасау;
  
• 
  теледидар, радиодан естіген мәлімет мазмұнын жеткізу;
  
• 
  көрген фильм мазмұнын жеткізу;
  
• 
  монолог - пайымдау, монолог – сипаттау түрінде өз ойын қалау;
  
• 
  тақырып бойынша өз ойын жазбаша рәсімдеу.
  

Функционалдық-коммуникативтік технология бойынша оқытудың ғылыми негіздеріне сәйкес тапсырмалар құрастырылды. Онда, алдымен, ұйымдастыру кезеңінде өткен тақырыпты еске түсіру жұмыстары орындалады. Тапсырмалар баланың өздігінен ойланып мұғалімнің нұсқауымен іздене жұмыс жасауына бағытталған. Мұғалім жаңа тақырыпты түсіндірмейді. Баланың оқу-танымдық қабілеттерін жетілдіретін тапсырмалар берілді: мәтіндер негізінде ойлау, сөйлеу, іздену, қорытындыға келу, оны жинақтау, салыстыра білу, ой бөлісу, мысалдардан ереже шығару, оған жеткізетін дерек көздерді ақтару, қажеттісін саралап алу, жүйелеп жазу, оны жеткізу, интеллектілік ойын дамыту, яғни шығармашылықпен айналысу. Мұғалім бағыттаушы, нұсқаушы, кеңесші рөлінде жұмыс атқарады.

Төменде эксперимент жүргізу үшін алдынғы бақылау жұмыстарының нәтижесін талдайық.

Орта буын сыныбында қазақ тілі пәні екі топқа бөлініп оқытылды. Экспериментке салыстырмалы түрде 6 «а» және 6 «б» сыныптары алынды.

3-кесте – Грамматикалық тапсырмалар бойынша үлгерім деңгейлері

Шығармашылық диктант ретінде «Кітап – білім бұлағы» тақырыбындағы мәтінді өз ойларымен түйіндеп жазып, аяқтау тапсырылды. Үлгісі:

1. 
   Кітаптан не іздесең, бәрін табасың. Кітаптың білмейтіні бар ма? Ол – білімнің жолдасы. Ол – ғылымның ордасы. Ол – жан азығының қоймасы. Жаның сұлу болмай, тәнің сұлу болмайды. Сүйкімді ас тәнді семірткені сияқты, жақсы кітап жанды семіртеді.
   
2. 
   Ы.Алтынсариннің:
   

Шығармашылық жұмыстан аталған оқушының ойының тереңдігі, қазақ тілін меңгеруде өзіндік ерекшеліктерін жаттап оқып қана қоймай, жазып, сөйлеудегі тілінің шұрайлығын байқадық. Ал көпшілік оқушылардың сөздік қоры таяз. Соған орай тілі де жұтаң. Сыныптын тоқсан пайызының шығармашылық жұмысы төмендегідей мәтіннің төңірегінде болды: «Өлеңде Ы.Алтынсарин оқу керек дейді. Бізді оқуға шақырады. Білімді болсаң, өмірде көп нәрсені жеңесің. Сондықтан оқудан қашпау керек, ұмтылуымыз тиіс» деген сияқты ой-тұжырымдар жасап баяндаған. Жалпы, сыныптың мәтіндегі ойды жалғастырып аяқтау түрінде берілген шығармашылық деңгейлерін тексеру мақсатында алынған творчестволық диктант, шығармашылық жұмыс көрсеткіштері мынадай қорытындыны көрсетті (4-кесте).

4-кесте – Оқушылардың шығармашылық көрсеткіштері

Сынып	Оқушы саны	«5»	«4»	«3»	«2»	%
6 «а» І топ	13	1	3	9	-	31
ІІ топ	14	1	5	8	-	43
6 «б» І топ	13	1	4	8	-	38
ІІ топ	12	-	4	8	-	33

Оқушылардың білім алу жүйесі, сабаққа дайындығы, үлгерімі жөнінен көзқарастарын анықтау мақсатында төмендегідей жабық сұрақ түрі, сауалнама ұйымдастырылды:

1. 
   Қазақ тілі пәні сені неге үйретті?
   
2. 
   Пән саған ұнай ма? Оны игеруде қиындықтар болды ма, қандай?
   
3. 
   Сабақтың өтілу барысына қанағаттанасың ба? Оның қалай өткенін қалайсың?
   
4. 
   Көркем, жүйелі сөйлеу қабілетің қаншалықты, өзің қанағаттанасың ба?
   
5. 
   Қазақ тілі пәні бойынша үлгерім деңгейің қандай, оған көңілің тола ма?
   
6. 
   Қазақ тілі пәні сен үшін неге қажет?
   

Жауаптардан аңғарғанымыз, балалар қазақ тілі пәнін сауатты жазып, көркем сөйлеуге баулитын пән деп қабылдамайды. Оларды жалықтыратын – жұрнақ, жалғау, тағы да басқа терминдерді жаттау. Оқушылар шығарма жазуды ұнатпайды. Ондай қабілеттері де төмен, бірақ қорытынды бағалары – «5»-тік баға. 6^«а» сыныбының 5-сыныптағы жылдық қорытынды бағалар көрсеткіші үлгерім деңгейлерінің төмендігін байқатпайды (6-кесте).
6-кесте – 5-сыныптағы жылдық қорытынды бағалар көрсеткіші

Сынып	Оқушы саны	«5»	«4»	«3»	%
6 «а» - сыныбы І топ	13	4	6	3	77
ІІ топ	14	4	7	3	78
6 «б»-сыныбы І топ	13	3	7	3	77
ІІ топ	12	4	5	3	75

Бақылаудан шыққан қорытынды: пәнді оқытуда теориялық білімді меңгертуге баса мән берілген. Оқушылардың үлгерім деңгейі теориялық білімді жаттаумен ғана бағаланған. Сынып оқушылары сауатты жазады, грамматикалық тапсырмаларды дұрыс орындайды, ал меңгергенін ауызша дәлелдей сөйлеп, жазуға дағдылары қалыптаспаған. Қазақ тілін игерудегі басты мақсат – меңгерген тұлғаларды анық, жүйелі сөйлеу құралы ретінде жұмсауға икемделіп, дағдылану. Ол үшін олар пәннің үйрететін нысанын түсініп, соған өздері ізденіп жетуі тиіс. Ал «іздендіру» деген сөз сөздіктерде «талпыну» деген мағынаны білдіреді. Адам қай уақытта талпынады, қажетсінгенде, қызыққанда ғана әрекетке талпынады. Сөйтіп, бала білімді қажеттісіне саналы түрде өзі ізденіп меңгеруі керек. Тақырыпты оқушы өзі ізденіп тануы тиіс. Мұғалім – соған жетудің жолын салушы, қажетті материалды дайындап, баланың жұмыс жасауына дұрыс бағыт-бағдар жасаушы. Әрине, ол үшін мұғалімнің көп ізденісі қажет. Тапсырма баланы ойлантатындай, қызықты, жауабын іздеп талпынатындай түрде жасалу керек. Ол үшін мәтіндер, басқа да тапсырмалар түрлі әдебиеттерден қарастырылып тиісінше іріктеліп алынуы керек. Сынып деңгейіне сәйкес, сонымен қатар бала жалықпайтын, дүниетанымдық көзқарасты кеңітетіндей қарастырылуы тиіс. Оқушы салыстыра отырып, айырмашылық, ұқсастығын тауып, одан қорытындылар шығарып, оны дәлелдей сөйлеуге, жазып әңгімелеуге икемделуі қажет. Яғни, мысалдан ережені өзі шығарып, тақырыпты саналы түрде меңгеруге мүмкіндік жасалуы керек.

Мұғалім – нәтижеге жеткізуші басты тұлға. Ол тапсырманы алдын-ала құрастырып, әр баламен жеке-жеке жұмыс жасауға мүмкіндік жасауы тиіс. Сыныптағы балалардың білім деңгейі бірдей емес. Бірі жылдам меңгеріп орындайды, кейбіреуі баяу қабылдайды. Жылдам меңгеретіні тапсырма бойы алға жылжи береді. Ал тапсырма жеңілден күрделіге ауысып отырады. Деңгейлік тапсырманың өзі осындай мақсаттан туындаған. Бәріне бірдей тапсырма орындату пәнге қабілеті жоғары оқушылардың дамуын тежейді. Сол себепті олардың пәнге қызығушылықтары төмендейді. Өздігінен іздендіре оқытуға арналған әдістемелік кешеннің нәтижелігін анықтау үшін 6-сыныпқа құрастырылған деңгейлік тапсырмалар жүйесі осы мақсаттарды, яғни қарым-қатынас ретінде мемлекеттік тілді қолдану идеясын жүзеге асыруға мүмкіндік берді. Өйткені ол оқушының ойлауын, жағдаятқа қажетті тілдік құралдарды қолдану қабілетін, ынтасы мен белсенділігін арттырды. Мұғалім әр жаңа тақырыпты түсіндіру алдында оқушыларға «жаңа тақырыпты өз бетімен меңгеруге» мүмкіндік береді (5-10 минут). Ол үшін оқушылар «Тірек тапсырмаларды» үйде орындау арқылы дайындап келеді. Бұл олардың оқулықпен жұмыс жасап үйренуі үшін, өз бетімен іздену дағдысын қалыптастыруы үшін, білім сапасын арттыруды қамтамасыз етеді.

