Пікір жазғандар: педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент В. А. Жақсыбаева
жүктеу/скачать 2,91 Mb. Pdf көрінісі
|
Педагогика Молдасан Қ. (1)
| (E. Spranger,
1924). Бұл еңбекте осы мәселеге арналған тарау болмағанымен, барлық тараулар жалпы бір идеяға негізделген, Шпрангердің пікірінше, барлық жетілу үдерісінің негізін ашуға арналып, жасөспірімнің өз заманының мәдениетіне сай өсіп жетілуі (кіріктірілуі) деп аталады. Жасөспірімнің ойлау мазмұнының өзгеруі, ойлаудың мүлде жаңа материалдармен толуы және оның жаңа мәдени мүлдем жаңа сфераға өтуі деген сияқты мәселелер әрбір тарауда қамтылған. Жасөспірімнің заң және саясат сала- ларына, кәсіби өмір мен өнегелілік, ғылым мен дүниетанымға кіріктірілуі Шпрангер үшін жетілу үдерісінің орталық өзегі болып табылғанымен, жасөспірімнің интеллектілік функциясы, ойлауының формалары, кұрамы, интеллектілік операциялары- ның құрылымы өзгеріссіз, мәңгілікке сақталып қалады. Егер осы теорияларға терең ой салсақ, бұлардың негізінде форма мен ойлау мазмұнының терең, өте қарапайым психоло- гиялық тұжырымдамасының бейнесі жатқанын көруге болады. Бұл тұжырымдама бойынша форма мен ойлау мазмұнының ара- сындағы қатынас ыдыс пен оны толтырып тұрған сұйықтық арасындағы қатынас сияқты. Сол сияқты форманы толтырып тұрған механикалық зат, дәл сондай өзгеріссіз форманы жаңа мазмұндармен толтыруға мүмкіншілік, сол тәрізді іштей бай- 151 ланыссыздық, ыдыс пен сұйықтық сияқты, форма мен мазмұн- ның да механикалық қарама-қарсылығы бар. Осы теория бойынша жасөспірімнің жаңарып келе жатқан ойлау мазмұнындағы терең өзгерістің интеллектілік операцияла- рының дамуымен ешқандай байланысы жоқ, ал ой операцияла- рының көмегімен қандай да бір ойлау мазмұны тууы мүмкін. Авторлардың түсінігінше, бұл өзгеріс сырттай жүреді, өйткені өзгермейтін, әрқашан өзіне тепе-тең ойлау формасы жаңа даму сатысында тәжірибенің молаюы мен қоршаған ортамен байланыстың кеңеюіне қарай жаңа мазмұнмен толықтырылып отырады немесе төңкерістің бұл қозғаушы күші жасөспірімнің эмоциялық өмірінде ойлаудан тыс сақталады. Ол ойлау үдерісін механикалы түрде мүлде жаңа жүйеге қосып, оларды қарапайым қозғалыс ретінде жаңа мазмұнға бағыттап отырады. Екі жағдайда ойлау мазмұнының эволюциясы интеллектілік форма эволюциясынан алшақталған, өте алмайтын тұңғиық болып отыр. Фактілер күшінің мұндай ішкі қайшылықтары осы бағытта келе жатқан кез келген теорияда кездеседі. Мұны өте қарапайым мысалмен көрсетуге болады: жоғарыда айтылған теориялардың ешқайсысы жасөспірімнің ойлау мазмұнындағы терең әрі түпкілікті өзгерісі бос қалыптарды толтырып тұрған материалдық құрамның толық жаңаруы арқылы іске асатынын жоққа шығармайды. Сондықтан жасөспірімге тән барлық негізгі интеллектілік операциялар үш жастағы балада бар деген Ш. Бюлер өзінің пайымдауын тек қана формалды қарастырумен шектейді. Үш жастағы бала ойлауымен салыстырғанда, жасөс- пірімнің ойлау мазмұнында ешқандай маңызды жаңа өзгеріс болмайды деген пайымдауды, әрине, автор жақтамайды. Ш. Бюлер тек өтпелі кезеңнен бастап формалды-логикалық ойлауға өту кезеңі басталады деген шындықты теріске шығара алмайды. Ш. Бюлер Г. Ормианның (Н. Оrтіап, 1926) тек 11 жас шамасында ғана баланың ойлауында таза формалды ойлау көрініс табады деген зерттеуіне сілтеме жасайды. Ал ойлаудың мазмұнын анықтауда автор Шпрангердің ізімен, еңбегінің елеулі бөлігін жасөспірімнің этикалық діни түсінігінің дамуына, дүние танымының жаңа қабаттарын анықтауға арнайды. Сол сияқты О. Кро да мектеп жасындағы ойлау дамуының жаңа ерекшеліктерімен қатар, жасөспірімде ұғымдарды логика- 152 лық тұрғыда әрекет ету мүмкіндігі туындайтындығын көрсетеді. Қабылдаудың категориялылығы және оның педагогикалық маз- мұнына арналған Ф. Бергердің зерттеуіне сүйеніп, О. Кро пси- хологиялық категориялардың қабылдаушы және реттеуші функ- циялары ең алғаш жыныстық жетілу кезеңіндегі қобалжу мен еске түсіруде көрінеді деп айқын белгілейді. Сөйтіп, барлық авторлар интеллектілік формалар аймағында жаңа құрылымның пайда болуын теріске шығара отырып, өтпелі кезеңдегі барлық ойлау мазмұнының толық жаңаруын шарасыз мойындауы тиіс. Біз осы көзқарасты талдау мен ол туралы сынға мұқият тоқталып отырмыз, себебі оның теориялық негізі ашылмайынша және оған жаңа көзқарастарды қарсы қойып, салыстырмайынша, өтпелі кезеңдегі ойлау дамуының барлық мәселесінің әдіснама- лық және теориялық кілтін табу мүмкін емес. Сондықтан да оның әр түрлі құрылған теориялық негізгі түйінін егжей-тегжейлі түсіну біз үшін маңызды. Жоғарыда айтқанымыздай, осы барлық теориялық шатасу- дың түптамыры ойлаудың формасы мен мазмұнының эволюция- лары арасындағы қарама-қайшылығында, яғни үйлеспеуші- лігінде. Қарама-қайшылық немесе үйлеспеушілік өз кезегінде байырғы психологияның басқа негізгі кемшілігінен, әсіресе балалар психологиясы жөнінде туындады: балалар психология- сында соңғы жылдарға дейін жоғары психикалық функциялар табиғаты туралы дұрыс ғылыми таным болмады. Жоғары психи- калық функциялар қарапайым функциялардың жай ғана жалғасы және олардың механикалық үйлесуі емес, керісінше, мүлде ерекше заңмен дамитын және мүлде басқа заңдылықтарға бағы- натын, сапалық жаңа психикалық білім қазірге дейін балалар психологиясының игілігіне айналмай отыр. Адамзат тарихи дамуының жемісі ретінде жоғары психика- лық функциялардың онтогенезде де ерекше тарихы бар. Мінез- құлықтың жоғары формасының даму тарихы баланың органика- лық, биологиялық дамуы мен оның қарапайым психофизиоло- гиялық функциясының өсуіне тәуелді және онымен тығыз бай- ланысты. Бірақ байланыс пен тәуелділік тепе-тең емес. Сондық- тан біз зерттеуде онтогенезде де мінез-құлықтың жоғары даму бағытын өзіндік заңдылықтарына сай бақылай отырып анықтап, 153 оның баланың жалпы органикалық дамуымен байланыста бола- тындығын ұмытпауымыз керек. Адамның мінез-құлқы тек қана биологиялық эволюцияның өнімі емес, сонымен қатар тарихи және мәдени дамудың өнімі. Адамзаттың тарихта пайда болуына байланысты мінез-құлықтың дамуы тоқталған жоқ және ол тек мінез-құлықтың биологиялық эволюциясы өткен жолмен жал- ғасқан да жоқ. Шпрангер зерттеулерінен басқа түбегейлі ғылыми зерттеу- лер мінез-құлықтың мәдени дамуы үдерісінде ойлаудың мазмұ- ны ғана емес, оның формасы да өзгеріп, тарихи дамудың ерте кезеңдерінде болмаған жаңа механизмдер, жаңа функциялар, жаңа операциялар, жаңа іс-әрекет тәсілдері пайда болып, қалып- тасқандығын көрсетеді. Сол сияқты баланың мәдени даму үдерісі осы немесе басқа мәдени салаларға кірігіп қана қоймай, мазмұн- ның, ойлау формаларының дамуына, мәдени кірігуге негіз бола- тын қажетті шарттар – іс-әрекеттің тарихи қалыптасқан жоғары формалары мен тәсілдерінің пайда болуына әсер етеді. Шындығында, қандай да шынайы терең зерттеулердің қай- сысы болмасын, форма мен мазмұнның, құрылым мен функция- ның ажырамайтындығын мойындауға үйретеді және ойлау мазмұнының әрбір даму сатысы мінез-құлықтағы жаңа меха- низмдер мен интеллектілік операциялардың жоғары сатыға көте- рілуімен тығыз байланыста болатындығын көрсетеді. Белгілі мазмұн тек белгілі формамен ғана парапар беріледі. Сондықтан біздің көрген түсіміздің мазмұны логикалық ойлау формасына, логикалық байланыс пен қатынас формасына тепе- тең емес, өйткені ол өзіне ғана тиісті архаикалық, көне, қара- пайым формалармен және ойлау тәсілдерімен тығыз байланыс- ты. Ал керісінше, кез келген ғылымның мазмұны дегеніміз – күрделі жүйені меңгеру, мысалы, қазіргі заман алгебрасын мең- геру үшін тек қана 3 жастағы балада бар формаларды үйлесімді мазмұнмен толтыру емес, яғни жаңа мазмұн жаңа формасыз пайда болмайды. Форманың диалектикалық бірлігі мен ойлау эволюциясының мазмұны сөйлеу мен ойлаудың қазіргі заманғы ғылыми теориясындағы альфа мен омегаға тең. Расында да, жасөспірімнің ойлау жүйесінде жаңа сапалық белгілердің пайда болуын теріске шығаратын, жоғарыда көрсетілген теория бойын- ша, мынадай фактілер жұмбақ болып көрінбей ме? Яғни қазіргі 154 заман зерттеулері ақыл-ой дамуының стандарттарын жасады, мысалы, Бине – Симон (С. Берт – П.П. Блонский редакциясы) сынағында 12 жасар баладан суретті бейнелеуді және түсіндіруді, 13 жасар баладан өмірдегі мәселелерді шешуді, 14 жасар жасөспірімнен абстрактілі терминдерді анықтауды, 15 жасар баладан абстрактілі терминдердің ерекшеліктерін көрсетуді, 16 жасар баладан философиялық пікірдің мәнін ұғынуды талап етеді. Осындай интеллектілік даму белгілерінің эмпирикалық қалыптасуын жасөспірімнің ойлауында пайда болған тек жаңа реңктер теориясы тұрғысынан түсіндіруге бола ма? Сондай-ақ 16 жастағы жасөспірімнің ақыл-ойы дамуының көрсеткіші, белгісі оның философиялық ойлардағы мән-мазмұнды пайым- дай алу әрекеттерінен байқалатындығын қалай түсіндіре ала- ды? Ойлаудың қарапайым және жоғары эволюциялық функция- лары, интеллектілік іс-әрекетінің биологиялық және тарихи шартталған формалары арасындағы айырмашылықты ажыратпау ғана жасөспірімнің интеллектілік дамуындағы жаңа сапалы кезеңдерді мойындамауға әкелуі мүмкін. Жаңа қарапайым функциялар өтпелі кезеңде шындығында да пайда болмайды. К. Бюлер дұрыс көрсеткендей, бұл жағдай ми көлемінің өсуі жайында биологиялық мәліметпен толық сәйкеседі. Миды терең зерттеген ғалымдардың бірі Л. Эдингер: «егер кімде-кім кез келген тіршілік иесінің ми құрылысымен танысатын болса, сол жаңа қабілеттердің пайда болуы мидың жаңа бөлшектерінің пайда болуымен немесе алдыңғы бөлшектердің өсуімен тығыз байланысты екеніне көзі жетеді« ( жүктеу/скачать 2,91 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|