Исследование издательство Калининградского государственного университета 2003
жүктеу/скачать 1,12 Mb. Pdf көрінісі
|
С.И. Брызгалова Введение
- Бұл бет үшін навигация:
- Основные фасеты и стандартизированные термины для
| Глава
II. Педагогическое исследование : ческой деятельности ; 3) нормативные и инструктивно - методи - ческие разработки ( учебные программы , объяснительные за - писки к ним , методические пособия , учебники ). Позже М . А . Данилов 4 развил этот принцип и разделил педа - гогические исследования на три типа : 1) исследования отдельных сторон учебно - воспитательного процесса ( например , влияние тех или иных приемов и методов обучения и воспитания ); 2) иссле - дование процессов обучения и воспитания ( например , обучение как процесс ; воспитание как процесс и др .); 3) исследования , рас - сматривающие обучение и воспитание как систему . В дальнейшем появился ряд классификаций ( Г . И . Алек - сандров 5 , В . Е . Гмурман 6 ), более близких к науковедческим . В них педагогические исследования делят на фундаментальные , прикладные и разработки . Фундаментальные открывают законы и закономерности педагогического процесса , общетеоретические концепции , методологию , историю педагогической науки . Эти исследова - ния – база для прикладных исследований и разработок . Прикладные исследования решают отдельные теоретиче - ские вопросы ( содержание обучения , методы обучения и вос - питания , подготовка учителей и т . п .) Эти исследования явля - ются промежуточным звеном между наукой и практикой , фундаментальными исследованиями и разработками . Разработки прямо обслуживают практику : это программы , объяснительные записки , учебники , учебные пособия , инст - руктивно - методические рекомендации , алгоритмы и т . п . 4 См .: Данилов М . А . Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика . – 1969. – № 5. – С . 73 -74. 5 См .: Александров Г . И . Вопросы эффективности педагогических исследований // Проблемы повышения эффективности педагогиче - ских исследований и реализации достижений науки в процессе обу - чения и воспитания : V сессия семинара . – М ., 1977. 6 См .: Гмурман В . Е . Внедрение научно - педагогических рекоменда - ций – условие и средство укрепления единства теории и практики // Внедрение достижений педагогики в практику школ . – М ., 1981. С . И . Брызгалова 26 В рамках любой дисциплины могут быть исследования любого типа ; кроме того , конкретное педагогическое исследо - вание может включать в себя и фундаментальный , и приклад - ной компоненты , и компонент разработки . Рассмотрим пример . В 1994 г . вышел в свет сборник пуб - ликаций , освещающих проблему развивающего обучения в начальной школе 7 . Часть материалов сборника отражает результаты фундамен - тального исследования проблемы : это педагогические концеп - ции , опирающиеся на идеи школы Л . С . Выготского , развиваю - щие системы Л . В . Занкова , Д . Б . Эльконина – В . В . Давыдова , П . Я . Гальперина ; концепции гуманизации школы через склады - вание вокруг образования особой социальной среды . Другая часть материалов содержит результаты прикладных исследований , например , авторские концепции начального ли - тературного образования ; к ним примыкают авторские про - граммы и методические разработки по литературе в начальной школе , предложенные Г . Н . Кудиной - Новлянской , Л . Стрельцо - вой - Н . Тамарченко , В . Левиным , ( т . е . тот тип научных публи - каций , которые относят к разработкам ). Таким образом , анализ публикаций , комплексно решающих одну научную проблему , позволяет сделать вывод о том , что педагогические исследова - ния по этой проблеме носят и фундаментальный , и прикладной , и « разработочный » характер , причем между тремя типами ис - следований есть взаимосвязи , взаимопроникновение . В литературе существует и иное деление педагогических исследований – на теоретические , теоретико - практические и практические 8 . Основанием для деления служит направлен - ность исследования на теорию или практику . Однако между двумя описанными классификациями нет решительной разни - 7 См .: Начальное образование в России : Инновации и практика / Ред .- сост . А . Русанов . – М .: Школа , 1994. 8 См .: Проблемы повышения эффективности педагогических иссле - дований и реализации достижений науки в процессе обучения и вос - питания : V сессия семинара . – М ., 1977. сущность , основные характеристики , классификации 27 Глава II. Педагогическое исследование : цы : теоретические исследования соотносятся с фундаменталь - ными , теоретико - практические – с прикладными , практиче - ские – с разработками . Это не значит , однако , что , к примеру , прикладное исследование не решает теоретических проблем , и , соответственно , наоборот . Достаточно популярной является еще одна классификация : исследования делятся на теоретические и экспериментальные . В теоретических исследованиях эксперимент либо вообще не используется , либо используется ограниченно . В самом деле , возможен ли эксперимент , скажем , в исследовании по истории педагогики ? А вот исследования по дидактике , методикам предполагают опору на эмпирические методы ( наблюдение , эксперимент , опыт и др .). Однако в большинстве исследова - ний теоретический и экспериментальный компоненты пере - плетаются : в фундаментальных исследованиях эксперимент бывает необходим для проверки теоретических положений , в экспериментальных – полученные факты и явления нуждают - ся в теоретическом обосновании . В . М . Полонский 9 предложил собственный способ деления исследований на независимые классификационные группи - ровки , характеризующие определенные свойства объектов классификации . Свой подход автор называет фасетным . Под фасетом подразумевается группа свойств , характеристик , при - сущих какому - либо объекту и описываемых стандартизиро - ванными терминами 10 . В . М . Полонский выделяет четыре самостоятельных фасета , раскрывающие свойства педагогических исследований с точки зрения их теоретической и практической направленности . Первый фасет – задачи исследования – характеризует ра - боту с точки зрения планируемых результатов , целей , которые ставит перед собой исследователь . Второй фасет – результаты исследований – указывает на вид знаний , продукт , получен - 9 См .: Полонский В . М . Указ . соч . – С . 15-21. 10 См .: Полонский В . М . Научно - педагогическая информация : Сло - варь - справочник . – М .: Новая шк ., 1995. – С . 171. С . И . Брызгалова 28 ный в итоге научной деятельности . Третий фасет – адрес поль - зователя – определяет круг лиц или организаций , заинтересо - ванных в результатах исследований . И четвертый фасет – вид документа – характеризует тип публикаций , в которых отра - жены результаты исследований . В каждый фасет входит множество стандартизированных терминов , которые присущи данному фасету и отражают мно - гообразие признаков , характеризующих различные аспекты на - учно - педагогического исследования . Далее автор описывает содержание фасетов в виде таблицы ( излагаем с сокращением ). Таблица 1 Основные фасеты и стандартизированные термины для характеристики различных типов научно - педагогических исследований Задачи исследования Результаты исследования Адрес пользователя Вид публикации Анализ Исторический Аналитический Сравнительный Статистический Системный Комплексный Критический Методологический Факторный Внедрение Вскрытие Выработка Выявление Дополнение Знакомство Исследование Изучение Использование Конкретизация Обобщение Алгоритм Закон Закономер - ность Гипотеза Идея Источники или документы Классификация Концепция Метод Модель Подход Понятие Правило Предложение Прием Принцип Проблема Описание Рекомендация Воспитатели детских садов , яслей , дошколь - ных учреждений Учителя началь - ных классов Учителя - предметники Директор школы , заведующий учебной жүктеу/скачать 1,12 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|