Республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының материалдары

233 

 

О ИННОВАЦИОННОМ РАЗВИТИИ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ  

В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА  

 

Стукаленко Н.М. 

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, Кокшетау 

nms.nina@mail.ru

 

 

Представлены  результаты  исследования  стратегических  путей 

развития  вузовской  науки  и  профессионального  образования  в  контексте 

инновационного  подхода  и  ведущих  тенденций  современного  мирового 

образовательного пространства.  

 

В  Казахстане  первоочередной  задачей  выдвигается  повышение  уровня 

образованности  как  важнейшего  фактора  развития  нации  [1].    В  этих  целях 

было  принято  решение  о  присоединении  к  требованиям  Болонской 

Декларации  и  интеграции  в  мировое  образовательное  пространство.  Эти 

требования  отражают  следующие  основные  позиции  для  высшей  школы: 

создание  четких  и  сопоставимых  степеней,  переход  на  новую  систему 

подготовки «бакалавр-магистр-доктор PhD» и обучение по типу европейской 

системы  кредитных  трансфертов.  В  рамках  исполнения  этих  задач  в 

национальной  системе  образования  осуществляются  адекватные  действия, 

направленные  на  концептуальную  переоценку  роли  высшего  образования  и 

науки, 

реорганизацию 

образовательно-профессиональных 

программ, 

разработку  механизмов  для  оценки  и  подтверждения  качества  новых 

образовательных  услуг,  материально-техническую  модернизацию  высших 

учебных  заведений,  повышение  ответственности  перед  обществом  в  связи  с 

изменениями  на  рынке  труда,  что  требует  нового  уровня  инновационной 

деятельности  в  сфере  высшего  образования.  В  связи  с  этим  существенным 

образом 

должна 

измениться 

профессиональная 

подготовка 

самих 

педагогических  кадров:  многократно  должен  быть  умножен  вектор 

инновационно-педагогической направленности.  

В  2010  году,  в  год  председательствования  Казахстана  в  ОБСЕ, 

реализовано  решение  по  присоединению  нашей  страны  к  Болонскому 

процессу.  Болонский  процесс–  процесс  сближения  и  гармонизации  систем 

образования  стран  в  рамках  Болонского  соглашения,  с  целью  создания 

единого  образовательного  пространства,  который  представляет  собой 

конструктивный диалог между системами высшего образования разных стран, 

нацеленных  на  создание  единой  зоны  профессионального  образования. 

Болонская  декларация  явилась  стимулятором  процесса  реформирования 

высшего  образования  и  модернизации  образовательного  пространства  в 

целом. Цель участия Казахстана в Болонском процессе – расширение доступа 

к  европейскому  образованию,  дальнейшее  повышение  его  качества,  а  также 

повышение  мобильности  студентов  и  преподавательского  состава 

посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего образования, 

234 

 

использования  системы  кредитов,  выдачи  выпускникам  казахстанских  вузов 

общеевропейского  приложения  к  диплому.  Особую  важность  обретает 

присоединение  к  Болонской  декларации  и  в  свете  Послания  Президента 

Н.А. Назарбаева «Новое десятилетие – новый экономический подъем – новые 

возможности  Казахстана».  Ведь  в  нем  прописана  конкретная  задача: 

«Качество  высшего  образования  должно  отвечать  самым  высоким 

международным  требованиям.  Вузы  страны  должны  стремиться  войти  в 

рейтинги  ведущих  университетов  мира».  В  условиях  модернизации 

образования  и  в  контексте  инновационной  стратегии  целостного 

педагогического  процесса  возрастает  роль  современного  педагога  как 

непосредственного носителя новаторских процессов. При всем многообразии 

технологий 

обучения: 

дидактических, 

компьютерных, 

проблемных, 

модульных и других – реализация ведущих педагогических функций остается 

за учителем. Это требует от него специальной педагогической подготовки, т.к. 

в  профессиональной  деятельности  учителя  реализуются  не  только 

специальные,  предметные  знания,  но  и  современные  знания  в  области 

педагогики и психологии, технологий обучения и воспитания. На этой основе 

формируется  готовность  к  восприятию  и  реализации  педагогических 

инноваций [2, 3]. 