Келесі қадам – төрт деңгейдегі тапсырмалардың орындалуы. Бірінші деңгейдегі тапсырмалар мемлекеттік стандарт деңгейіндегі білімді бекітуге, келесі екі деңгей оқушылардың сөз қорын молайтуға, сөйлеудегі грамматикалық дағдысын арттыруға, диалог түрінде қарым-қатынасқа түсуге арналады. Төртінші шығармашылық деңгейдің тапсырмаларын мұғалім жеке баланың білім, қабілетіне қарай өзі құрастырады.

Деңгейлік саралау оқушылардың білімін мониторинг жүйесі бойынша бағалауға мүмкіндік берді. Ол үшін әр баланың бағалау картасы болды, сондай-ақ тақтада оқушылардың тізімімен үлкен плакатта ілулі тұрды. Деңгейлік тапсырмаларды қаншалықты орындап жатқандығын бақылап отыру мақсатымен оқушы мұғалімнің тексеруінен кейін тізімдегі өз атының тұсына және өзінің жұмыс дәптерінің соңындағы 1-кестеге «+» белгісін көрсетіп отырады.

Мониторингтің мақсаты – әр тоқсанның не әр тараудың соңында шыққан графиктен осы тұстағы алған білімінің кем тұстары, жетістіктері айқын көрініп тұрады. Даму мониторингіне қарап, білім деңгейін оқушы өзі бақылап отырады. Яғни оқушылар өздігінен орындайтын жұмыстарын өзі бағалайды. Бағалаудағы әділетсіздік мәселесі шешіледі. Мониторингтің көмегімен оқушы білімді меңгеру деңгейін ғана емес, анықтайтын білім сапасын, дағды қалыптасқанын бақылауға болады. Білімдік мониторинг – көп деңгейлік жүйе.

1. 
   оқушылардың белгілі бір тақырыпты шала меңгергенін, аз ұпай жинағанын байқап, білімдегі олқылықты жою мақсатында тапсырмалар жүйесі ұсынылады;
   
2. 
   оқушы өз кемшілігін байқайды, өз қатарларынан қалмау үшін не істеу керектігін аңғарады;
   
3. 
   өз зейінін тәрбиелейді;
   
4. 
   ойланып оқуға дағдыланады;
   
5. 
   білім жүйелілігі мен тізбекті байқайды;
   
6. 
   білім алуда жоспар, тезис құруға машықтанады;
   
7. 
   оқушының білім сапасын арттыруға жағдай туады.
   

«Адалдық деген не?» тақырыбындағы шығармашылық жұмысынан неғұрлым ойының жинақтала, тереңдей түскенін анықтауға болады.

• 
  Адал адам ақылды болады.
  
• 
  Адал адам ешкімді алдамайды.
  
• 
  Адал адам досына қиындықта көмектеседі.
  
• 
  Адал адам ата-анасын қадірлейді.
  

Ал 1 оқушы адалдық деген тақырыпқа монолог түрінде шығармашылық қабілетін көрсете алды: Адал адам ешқашан адалдық іске жатпайтын арамдық жасамайды. Ол өзгені алдамайды, пайда көретін айуандыққа бармайды. Ол өзгені де өзіндей санайды. Жанына батыра сөз айтпайды. Керісінше, біреу қиналса көмегін аямай, қол ұшын беруге дайын тұрады. Адамға шын жолдас бола алады. Қиындықта да, қуанышта да бірге болады. Ата-анасын, басқа барлық адамдарды құрметтеп, сыйлайды.

Оқушының шығармашылық жұмысынан терең ой, өзіндік пайым бар екені байқалады. Оның баяндау шеберлігі де жүйелі, тиянақты.