Пікір жазғандар: педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент В. А. Жақсыбаева

136 
мен жалпы дарындылықтың дамуының арасындағы қатынас 
осындай күрделі болғандықтан, ғылыми зерттеушілердің алдын-
да мәдени даму үрдісін мүмкіндігінше бөліп алып, оны неғұрлым 
дәлірек сипаттау міндеті тұр. 
Сонымен, біз мәдени жас деп баланың шамамен жеткен 
мәдени дамуының кезеңін атап, мәдени жасын, бір жағынан, 
құжаттық жасымен, екінші жағынан, интеллектілік жасымен 
сәйкестендіреміз. 
Мәдени жасты анықтау құралдары туралы сұрақ туындайды. 
Бала дамуында қолданылатын қазіргі тәсілдер және бала 
дамуының диагностикасының қазіргі жағдайы бұл мәселені 
шешуде тек бастапқы деңгейде ғана. Баланың мәдени жасын 
анықтаудағы алғашқы әрекеттермен мына көріністерді көрсету 
үшін танысуымыз керек: ғылымда қабылданған өлшеу де басқа 
кез келген жаңа өлшеулер сияқты, баланың психикалық даму-
ының негізгі қалпын ешқандай өзгертпейді және үйлеспеушілік 
тудырмайды. Дегенмен бұл тұрғы баланың даму үрдісіне 
басқаша көзқараспен қарауға мүмкіндік береді, баланың қалып-
ты дамуында, сонымен қатар қалыпты емес дамуында да аса 
маңызды мәселелерді бөліп көрсетеді. Мәдени дамудың негізгі 
өлшеуі арнайы дарындылыққа деген ғылыми тұрғымен тығыз 
байланысты. 
Арнайы дарындылықтың қиындықтары неде екендігін біз 
білеміз. Жалпы дарындылық ұғымын шет тілінен дұрыс аударма-
ғандықтан, кейбір жағдайларда түсініспеушіліктер кездеседі. 
«Дарындылық» сөзі бізде дәстүрлі түрде дұрыс аударылмайды, 
бұл термин француз, ағылшын, латын тілдерінде және халықара-
лық психологиялық лексикада «ақыл-ойшылдық», «парасат-
тылық» деген мағынаны білдіреді және оны қолданғанда ин-
теллектілік дарындылықты әсте ойда ұстайды. Сондықтан жалпы 
арнайы дарындылық жайында сұрақ туындағанда, ол орыс тілін-
дегідей мағына бермейді: бұл жерде ақыл-ой дарындылығын 
ескеру керек немесе жалпы жеке тұлғалардың бәріне тән, жалпы-
ға бірдей дарындылық мүлдем болмайды. Бұл бәріне жақсы 
белгілі. 
Ақыл-ой дарындылығын қарапайым бақылаулар, әсіресе 
данышпан адамдарды бақылау адамның дарындылығы интел-
лектілік функциялар жүйесі ретінде біртұтас, қарапайым нәрсе 

137 
деген әсер туғызады. Бір жағынан, күрделі емес ас қорыту аппа-
раты да мүлдем біртектес функциялардың арқасында тұтастай 
организм қажеттіліктерін орындайтын қарапайым тканьдердің 
біртектес массасы емес екендігін біз білеміз. Сол сияқты аса 
дарынды, данышпан адамдарды бақылауларды да дәл солай 
айтуға болады. Бұл жерде бізді мына мәселе таңғалдырады. 
Мысалы, Л.Н. Толстой, дарынды роман жазушы, математикалық 
жұмыспен, медицинамен немесе шахмат ойындарымен шұғыл-
данғысы келсе, оның романистік қабілеті мен математика немесе 
шахмат ойындарына деген қабілеттері арасында тым үлкен 
айырмашылық байқалар еді. Егер де көрнекті шахматисті немесе 
классикалық би шеберін алсақ, олар шахмат немесе би өнерінде 
айтарлықтай жоғары коэффициентке ие болып, ал барлық басқа 
жағдайларда коэффициенттің тым төмендегенін көрер едік. 