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат 

две  важнейшие  проблемы:  1)  проблема  изучения,  обобщения  и 

распространения  передового  педагогического  опыта;  2)  проблема  внедрения 

достижений педагогической науки в практику.  

Формирование 

инновационный 

направленности 

педагогической 

деятельности  современного  учителя,  ее  содержания  и  механизмов  развития, 

заключается  в    объединении  этих  двух  вопросов,  т.к.  процесс  изучения  и 

обобщения  педагогического  опыта  имеет  своей  конечной  целью  внедрение 

всего  нового,  передового  в  массовую  практику.  Все  это  подчеркивает 

важность  управленческой  деятельности  по  созданию,  освоению  и 

использованию  педагогических  новшеств.  Кроме  этого,  необходимость  в 

инновационной направленности педагогической деятельности в современных 

условиях  развития  общества,  культуры  и  образования  определяется  рядом 

обстоятельств: 

во-первых, 

происходящие 

социально-экономические 

преобразования  обусловили  необходимость  коренного  обновления  системы 

образования,  методологии  и  технологии  организации  педагогического 

процесса  в  учебных  заведениях  различного  типа,  а  сама  инновационная 

деятельность  педагогов,  включающая  в  себя  создание,  освоение  и 

использование  педагогических  новшеств,  выступает  средством  обновления 

образовательной 

политики; 

во-вторых, 

усиление 

гуманизации 

и 

гуманитаризации  содержания  образования,  непрерывное  изменение  объема, 

состава  учебных  дисциплин,  введение  новых  учебных  предметов  требуют 

постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения, а в 

данной  ситуации  существенно  возрастает  роль  и  авторитет  педагогической 

науки в образовательной среде; в-третьих, происходит изменение отношения 

235 

 

педагогов к самому факту освоения и применения педагогических новшеств; 

ведь  если  раньше  в  условиях  жесткой  регламентации  содержания  учебно-

воспитательного  процесса  педагог  был  ограничен  не  только  в 

самостоятельном  выборе  новых  программ,  учебников,  но  и  в  использовании  

новых  приемов  и  способов  педагогической  деятельности,  а  инновационная 

деятельность сводилась к использованию рекомендованных сверху новшеств, 

то  сейчас  она  приобретает  все  более  избирательный  исследовательский 

характер.  Именно  поэтому  важным  направлением  в  системе  образования, 

особенно  органов  управления  становится  анализ  и  оценка  вводимых 

педагогами  инноваций,  создание  условий  для  их  успешной  разработки  и 

применения. 

Современной  образовательной  системой  накоплен  богатый  опыт, 

который  должен  быть  реализован  в  конкретной  педагогической 

деятельности[4-6].  Как  показывает  практика,  профессиональная  подготовка 

педагога не заканчивается в стенах учебного заведения, она продолжается на 

протяжении  всего  периода  профессиональной  деятельности.  Непрерывность 

профессионального 

образования 

учителя 

является 

необходимой 

предпосылкой  развития  его  творческих  способностей,  интегративным 

элементом  его  жизнедеятельности  и  условием  постоянного  развития 

индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства 

и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если он занимает 

позицию 

активного 

субъекта 

деятельности, 

если 

практический 

индивидуальный  опыт  осмысливается  и  соединяется  с  социальным  и 

профессиональным 

опытом, 

если 

в 

педагогическом 

коллективе 

поддерживаются 

и 

поощряются 

индивидуально-творческие 

профессиональные поиски. 

Инновационный  подход  к  обучению  –  это  попытка  преодоления 

формализма,  авторитарного  стиля  общения,  поворот  к  личности  обучаемого, 

поиск  условий  для  раскрытия  его  творческого  потенциала.  Инновационное 

обучение  является  обучением  нового  типа.  Оно  построено  на  активизации 

эмоциональной  сферы  учащихся,  позволяет  включить  всех  обучаемых  в 

процесс  познания  на  максимальном  для  каждого  уровне  успешности  и 

перевести  учебную  деятельность  на  творческий  уровень.  Инновационное 

обучение  изменяет  характер  педагогической  деятельности  и  познавательной 

деятельности  учащегося,  так  как  изменяются  цели  учебно-воспитательного 

процесса  и  обучающийся  становится  активным  субъектом  учебной 

деятельности.  Инновационное  обучение  –  это  обучение,  в  котором 

объединено  все  новое,  прогрессивное,  представляющее  ценность  для  всех 

участников  образовательного  процесса.  Это  новый  уровень  обучения, 

своеобразная ступенька к личностно ориентированному обучению, в котором 

не  только  находят  свое  лучшее  отражение  традиционные,  нетрадиционные, 

проблемные  занятия,  в  ходе  которых  используются  новые  методы,  приемы, 

технологии, получившие широкое распространение. Инновационное обучение 

представляет  собой  новый  уровень  профессионального  мастерства  педагога, 

236 

 

хорошо знающего методику преподавания, умеющего внедрять все лучшее в 

учебно-воспитательный процесс, творчески подходящего к процессу обучения 

и активно занимающего самообразованием.  

В  условиях  инновационного  обучения  учитель  дополнительно  осу-

ществляет  какое-либо  нововведение:  вводит  новое  содержанке,  новую 

методику 

обучения 

или 

воспитания, 

ведет 

экспериментально-

исследовательскую  работу  на  основе  предварительно  разработанной 

концепции  и  т.д.  Поэтому  при  анализе  инновационного  обучения 

дополнительно  используются  показатели  и  критерии  его  инновационной 

направленности. В первую очередь, к показателям эффективности относятся: 

степень  оригинальности,  новизны  методики  (технологии)  преподавания, 

гибкость  сочетания  традиционных  и  инновационных  форм,  методов 

обучения, 

содержания 

обучения, 

степень 

использования 

средств 

педагогической  диагностики,  позволяющих  выявить  эффективность 

педагогической 

инновации, 

технологичность, 

возможности 

для 

воспроизведения  педагогическойинновации  другими  педагогами.  Реализация 

функций  инновационной  деятельности  осуществляется  благодаря  наличию 

профессионально значимых умений применения инновационных технологий, 

а  к  социальным  качествам  педагога  можно  отнести:  приобщенность  к 

достижениям  мировой  культуры,  социальную  активность,  гуманизм, 

ориентацию  на  новые  технологии,  нетрадиционные  решения  задач, 

эффективное  использование  средств  информатизации,  высокий  потенциал 

сферы деятельности и профессиональную эрудированность. Участие педагога 

в  инновационной  деятельности,  основанной  на  гармоничном  сочетании 

методик,  приемов,  инновационного  подхода  в  образовании,  в  применении 

педагогических  технологий  в  учебно-воспитательном  процессе  школы 

требует  от  него  высокого  уровня  соответствующих  знаний,  умений  и 

стремления к постоянному самообразованию.  

Таким образом, интеграция науки и образования является необходимым 

условием  инновационного  развития  Казахстана.  Динамичные  изменения  в 

современной  мировой  экономике  и  культуре  требуют  серьезной 

модернизации 

образования, 

внедрения 

инновационных 

технологий, 

превращения  образования  в  гибкую  саморазвивающуюся  систему,  адекватно 

отвечающую  на  вызовы  времени  и  меняющиеся  запросы  общества. 

Образование  должно  стать  той  движущей  силой,  которая  способна 

существенно повысить качество жизни нашего общества. 

 

Литература: 

 

1. Назарбаев  Н.А.  Послание  Президента  Республики  Казахстан  народу 

Казахстана.– Астана, 2010. – 24 с. 

2. Концепция  непрерывного  педагогического  образования  педагога 

новой формации Республики Казахстан. – Астана, 2005. 

3. Стукаленко  Н.М.,  Ракишева  Г.М.  Развитие  высшего  образования  в 

глобальной транскультурной среде // Материалы межд. научно-практической 

237 

 

конференции «Уалихановские чтения-20». – Кокшетау, 2016. – Т. 2. – С.189-

193. 

4. Стукаленко 

Н.М., 

Устажанова 

Н.А.Об 

инновационной 

направленности  педагогической  деятельности:  материалы  межд.  конф. 

«Современные  проблемы  науки  и  образования»  //  Международный  журнал 

прикладных  и  фундаментальных  исследований.–  М.,  2016.  –  №2.  –Ч.3.  – 

С.382-383. 

5. Stukalenko N.М. About innovative development of university education in 

the Bologna process // International Journal оf Applied аnd Fundamental Research 

– Москва, 2015. http://www.science-sd.com/461-24834 

6. Stukalenko  N.M.  et  al.  Implementation  of  competence  approach  in  the 

professional  education  of  prospective  teachers  in  the  higher  education  conditions// 

International Review of Management and Marketing, 2016, 6(S3) ISSN: 21464405-

Turkey-Scopus. –рр. 175-181.  

 

 

 

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ 

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ 

 

Стукаленко Н.М., Богданова З.Р. 

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Г. Уалиханова 

a.samigulina@inbox.ru

 

nms.nina@mail.ru

 

 

В  статье  представлена  характеристика  особенностей  применения 

личностно-ориентированного  подхода  в  процессе  развития  творческих 

способностей  у  детей.  Рассмотрены  функции  личностно-ориентированного 

обучения,  умелое  использование  которых  способствует  эффективному 

развитию детского творчества. 

 

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, при 

котором  главное  внимание  уделяется  самобытности  воспитываемого,  его 

самоценности, 

субъективностипроцесса 

обучения. 

Личностно-

ориентированное  обучение  предполагает  не  только  учет  особенностей 

обучаемого, но также использование иной методологии организации условия 

обучения,  где  главным  выступают  собственно-личностные  функции  или 

востребование его субъективного опыта [1].  

Цель  подобного  образования  состоит  в  том,  чтобы  заложить  в  ребенке 

механизмы  саморазвития,  самореализации,  саморегуляции,  то  есть  те, 

которые необходимы для становления самобытного личностного образа.  

Выделяют следующие функции личностно-ориентированного обучения:  

- гуманитарная функция  

- культуросозидательная (или культурообразующая)функция 

238 

 

- функция социализации. 

Суть  гуманитарной  функции  состоит  в  признании  самоценности 

человека,  обеспечении  его  физического  и  нравственного  здоровья, 

личностной  свободы  и  возможности  максимальной  реализации  собственного 

потенциала.  Механизмами реализации здесь выступают понимание, общение 

и сотрудничество. 

Культуросозидательная функция направлена на сохранение, передачу и 

развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной 

функции  выступает  культурная  идентификация  между  человеком  и  его 

народом,  принятия  ценностей  народа  в  качестве  своих  и  построение 

собственной жизни с учетом этих ценностей. 

Функция  социализации  предполагает  усвоение  и  воспроизводство 

индивидом социального опыта, которое необходимо для вхождения человека 

в  жизнь  общества.  В  данной  функции  механизмами  социализации  будет 

выступать рефлексия сохранения индивидуальности и личностной позиции в 

обществе. 

Однако  со  стороны  педагога  предполагается  определенная  позиция. 

Необходимо  осуществление  оптимистического  подхода  к  ребенку  и  его 

будущему,  отношение  к  ребенку  как  к  личности,  которая  способна  учиться 

добровольно  и  проявлять  собственную  активность.  Важным  является 

личностный  смысл  и  интересы  каждого  ребенка,  а  со  стороны  педагога 

содействие их обретению и развитию.  

Таким образом, можно сказать, что личностно-ориентированный подход 

в  обучении  –  это  такой  подход,  в  котором  организация  взаимодействия 

субъектов  обучения  в  большей  степени  ориентирована  на  их  особенности 

личности и специфику личностно-предметного моделирования мира [2].  

Что  касается  творчества  –  это  такой  процесс,  в  результате  которого 

создается какой-либо продукт. Творчество является выражением всего нашего 

существования.  В  этом  случае  в  применении  личностно-ориентированных 

технологий  можно  найти  такие  методы  и  средства  обучения  и  воспитания, 

которые соответствуют индивидуальным особенностям каждого ребенка.  

Существуют  задания,  которые  ориентированы  на  совместные  развития 

школьников,  например,  такие  как:  совместное  творчество,  которое 

предполагает  использование  технологий  и  форм  групповой  творческой 

работы  («Мозговой  штурм»,  театрализация,  интеллектуальные  командные 

игры,  групповые  проекты  и  др.)  Либо  обычные  творческие  совместные 

задания  без  распределения  ролей  и  без  особых  технологий  (например: 

написание  сочинения  в  паре,  совместная  лабораторная  работа  и  т.д.). 

Существуют  также  творческие  совместные  задания  когда  учитель, 

специально  распределяет  роли,  функции  и  позиции  в  группе  (но  такое 

распределение  функций  будет  работать  на  совместное  развитие,  только  если 

каждая  из  ролей  будет  восприниматься  учениками  как  вклад  в  общий 

результат и представлять возможности для их творческого проявления). Далее 

можно  выделить  творческие  игровые  совместные  задания,  в  которых 

239 

 

распределение игровых ролей происходит в ходе деловых игр, театрализаций 

(здесь  также  важна  связь  между  задаваемыми  ролями  и  возможностью 

творческих проявлений). Также существуют задания, которые предполагают 

взаимопонимание  учеников  в  совместной  работе  (например,  это  могут  быть 

совместные  задания  типа  интервью  на  иностранном  языке  с  взаимной 

фиксацией  друг  у  друга  определенных  навыков).  В  таких  видах  работы 

предполагается  совместный  анализ  процесса  работы  и  результата  (в  этом 

случае акцент делается не на понимании индивидуальных особенностей, а на 

учебной  работе,  в  том  числе  качестве  совместной  работы).  Еще  одним 

пунктом  можно  выделить  стимулирование  и  мотивирование  совместной 

творческой работы, которая оценивается учителем, подчеркивая совместный 

результат, но и индивидуальный результат тоже.  

Таким  образом,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  при  личностно- 

ориентированном подходе в развитии творческих способностей у детей нужно 

руководствоваться  определенными  принципами,  которые  предполагают 

использование  различных  учебных  заданий  и  форм  работы,  с  поощрением 

самостоятельных  путей  их  решения,  а  также  выявить  реальные  интересы 

детей  и  согласовать  с  ними  подбор  материала.  Также  важным  является 

обсуждение  с  детьми  в  конце  занятия  не  только  того,  что  они  узнали,  но  и 

того  что  им  понравилось  или  не  понравилось.  Отметка  должна 

аргументироваться  учителем  по  ряду  параметров,  а  при  задании  на  дом 

называется  не  только  объем  и  тема  задания,  но  и  даются  рекомендации,  как 

следует рационально организовать свою работу при выполнении задания.  

 

Литература: 

 

1. Алексеев  Н.А.  Личностно-ориентированное  обучение  в  школе.  – 

Ростов на Дону. Д: Феникс, 2006. – 332 с. 

2. Селевко  Г.К.  Традиционная  педагогическая  технология  и  ее 

гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. –144 с. 

 

 

 

О РАЗВИТИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ИНСТРУМЕНТА 

ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОММУНИКАЦИЙ 

 

Стукаленко Н.М., Жусупбекова Г.Г. 

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, Кокшетау 

Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы 

nms.nina@mail.ru 

 

Рассматривается  речь  как  высшая  психическая  функция,  как  основа 

речевой  деятельности.Представлена  триада  «язык  –  речь  –  речевая 

деятельность»  как  инструмент  осуществления  коммуникаций:  язык 

является  системой  знаков,  речь  как  система  использования  этих  знаков  и 

240 

 

речевая 

деятельность 

как 

система 

целенаправленных 

речевых 

взаимодействий субъектов.  

 

Речь  как  высшая  психическая  функция,  являющаяся  одной  из 

составляющих интеллектуальной деятельности, и язык как основное средство 

осуществления речевой деятельности и реализации процессов мышления, уже 

давно  являются  предметом  особого  внимания  психологов  и  лингвистов.  В 

основу коммуникативного акта положено утверждение о тождестве структур 

речевой и неречевой деятельности, которое теоретически были обоснованы и 

доказаны в психологии и лингвистике. Так, в толковом словаре С.И.Ожегова 

дается  следующее  определение:  «язык  –  исторически  сложившаяся  система 

звуковых,  словарных  и  грамматических  средств,  объективирующая  работу 

мышления  и  являющаяся  орудием  общения,  обмена  мыслями  и  взаимного 

понимания  людей  в  обществе».  Речь  –  это  способность  говорить,  говорение 

[1].  

В  психологическом  словаре  под  редакцией  А.В. Петровского, 

М.Г. Ярошевского [2, с. 475], язык – это система знаков, служащая средством 

человеческого  общения,  мыслительной  деятельности,  способом  выражения 

самосознания  личности,  передачи  от  поколения  к  поколению  и  хранения 

информации.  Речь  –  сложившаяся  исторически  в  процессе  материальной 

преобразующей  деятельности  людей,  опосредствованная  языком.  Речевая 

деятельность выступает в виде целостного акта деятельности (если она имеет 

специфическую  мотивацию,  не  реализуемую  другими  видами  деятельности), 

или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность [2, 342]. 

Наиболее  полное  определение  понятиям  язык,  речь  и  речевая 

деятельность  в  своих  собраниях  сочинений  дает  Л.С. Выготский  [3,  с. 18], 

первоначальная  функция  речи  коммуникативная.  Речь  есть  прежде  всего 

средство  социального  общения,средство  высказывания  и  понимания. 

Общение,  основанное  на  разумном  понимании  и  на  намеренной  передаче 

мысли 

и 

переживаний, 

непременно 

требует 

известной 

системы 

средств,прототипом  которой  была,  есть  и  всегда  останется  человеческая 

речь,возникшая из потребности общаться в процессе труда.  

По 

А.А.Леонтьеву, 

важнейшей 

функцией 

языка 

является 

коммуникативная,  или  функция  передачи  сообщения.  А.А.Леонтьев, 

проанализировав высказывания лингвистов по вопросу о соотношении языка 

и речи, считает, что воззрения психологов, как правило, не отличаются ничем 

принципиальным.  Так,  Грейс  де  Лагуна  в  своей  работе  противопоставляет 

«язык как социальный феномен» и «говорение» (art of speaking), включая оба 

этих компонента в «речь» или «речевую деятельность» (activity of speech) [4, 

с. 10]. 

В работе А.А.Крылова, язык трактуется как система вербальных знаков, 

относительно  независимая от  индивида,  служащая  для  целей  коммуникации, 

формирования  и  формулирования  мыслей,  закрепления  и  передачи 

общественно-исторического  опыта.  Язык  –  это  многоуровневая  система  со 

241 

 

своими требованиями и ограничениями по всем уровням – от фонетического и 

графического  до  грамматического  и  семантического.  Все  эти  требования  и 

ограничения  составляют  нормы,  правила  использования  вербальных  знаков 

коммуникантами  [5,  с. 134].  Речь  –  это  всегда  конкретный    процесс 

использования  коммуникантом  языковых  знаков.  Этот  процесс  всегда 

двусторонний, предусматривающий другого партнера коммуникации, разные 

роли  в  процессе  коммуникации  –  пассивные  и  активные,  разные  сенсорные 

механизмы и разное участие паралингвистических средств [5, с. 137]. 

Язык,  по  Штейнталю:  «Он  –  не  покоящаяся  сущность,  а  протекающая 

деятельность. Мы должны рассматривать его, по существу, не как подручное 

орудие,  которое  можно  использовать,  но  которое  имеет  свое  собственное 

бытие  (Dasein)  даже  и  тогда,  когда  оно  не  применяется;  он  выступает  как 

свойство  (Kraft)  или  способность...  Язык  не  есть  нечто  существующее,  как 

порох, но процесс (Ereignip), как взрыв...» [4, с. 7]. 

В  сущности,  лишь  одна  психологическая  работа  выходит  из  этого 

«заколдованного  круга»  и  эксплицитно  формулирует  единственно 

приемлемую при современном уровне, науки точку зрения. Это «Механизмы 

речи»  Н.И. Жинкина,  однако  в  главе  «Речь»  коллективного  учебника  по 

психологии  Н.И. Жинкин  проводит  традиционную  концепцию:  «Речь  –  это 

применение языка в процессе общения». [4, с. 10]. 

Выдающийся  лингвист  И.  А.  Бодуэн  де  Куртенэ,  определяет  язык  как 

сложное  объективно  психическое  явление,  состоящее  из  многих  групп 

разнородных  представлений.  Первым  его  элементом  являются  фонации, 

которым соответствуют группы фонационных представлений и представлений 

физиологических  движений.  Второй  элемент  –  психический.  Его  образуют 

группы  аудиционных  представлений  –  представлений  акустических 

результатов  указанных  выше  физиологических  движений.  Третий  элемент  – 

церебрации  –  это  группы  исключительно  церебрационных  представлений. 

«Сущностью языка,– пишет ученый, – является только церебрация» [6, с. 26-

27].  И.А  Бодуэн  де  Куртенэ  считает,  что  «сущность  человеческого  языка 

исключительно  психическая.  Существование  и  развитие  языка  обусловлено 

чисто психическими законами. Нет и не может быть в речи человеческой или 

в языке ни одного явления, которое не было бы вместе с тем психическим». 

По  мнению  И.А. Бодуэна  де  Куртенэ,  речь  основана  на  «общительном 

характере  человека  и  его  потребности  воплощать  свои  мысли  в  ощущаемые 

продукты собственного организма и сообщать их существам, ему подобным, 

то  есть  другим  людям».  Он  утверждает,  что  «существуют  не  какие-то 

витающие  в  воздухе  языки,  а  только  люди,  одаренные  языковым 

мышлением». Вместе с тем он характеризует язык как явление «психическо-

социальное»  или  «психическо-общественное».  Язык  понимается  не  как 

замкнутый  в  себе  организм,  а  как  «орудие  и  деятельность».  Язык  –  это 

«беспрерывно  повторяющийся  процесс»,  который  основывается  «на 

общительном характере человека и его потребности воплощать свои мысли в 

ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их другим людям». 

242 

 

Он  подчеркивает,  что  язык  многофункционален,  его  проявления  зависят  от 

многих  факторов  неречевой  деятельности  и  ситуаций,  в  которых  протекает 

деятельность – неречевая и речевая [6, с. 26-27]. 

Основатель  структурной  лингвистики,  швейцарский    лингвист  Ф.  де 

Соссюр  [7],  считает,  разделяя  язык  и  речь,  мы  тем  самым  отделяем: 

1) социальное от индивидуального; 2) существенное от побочного и более или 

менее  случайного».  Язык  –  «функция  говорящего  субъекта»,  «продукт, 

пассивно  регистрируемый  индивидом»,  который  «не  предполагает 

предварительной  рефлексии»,  а  «анализ  в  нѐм  выступает  лишь  в  области 

классифицирующей  деятельности».  Речь  –  «индивидуальный  акт  воли  и 

понимания»,  содержащий,  во-первых,  «комбинации,  при  помощи  которых 

говорящий  субъект  пользуется  языковым  кодексом»,  а  во-вторых,  – 

психофизический  механизм,  позволяющий  субъекту  объективировать  эти 

комбинации;  «в  речи  нет  ничего  коллективного».  Речевая  деятельность 

«имеет  характер  разнородный»,  а  язык  «есть  явление  по  своей  природе 

однородное:  это  –  система  знаков,  в  которой  единственно  существенным 

является соединение смысла и акустического образа» [7]. 

Хотя язык вне речевой деятельности индивидов не существует («это не 

организм,  это  не  растение,  существующее  независимо  от  человека,  он  не 

имеет  своей  собственной  жизни,  своего  рождения  и  смерти»),  тем  не  менее 

изучение  речевой  деятельности  следует  начинать  именно  с  изучения  языка 

как основания всех явлений речевой деятельности. Л.В. Щерба в монографии 

«Языковая система и речевая деятельность», называет процессы говорения и 

понимания  «речевой  деятельностью»    (первый  аспект  языковых  явлений), 

всячески  подчеркивая  при  этом,  что  процессы  понимания,  интерпретации 

знаков  языка  являются  не  менее  активными  и  не  менее  важными  в 

совокупности  того  явления,  которое  мы  называем  «языком»,  и  что  они 

обусловливаются  тем  же,  чем  обусловливается  возможность  и  процессов 

говорения. Л.В. Щерба, подчеркивает то обстоятельство, которое мы знаем из 

опыта, что говорящий совершенно не различает форм слов и сочетаний слов, 

никогда  не  слышанных  им  и  употребляемых  им  впервые,  от  форм  слов  и 

сочетаний слов, им много раз употреблявшихся, постольку мы имеем полное 

право  сказать,  что  вообще  все  формы  слов  и  все  сочетания  слов  нормально 

создаются нами в процессе речи, в результате весьма сложной игры сложного 

речевого  механизма  человека  в  условиях  конкретной  обстановки  данного 

момента.  Из  этого  следует,  что  этот  механизм,  эта  речевая  организация 

человека  никак  не  может  просто  равняться  сумме  речевого  опыта 

(подразумеваю  под  этим  и  говорение  и  понимание)  данного  индивида,  а 

должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта [8, с. 25-26]. 

Язык,  по  Г.В.  Колшанскому  [9,  с. 8],  понимается  как  глобальное 

явление,  охватывающее  все  виды  коммуникации  в  обществе.  Минимальной 

же  единицей,  интегрирующей  языковые  элементы  для  процесса 

коммуникации,  является  такое  речевое  действие,  в  котором  осуществляется 

общение.  Тогда  владение  языком  –  это,  прежде  всего,  способность 

243 

 

участвовать в реальном общении, а знание отдельных элементов языка имеет 

вспомогательное  значение.  Коммуникативное  назначение  языка  есть  его 

первая  и  единственная  функция,  преобразующая  индивидуальное  сознание  в 

общественное. Г.В. Колшанский отдает должное лингвистическим школам, но 

видит,  что  это  не  верхний  уровень  описания  языка  как  средства  познания 

мира  и  коммуникации,  которая  есть  для  него  движение  мысли, 

интериоризация  мышления,  облеченная  в  материальную  форму  –  язык. 

Россыпь  речевых  актов,  опосредованных  поведенческими  факторами 

(интенцией говорящего, ситуацией общения, сферой компетенции и пр.), – все 

это  строительный  материал,  а  не  храм,  подчиняющий  себе  Человека.  Он 

предлагает  считать  основной  единицей  языка  и  коммуникации  текст,  на 

нижнем уровне которого стоит высказывание. За всю историю лингвистики и 

методики  как  ее  прикладной  области  (составляющей  и  самую  обширную 

область  применения  лингвистических  исследований,  и  испытательный 

полигон,  где  теория  проходит  проверку  практикой)  –  это  третья  единица 

(первая – слово, вторая – предложение). Если первые две статичны, то текст – 

динамичная  единица,  в  которой  мысль  не  умирает  изреченной,  но 

действительно живет [9, с. 26]. 

Итак,  важнейшим  средством  общения  является  речь,  представляющая 

собой  реализацию  языка  в  актах  коммуникации.  Сам  акт  коммуникации  

представляет собой деятельность человека, т.е. речевую деятельность. Отсюда 

следует,  что  инструментом  осуществления  коммуникаций  является  триада 

«язык – речь – речевая деятельность». Язык является системой знаков, речь – 

системой  использования  этих  знаков  и  речевая  деятельность  системой 

целенаправленных речевых взаимодействий субъектов.  

 

жүктеу/скачать 8,24 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: