Исследование издательство Калининградского государственного университета 2003
жүктеу/скачать 1,12 Mb. Pdf көрінісі
|
С.И. Брызгалова Введение
- Бұл бет үшін навигация:
- Глава IV. Методы педагогического исследования
| Глава
IV. Методы педагогического исследования 83 вой , II – низкий , III – средний , IV – высокий , а также обстоя - тельно разработаны критерии , признаки каждого из уровней ( И . Я . Лернер ). На основе этой классификации описаны уровни познавательной самостоятельности в большинстве частных дидактик , например , по чтению и литературе ( С . И . Брызгало - ва , Л . Е . Стрельцова ), русскому языку ( Т . В . Напольнова ), ма - тематике в начальных классах ( П . М . Эрдниев , Б . П . Эрдниев ), природоведению ( Н . А . Погорелова ) и др . Опираясь на эти подходы , студентка и « разносила » выполненные школьниками решения проблемных задач и вопросов по уровням проявлен - ной в них познавательной самостоятельности . Уровневый подход к анализу результатов эксперимента является одним из вариантов так называемого шкалирования , т . е . применения шкалы измерений 21 . Шкалирование применя - ют , когда необходимо диагностировать и измерять интенсив - ность тех или иных педагогических явлений . Каждая шкала получает количественную оценку ( квант ), т . е . квантифициру - ется . Определяется низшая и высшая ступень ( уровень ) иссле - дуемого явления , между ними размещаются промежуточные ступени . К примеру , исследуются познавательные интересы младших школьников . Мы устанавливаем их границы : очень большой интерес – очень слабый интерес . Между границами определяем ряд ступеней . В результате складывается следую - щая шкала познавательных интересов младших школьников : очень большой интерес (1), большой (2), средний (3), слабый (4), очень слабый (5). Шкалы могут иметь от 2 до 9-10 проме - жуточных ступеней . О некоторых иных способах измерения результатов эксперимента вы узнаете ниже . Итак , мы провели классический эксперимент , получили ре - зультаты , измерили их и пришли к определенным выводам , ориентированным на гипотезу исследования . Обычно делается заключение о том , что применение того или иного эксперимен - тального условия дает лучшие результаты , чем отказ от его применения . Скажем , в примере с формированием познава - 21 См .: Скалкова Я . и др . Указ . соч . – С . 128-132. С . И . Брызгалова 84 тельной самостоятельности в экспериментальном классе рас - пределение учащихся по ее уровням существенно изменилось в лучшую сторону , а в контрольном классе осталось практически без изменения . Однако можем ли мы однозначно утверждать , что причиной этих различий является то обстоятельство , что в экспериментальном классе применялись проблемные задачи и вопросы , а в контрольном – не применялись ? Нет , такой вывод делать рано . В самом деле , причинами выявленных различий могут быть различный качественный состав классов , различия в опыте и таланте учителей и т . п . Чтобы убедиться в объективно - сти выводов о результатах уже проведенного эксперимента ( он называется прямым ), необходимо выполнить так называемый перекрестный эксперимент . Суть его состоит в том , что после завершения прямого эксперимента исследуемое средство ис - пользуется еще раз на новом учебном материале , но экспери - ментальный и контрольный классы меняются местами . План эксперимента в этом случае выглядит следующим образом : Этапы эксперимента Класс Срез I ( пред - вари - тель - ный ) Прямой экспери - мент ( примене - ние экспе - римен - тального условия ) Срез II ( кон - стати - рую - щий ) Перекре - стный экс - перимент ( примене - ние экспе - римен - тального условия ) Срез III ( кон - троль - ный ) Экспериментальный класс А + + + – – Контрольный класс Б + – + – – Экспериментальный класс Б + – – + + Контрольный класс А + – – – + Примечание . При проведении перекрестного эксперимента результаты среза II ( констатирующего ) могут рассматриваться Глава IV. Методы педагогического исследования 85 и как предварительные результаты , так как в этом случае кон - трольный класс может испытывать влияние прямого экспери - мента , в котором этот класс был экспериментальным . §4. Психологические методы в педагогическом исследовании Психологические методы – это основные пути и приемы научного познания явлений психики и их закономерностей 22 . Необходимость применения в педагогическом исследовании психологических методов очевидна . В центре большинства исследований в области педагогики стоит личность учащегося и учителя во всем многообразии проявлений их психики . Так , в дидактических исследованиях может возникнуть потреб - ность в изучении элементов интеллекта , особенностей позна - вательной сферы личности учащихся , в определении уровня развития их учебных навыков , изучении мотивации в обуче - нии , исследование эффективности применения нового метода обучения , направленного на развитие тех или иных психиче - ских функций учащегося , и т . д . В исследованиях в области теории воспитания мы сталкиваемся с необходимостью как диагностики качеств личности учащегося в целях оптимиза - ции индивидуального подхода к нему , так и диагностики ка - честв личности учителя в целях коррекции стиля педагогиче - ской деятельности . Много сфер применения психологических методов имеется в педагогических исследованиях в области вузовской педагогики и школоведения , где часто в центре сто - ят задачи оптимизации управления педагогическим процессом на основе изучения социально - психологических явлений в учебно - воспитательных коллективах . Таким образом , проводя исследование в рамках дидактики , теории воспитания , педагогической психологии , вузовской педагогики , управления школой , мы неизбежно обращаемся к 22 См .: Платонов К . К . Краткий словарь системы психологических понятий . – М .: Высшая школа , 1987. – С . 69. С . И . Брызгалова 86 психологическим методам , а точнее , мы пользуемся процеду - рой психологической диагностики 23 . Применительно к педагогическому исследованию целями психодиагностики могут быть : отличить одного учащегося ( учителя ) от другого ; отличить одного учащегося ( учителя ) от остальных ; отличить одну группу учащихся ( учителей ) от дру - гих или от всей совокупности . Вопреки мнению многих современных исследователей о том , что психодиагностика – это сравнительно молодое уче - ние , позволим себе утверждать обратное . Одно из самых древ - них упоминаний мы находим в Библии , где Бог велел Гидеону провести двухэтапный выбор бойцов в войско Израиля против медейцев . Множество психодиагностических наблюдений со - держится в народных пословицах , историях , сказках . Большое внимание элементам психодиагностики уделяли древние фи - лософы . Аристотель , Гиппократ , Демокрит , Гален описывают много диагностически ценных показателей разных особенно - стей психики человека . В области диагностики характера , на - пример , до сих пор вызывает интерес сочинение Теофраста « Описание характеров », которое содержит яркие параметры отдельных типов характера с описанием того , как они прояв - ляются . Много описаний психодиагностических признаков находим в трудах средневековых восточных ученых : Авицен - ны , Аль Бируна , Ибн Рушды и др . 24 . Собственно психодиагностика впервые появилась в рамках психиатрического обследования больных , а первым целена - правленно выделенным предметом диагностики были умст - венные способности человека . И здесь первоначально исполь - 23 Под психологической диагностикой ( психодиагностикой ) принято понимать учение о методах ранжирования и классификации людей по их психологическим ( или психофизиологическим ) признакам . – См .: Психологическая диагностика : Проблемы и исследования / Под ред . К . М . Гуревича . – М .: Педагогика , 1981. – С . 23. 24 Подробнее об истории психодиагностики модно прочесть в книге : Черны В ., Колларик Т . Компендиум психодиагностических методов / Пер . с чеш . – Братислава , 1988. – С . 10-12. |