Қалыпты және ақыл-есі артта қалған балаларға жасалған 
эксперименттік бақылаулар нәтижесі адам организмі адамның 
жеке тұлғасы, адами ақыл-ой – бәрі біртұтас, жай қарапайым 
тұтас емес, күрделі, бірнеше функциялар немесе элементтерден 
бір-бірімен күрделі қатынаста және күрделі құрылымда болатын-
дығын, әрбір қадам сайын осының шындық екенін көрсетеді. 
Дарындылықтың әр түрлі қалыптарының жоғары сәйкестілігіне 
қарамастан, біз өмірден алған деректер ғана емес, сонымен бірге 
эксперименттік тұрғыда бекітілген деректерден бала дамуындағы 
түрлі жолдар еш уақытта өздігінен бір-біріне сәйкес келмейтінін 
білеміз. Мысалы, бізге ақыл-ой дарындылығы мен қозғалыстық 
дарындылық бір-бірімен сәйкес келмейтіндігі белгілі, әрбір 
салада артта қалушылық болуы мүмкін және олардың қисықтары 
бір-бірімен түгелдей сәйкес келмейді, артта қалушылық қара-
пайым формасына сәйкес болған жағдайда да, әрқайсысының 
өзіндік динамикасы болады.
Бұл жағдай ең негізгі және ең маңызды қазіргі психология-
лық өлшеулер техникасындағы өзгерісті көрсетеді, бұл өзгеріс 
дарындылықты аса қарапайым тұрғыдан – ат үсті өлшеулер 
тобынан оны өлшеуде арнайы зерттеулерге – жеке функциялар-
дың өзіндік ерекшеліктерін зерттеуге ауысуына әкеледі. 
Дегенмен күрделі функциялық-құрылымдық байланыс негі-
зінде функцияларды біріктіру әрекеттері бар. Соңғы уақытта 
көптеген психологиялық және физиологиялық зерттеулер жүр- 

138 
гізген Э. Торндайк баланың психикалық дамуын өлшеуді өзгер-
тудің жаңа үлгісін ұсынды. Торндайк А. Бине жүйесі бойынша 
алынған дәстүрлі өлшеу әдістерін қайта қарау керектігін 
көрсетеді. Торндайк бұл жүйе бойынша біз немен және қалай 
өлшейтінімізді, өлшеген нәрсеміз дұрыс па, жоқ па, оны ешқа-
шан білмейміз дейді. Бәрінен бұрын біз нені өлшейтіндігімізді 
білмейміз, себебі біз баланың түрлі операцияларын 
1
/
5
бөлігінде 
қосамыз және аламыз. Бір бала үш тапсырмадан тұратын тестіні 
орындады, екінші біреуі өзі тұратын үйлері мен көшелерінің 
жоспарын берді, біріншісі де, екіншісі де өз жастары бойынша 
1
/
5
көрсеткішін алды. Бірақ осы операциялар біртектес өнім еместігі 
белгілі, біз оларды салыстырып, екі көрсеткіш те ақыл-ойының 
бірдей '/
5
-ге жоғарылағанын көрсетеді деп айта алмаймыз. Көбіне 
әр түрлі қасиеттерді қосып және біріктіріп, арақашықтық пен 
салмақты қосуға тура келеді. 
Ең маңыздысы, біз қалай өлшейтінімізді де білмейміз, – 
дейді Торндайк. Өлшеу – негізгі арифметикалық принцип, өлшеу 
– (бірдей бірліктерді есептеу) 1 және 2, 7 мен 8, 15 және 16 ара-
сында бірдей арифметикалық бірліктердің болуы, яғни өлшеу 
үшін бірдей бірліктер шкаласы керек. 
Өлшеуді Бине қалай жүргізеді? Әрине, мұндай бірдей шкала 
бұл жерде жоқ. Егер бала қандай да бір тесті 7 жасында 
орындамай, 12 жасында орындаса, бұл жерде де, онда да алға 
жылжу бірлікке тең екенін біз білеміз бе? Жалпы айтқанда, 
балаларды ранг бойынша бағалауда келесі затты аламыз. Мен
5 баланы зерттедім, олардың белгілі реттерін анықтаймын: А, Б, 
В, Г, Д; бірінші және екінші бала арасындағы айырмашылықтар 
бірдей болмауы мүмкін, біреуінің коэффициенті – 200, ал 
басқасында – 10 немесе 20 есе аз. Айырмашылықтар осындай 
бірдей болмаған жағдайда ранг мәнін қалай анықтауға болады? 
Сонымен, қорытындылай келе, әртекті заттарды өлшеген-
діктен, мынадай шешімге келеміз, біз дұрыс өлшейміз бе, шын 
мәнінде, сол жағдайға сәйкес келетін коэффициент аламыз ба? 
Оны біз анық білмейміз. Бұл біздің қандай да бір шкаланы құру 
үшін алдымен нөл болуы керек екенін, ал бұл жерде біздің 
бірлігімізді немен байланыстыратынымызды және санау 
қатарымызды қай жерден бастайтынымызды білмейміз. Нөлден 
бастап есептедік деп елес- тетейік, Бине бірлігі жылдық бірлікке 

139 
тең. Бұл – бір жұмыс. Бұл жағдайда, Бине бойынша, 12 жастағы 
балаға арналған есепті шешетін баланың рангы қарқынды 
көтеріледі де, ол 3/2 қатынасымен бағаланады. Біз нөлден 
бастамаймыз деп алайық және баланың 1 жылдық даму деңгейі 
1000-ға тең. Мұндай жағдайда мүлдем басқа сәйкестілік болады, 
шамамен 1012/1008: бала дамуындағы жылжу коэффициенті 
мүлдем басқа болып шығады. 
Екі өлшем нәтижесінде алған көрсеткішіміз дұрыс екендігін 
және оларды бір-бірімен сәйкестендіруге болатындығын білу 
үшін біз соңғы екі санды ғана немесе барлық сандарды тұтастай 
немесе алты таңбалы сандардың екі соңғы санын алуымыз ке- 
рек. 
Нөлді алу үшін жауын құртынан бастап, Америка студентіне 
шейін интеллектілік дарындылықты бөліктеп қарастыру керек, 
яғни біз өлшеп отырған қатынасты алу үшін дамудың барлық, 
диапазонын алу қажет болар еді, – дейді Торндайк. Торндайк 
байсалды қағида ұсынады, балалардың интеллектілік дарынды-
лығын өлшеудің бар әдістемесі және оның барлық зерттеулері 
арнаулы зерттеулерге көшу қажеттілігін көрсетеді. Алдымен, біз 
нені өлшейміз, соны білу керек? Ол үшін біртекті бірліктердің 
санын білу және өлшеу қажет; интеллектілікті жалпы емес, тек 
қана балалардың интеллектілік ерекшеліктерінің қатарын өлшеп, 
мүмкіндігінше бізге бірдей өлшеу жағдайларында салыстыруға 
болатын нәтиже беретін қайсыбір функцияларын эксперименттік 
тұрғыда талдау қажет. Торндайк осы мақсатпен интеллектіні 
өлшейтін тест жүйелерін, атап айтқанда, сөздік тестісін, ариф-
метика тестісін, т.с.с. ұсынады. 
Осы жағдайда түрлі тестілерден алынған нәтижелерді қосу 
және алуға жол бермеу керек, – дейді Торндайк. Арнаулы 
функциялардың өлшеу бірлігін, яғни әртекті үдерістердің санын 
анықтайтын әдістерді таңдауда аса сезімталдықпен қарау керек 
деген тұжырымға келеді. 
Интеллектіні зерттеуде Торндайк өте қызықты эксперимент 
– үш жоспар немесе үш зерттеуді ұсынады: интеллектіні биіктігі 
бойынша өлшеу, интеллектілік ауданды ені бойынша өлшеу және 
интеллектіні көлемі бойынша өлшеу. Бұл жерде біз оған толық 
тоқталмаймыз. Баланың мәдени мінез-құлығын өлшеу проб-
лемасына оралайық. 

140 
Ең алдымен, бұл жерде біз зерттеудің басқа салаларында 
жетіспейтін нәрсенің бар екенін, эмпирикалық тұрғыдан бекі-
тілген, арифметикалық тұрғыдан идеалды болмаса да, бізде нөл 
бар екенін айта кетейік. Нөлден бастай аламыз, сондықтан да 
жеке өлшеулерді салыстыра аламыз. Кей жағдайларда тапсырма 
мәдени құралдарды қолданбай, кейбіреулерінде сәйкес мәдени 
құралдарды қолданып орындалады. Осылайша, біз шешудің екі 
типін салыстыра аламыз, осы арақатынас бізді дамуды өлшеудің 
жеткілікті деңгейдегі объективті ғылыми критерийімен қамтама-
сыз етеді. Бұл тиімді жағдай мәдени даму ұғымының өзіне 
байланысты. Осылайша, өсіп келе жатқан баланың сәйкес мәдени 
ортаға бейімделуінің негізінде пайда болатын органикалық даму-
дың сыртқы өзгерістерін зерттей аламыз. Торндайк дұрыс көр-
сеткеніндей, сол бір салыстыру немесе сәйкестендіру тәсілі бір-
дей бірліктер шкаласына жақындап, салыстырмалы көрсеткіш-
терді өлшеуге көшіп, сонан соң коэффициенттер арақатынасын 
анықтауға мүмкіндік береді. 
Осындай коэффициентті иемдену арқылы біз екінші пайдаға 
ие боламыз: біз жанамалы болса да, шын мәнінде, тең бірліктер 
аламыз. Оған қазір біздің көзіміз жетеді. Біз Бине жүйесі бойынша 
алынғандарды қосқанда, үш тапсырманы – жердің атауы, күні мен 
жылын орындағанда әрбір шешімнің 
1
/
5
бөлігіне бірдей санасақ, 
онда біздің әрекетіміз заңды емес, себебі біз сапасы жағынан әр 
түрлі заттарды салыстырамыз. Егер біз бірдей бірліктерден тұра-
тын екі біртекті қатынасты салыстырсақ, онда біртекті зат шыға-
ды. Бұл жерде біз қателік жасамаймыз. Абстрактілі бірліктерді 
нақтыға қарағанда санау оңай, сөйтіп, біз осы қиындықты жеңеміз. 
Соңында мәдени даму туралы жалпы білімдер мен оның 
органикалық дамуға қатынасына байланысты, біз Торндайк 
айтқан деректерді талдауға деректі мүмкіндік аламыз. Мәдени 
дамудың да, органикалық дамудың да сол бір функциясы туралы 
салыстырмалы сипаттағы деректер қатарын алайық. Біз симптом-
дардың арақатынасын ашуға мүмкіндік аламыз, ал оның өзі 
деректерді ғылыми тұрғыдан талдауға және мәдени дамуды 
өлшеуге, дәрігер бақыланған симптомдарды қалай өлшесе, солай 
жасауға мүмкіндік береді. 
Осы жағдайды мысал ретінде түсіндіріп керейік. Баланың 
арифметикалық дамуын қарастырайық. Сандық операцияны көр- 

141 
сетіп, мәдени даму тұрғысынан қалай өлшеуге болады? Баланың 
арифметикалық дамуын өлшеудің көптеген әдістері бар. Мыса-
лы, белгілі дағдылардың бар немесе жоқтығын есепке алу мін-
детін есепке алатын тестілер бар. Ол үшін зерттелушіге тестіні 
азайтуға арналған арнайы варианттарын шешуді ұсынады, 
мысалы, тек төменгі санды жоғарысынан алу ғана емес, сонымен 
бірге, керісінше, жоғарыдағы санды төмендегіден алу. Мұндай 
тәжірибеден біз нені күтуіміз қажет? 
Берілген сынып белгілі жолмен тестті есептеп шығарады 
және сол шешім бойынша белгілі түрде бөлінді дейік. Дәл сол 
есепті, керісінше, алынатын сан жоғарыда, ал кемітілетін сан 
төменде болғанда есептеу ұсынылады. Егер де біз барлық 
балаларға бірдей өзгерістер енгізсек, онда оқушылардың рангтық 
бөлінуі бұрынғыдай болып қала беруі керек еді; мүмкін, шешуге 
қажетті жалпы уақыт ұзақтығы өзгерер. Бірақ зерттеулер олай 
еместігін көрсетеді. Біз жалпы өзгертуді барлығы үшін енгіземіз, 
ал жаңа тапсырманы шешудегі балалар арасындағы айырмашы-
лығы аса тереңірек болып шығады. 
Демек, біз түсіндіруді қажет ететін фактінің алдында тұрмыз. 
Біз қалыпты тәртіппен есептегенде, топты бөлу бір бөлек, ал 
керісінше тәртіппен есептегенде топтың бөлінуі неге өзгереді? 
Әдеттегідей, әрбір нақты фактіде өте күрделі себептердің көп 
мөлшерде араласуы көрінеді. Мұнда бірнеше кезеңдер (сәттер) 
қатарының рөлі бар: жаңа жағдайға бейімделу сәті (әр балада әр 
түрлі) және дағдыны толық меңгеру тиянақтылығы да және 
жеңуге қажетті уақыт сәті де. Бірақ эксперимент түрінде қазір 
дәлелденген негізгі сәт осы тестіні бәрі бірдей шешетін балалар, 
яғни қандай да бір дағдыларды қолдану іскерлігі бірдей балалар 
генети- калық тұрғыдан мәдени арифметиканың дамуының түрлі 
сатыларында болып табылады. 
Бір бала бірізділікпен орындалатын таза сыртқы механика-
лық әдістерді игерген. Егер оған басқаша орындалатын опера-
цияны берсе, ол азайту операциясын меңгере алмай, қателесе 
бастайды, сондықтан да бүкіл операция бұзылады. Кейде азайту 
мүлдем соңына дейін бармайды, азайту принципінің өзі де және 
бүкіл ондық жүйе де бұзылып, арифметикалық операциялардың 
бүкіл қатары бұзылады. Мұның бәрі жай ғана өзгерістерден 
бұзылады: төмендегі сан жоғарыға қойылған, ал жоғарыдағы 

142 
төменде тұр. Өзгертілген жағдайда барлық жүйе жарамсыз болып 
қалады. Басқа балада операция баяулайды, қателіктер саны 
өзгереді, ал шешімнің өзі әбден дұрыс болып қалады. Демек, бала 
азайтудың қажетті құрылымын меңгерген, яғни ол мәдени 
дамуда әдетте азайту жасалатын тек сыртқы дағдыны ғана игеріп 
қойған жоқ, ондай бала шындығында берілген құрылымға деген 
адекватты мінез-құлық тәсілін меңгерген, сондықтан өзгерген 
жағдайда да оның дағдысы анағұрлым тұрақтырақ. 
Соңында, мына екі жағдайда: бала міндетті мүлдем орындай 
алмаса, немесе өте баяу орындаса, сыныптың бүкіл массасы 
бөлінеді, сөйтіп, осы сыныптың мәдени дамуының рельефі 
көрінеді. Мәселен, 40 адам, әдеттегідей, азайту тестін шешкенде, 
сыртқы белгілері бойынша біртекті массаны береді, бірақ біз 
жағдайды өзгертсек, бұл 40 адамның бәрі де өте үлкен айырма-
шылықты сезеді. Біз мұнда зерттеу әдісін нұсқап отырмыз, 
шартты түрде

жүктеу/скачать 2,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: